CC BY
31
в НИУ Высшая школа экономики [4], показывает, что разные вузы имеют свою специфику, свои ниши на рынке труда, а также свои ориентиры в разработке образовательных программ и оценке их востребованности. Тем не менее, есть и общие мнения выпускников вне зависимости от вуза и места его нахождения. К таким мнениям относится прежде всего необходимость практикоориентированного обучения и расширения образовательных возможностей в части выбора дисциплин для изучения.
Исследование мнения выпускников о полученном образовании, о степени его применимости в профессиональном и личностном развитии, о возможных направлениях совершенствования образовательных программ позволит обеспечить необходимую обратную связь для соответствия основных образовательных программ в области менеджмента требованиям эффективности управленческой деятельности.
Литература
1. Спенсер Л.М., Спенсер С.М. Компетенции на работе. - М.: Гиппо, 2010. - 384 с.
2. Малышева А.А., Невраева И.В. Компетенции молодых выпускников вузов глазами работодателей // Известия Томского политехнического университета. 2006. Т. 309. № 8, с. 225-229.
3. Квалифицированная рабочая сила - основа интенсивного, устойчивого и сбалансированного экономического роста. Группа двадцати: стратегии в области профессиональной подготовки кадров [Электр. ресурс]: http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/ed_emp/ifp_skills/documents/publication/wcms_158 969.pdf (дата обращения: 30.03.2013).
4. Отчет по исследованию «Мониторинг выпускников НИУ ВШЭ» (выпуск 2011 года, ноябрь 2011 г.) [Электр. ресурс]: http://www.hse.ru/data/2012/05/30/ 1252288159/Отчет_ Выпускники2011года_публиковать.pdf. (дата обращения: 05.02.2013).
Т.А. Воронова Т.Я. Сенкевич
ФОРМИРОВАНИЕ И ДИГНОСТИКА МАТЕМАТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ
У СТУДЕНТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ
FORMATION AND DIAGNOSIS OF MATHEMATICAL COMPETENCE
OF STUDENTS-MANAGERS
Аннотация: компетентность студентов рассматривается как образовательный результат, выделяется такой вид, как математическая компетентность. Освещаются некоторые результаты исследования по определению понятия «математическая компетенция», приводится определение и структура понятия. Обосновываются виды формирующих и диагностических заданий, направленных на освоение и выявление математической компетентности студентов. Показан опыт сотрудничества и сотворчества студентов и преподавателей по освоению и диагностики разного вида компетенций.
Ключевые слова: образовательный результат, компетенция, компетентность, математическая компетентность, диагностика, компетентностно-ориентированные задачи, ситуационные задачи, контекстные задачи, сотрудничество, сотворчество.
Abstract: students' competence is analyzed in the article as an educational result. Such type as mathematical competence is distinguished by the author. Some results of research aimed
© Т.А. Воронова, Т.Я. Сенкевич, 2013
at defining the concept of "mathematical competence" are represented. The definition and structure of the notion are given. The types of forming and diagnostic tasks aimed at mastering and revealing mathematical competence among students are justified. The experience of cooperation and co-creation between students and teachers in mastering and diagnosis of different types of competences is shown by the author.
Keywords: educational result, competence, competency, mathematical competence, diagnostics, competence-oriented tasks, situational tasks, context tasks, cooperation, co-creation.
Компетентность как образовательный результат
В настоящее время во многом меняется смысл самого понятия «образовательные результаты». При смене образовательной парадигмы для определения стратегий развития образования необходимо ответить на вопросы: что считать результатом образования, каково содержательное наполнение этого понятия?
Если рассматривать цель как предвосхищение результата, то при формулировке целей образования необходимо использовать максимально операционализированные понятия. В традиционной модели образования цели обучения формулировались через такие категории, как «знания», «умения», «навыки», причем приоритетными являлись именно предметные знания, умения и навыки.
Сегодня, когда говорят о результатах образования, вкладывают в это понятие более широкий смысл. Поэтому в качестве планируемых результатов образования могут выступать личностные, метапредметные и предметные результаты, фиксируемые такими понятиями, как функциональная грамотность и компетентность личности.
Компетентность можно рассматривать как непосредственный результат образования, выражающийся в овладении студентами определенным набором (меню) способов деятельности. Так как освоить деятельность (в отличие от действия) через подражание невозможно, учащийся начинает управлять своей деятельностью, используя (интегрируя) различные результаты образования (знания, умения, навыки), формируя собственный ресурсный пакет, необходимый для формирования компетентности.
В стандартах нового поколения для вузов (далее ФГОС ВПО) выделяют три вида компетенций: общекультурные, общепрофессиональные, специальные. Появление нового результата образования в виде освоенных студентом трех видов компетенций, заложенных в компетентностную модель выпускника направления подготовки, ни в коей мере не предполагает отрицание старых, традиционных результатов. Напротив, компетенция рассматривается как некий интегрированный результат, включающий в себя все традиционные результаты образования. На операционально-технологическом уровне без ЗУНов не обойтись. Вместе с тем, компетенция как объективная реальность должна пройти через деятельность, чтобы стать компетентностью как характеристикой личности. Действует формула: компетенция - деятельность - компетентность, которая помогает понять соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» (А.Г. Асмолов).
Прочная база в виде осмысленных содержательных знаний - необходимое, но отнюдь не достаточное условие выработки компетентности. Для формирования компетентностей требуются дополнительные особые учебные ситуации, в которых на соответствующем действии может развиться, проявиться и быть проверена данная компетентность.
Особенность компетентности как результата образования состоит в том, что она в сравнении с другими результатами образования:
• является интегрированным качеством и свойством личности студента;
• позволяет решать целый класс задач (в отличие от элемента функциональной грамотности);
• существует в форме деятельности, а не информации о ней (в отличие от знания);
• переносима (связана с целым классом предметов воздействия), совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетентностями: через осознание общей основы деятельности наращивается компетенция, а сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов (в отличие от умения), формируется компетентность к обновлению компетентности;
• проявляется осознанно (в отличие от навыка), на различных уровнях: от репродуктивного до творческого.
На наш взгляд, наряду с общекультурными и профессиональными возможно говорить и о предметных компетенциях. Их можно рассматривать как специфические способности, необходимые для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающие узкоспециальные знания, особого рода предметные умения, навыки, способы мышления, готовность использовать все это для решения учебно-познавательных, учебно-практических и профессиональных задач средствами данного предмета.
Подходы к определению содержания и структуры понятия «математическая компетенция»
Задачи нашего исследования состояли в разработке структуры понятия «математическая компетенция» (далее МК) («математическая компетентность», как интегративное свойство личности студента и результат образования), определении специфических средств формирования и диагностики этого феномена в условиях вуза.
В результате анализа источников по этой проблеме, мы установили, что на сегодняшний день не существует единого подхода к определению этих понятий. Выделяют, по крайней мере, два понимания сущности этой категории:
1. Математическая компетенция - способность использовать математические знания как ресурс для эффективного разрешения проблемы (деятельностный, "динамический" подход).
2. Математическая компетенция - наиболее общие математические знания и умения ("метафизический", "статический" подход).
Обсуждение развернулось вокруг следующих вопросов: Достаточно ли для описания математической компетенции языка деятельностного подхода? Что входит в содержание математической компетенции? Какова ее структура?
Для определения компонентов математической компетенции возможен подход, который основывается на выделении основных математических структур. А.В. Архангельский [1] расширяет список Н. Бурбаки и выделяет пять основных математических структур, отвечающих современному состоянию математики: теоретико-множественную, топологическую, алгебраическую, порядковую и структуру, связанную с мерой, включающую вероятностную структуру. Говоря о выдающемся значении этих структур в современной математике, А.В. Архангельский отмечает, что за каждой из этих структур стоит «фундаментальная идея, отражающая одно из основных, всепроникающих свойств реального мира. Так топология отражает идею непрерывности, порядковые структуры - идею порядка, а алгебраические структуры - идею операции и вычисления. Более того, можно выдвинуть следующий тезис: каждая из названных структур обеспечивает наиболее полное и одновременно наиболее элементарное и самое прозрачное выражение для этих идей. Далее мы в каждой из этих составляющих выделяем следующие предметные компетенции: логическую, алгебраическую, геометрическую, функциональную, вероятностную и топологическую, которые образуют целостную математическую компетенцию.
Другими понятиями, которые обычно рассматриваются одновременно с изучением составляющих математической компетенции, являются математическая грамотность и математическая культура личности. Если представить соотношение между этими
понятиями в виде лестницы, то на ее верхней ступеньке нужно расположить математическую культуру, которая основывается на математической компетентности студентов, а последняя опирается на математическую грамотность (далее МГ).
На основе изучения результатов последних исследований по проблемам компетентностно-ориентированного подхода в образовании, мы делаем вывод, что понятие МК шире понятия МГ и взаимосвязи между ними можно охарактеризовать следующим образом: МГ определяет, какими умениями и навыками должен обладать человек, чтобы его можно было назвать грамотным в данном смысле. Математически грамотный человек умеет:
• распознавать проблемы в окружающей действительности, которые могут быть решены с помощью математики, при этом уточним, мы имеем в виду, что окружающая нас действительность включает в себя и чисто математическую реальность;
• формулировать эти проблемы на языке математики, в том числе уметь переводить проблему с языка одной области математики на язык другой, то есть владеть техникой переформулировки задачи;
• решать эти проблемы, используя математические знания и методы;
• анализировать адекватность используемых методов решения;
• интерпретировать полученные результаты с учетом содержания поставленной проблемы, то есть владеть техникой «возврата» от переформулированной задачи к исходной;
• формулировать и записывать окончательные результаты.
Математическая компетентность - это высокий уровень владения математической грамотностью: обучающийся уверенно владеет всеми составляющими математической грамотности для решения вопросов в учебной или иной деятельности. Мы также считаем, что МК проявляется в случае применения знаний и умений при решении задач, отличных от тех, в которых эти знания усваивались. Завершающей, высшей ступенью математического образования является математическая культура личности.
Разработанная нами деятельностная форма представления составляющих математической компетенции отражена в таблице.
Таблица
Деятельностная форма представления составляющих МК студентов_
№ Компетенция Деятельностная форма компетенции
1 2 3
1. Понятийная 1. Ориентации в базовых понятиях курса, умение дать определения, базовых понятий курса. 2. Владение техникой построения примеров и контрпримеров. 3. Способность применять понятия как для решения собственно задач курса, так и для задач, носящих прикладной характер (понятие как способ действия).
2. Фактическая 1. Умение формулировать результат. 2. Умение на основе анализа увидеть и корректно сформулировать результат. 3. Умение самостоятельно увидеть следствия сформулированного результата. 4. Способность определять общие факты (критерии, теоремы, конструктивные доказательства) как закономерные инструментальные средства математики. 5. Владение техникой построения примеров и контрпримеров. 6. Видение прикладного аспекта школьного курса математики.
Продолжение табл.
1 2 3
3. Алгоритмическая 1. Знание основных алгоритмов курса, выделение в них главных смысловых аспектов. 2. Определение области применения алгоритма. 3. Самостоятельное построение алгоритма и его анализ. 4. Видение прикладного аспекта школьного курса математики для математических алгоритмов. 5. Умение применить требуемый алгоритм для решения типовых задач.
4. Операциональная 1. Знание основных методов доказательств математических фактов. 2. Умение строго доказывать утверждения. 3. Знание методов обработки информации, полученной в результате практических исследований. 4. Понимание корректности постановок задач. 5. Способность применять методы обработки информации к конкретной задаче. 6. Владение аналитическими и вычислительными умениями. 7. Владение проблемно-задачной формой представления различных аспектов школьного курса математики.
5. Исследовательская 1. Знание основных общих методов решения нестандартных задач. 2. Умение применять полученную информацию в нестандартных ситуациях. 3. Владение способностью преобразования исходных условий задачи так, чтобы свести ее решение к использованию типовых методов.
Нами разработаны и описаны уровни развития отдельных компонентов МК, а также критерии и показатели их диагностики, определены уровни развития МК как целостного явления [2].
Диагностика уровня развития математической компетентности студентов
В современной науке и практике существуют различные подходы к выявлению уровня развития различного вида компетенций. Широко распространены тестовые методы и их разновидности [3, 4]. Выделяют, так называемые компетентностно-ориентированные задания. Очевидно, что оценка посредством компетентностно-ориентированных тестовых заданий существенно отличается от традиционной оценки результатов образования (знаний, умений, навыков), так как не может осуществляться с помощью заданий закрытого типа, требующих одного верного, предписанного, или, наконец, выученного ответа. В самом деле, тест на проверку компетентностей, определенных выше как освоенные способы деятельности, не может считаться верным (валидным), если проверяет не деятельность, а некую информацию (пусть и об этой деятельности). Необходимость отслеживания нового результата образования заставляет специалистов обращаться к тестовым заданиям открытого типа, которые названы так потому, что ответ на вопросы этих заданий не может быть спрогнозирован дословно. Ведь выполнение заданий открытого типа требует от учащегося совершения определенной деятельности по поиску необходимой информации, разрешению возникшей проблемы и оформлению результатов ее решения. Такое задание всегда требует развернутого ответа. Встает вопрос о конструировании заданий такого рода.
Для диагностики уровня развития предметных компетенций нами использовались так называемые контекстные задания или задачи. К контекстным относят задачи, у которых контекст обеспечивает реальные условия для использования математики при ее выполнении, оказывает влияние на процесс решения и его интерпретацию. Не
исключается использование задач, у которых условие является гипотетическим, если оно не слишком удалено от реальной ситуации.
Центр тяжести при решении задач такого типа лежит в области построения модели реальной ситуации. Именно этот шаг требует высокой математической подготовки и является результатом обучения, который приближает математическую компетентность к математической культуре. Естественно, что при этом имеется в виду нетривиальность сюжета контекстной задачи.
Международный опыт показывает, что продуктивная разработка контекстных заданий, обеспечивающих проверку способности студента применять полученные знания и умения к решению проблем, возникающих в повседневной практике, возможна при использовании определенных принципов, в том числе:
• задания составляются на основе практической ситуации, которая, должна быть близка к ситуациям, знакомым студентам; она может быть связана, например, с личной жизнью (студенческой, домашней, на отдыхе), с обучением (жизнью группы, вуза), с будущей профессиональной деятельностью и т. п.;
• ситуация должна обеспечивать возможность комплексной проверки знаний и умений, то есть требовать использования знаний и умений из различных тем и разделов курса математики и других учебных дисциплин (например, физики, географии, биологии, истории) или дополнительных источников информации;
• в рамках предложенной ситуации должна возникать такая проблема, которая делает подлинно необходимым использование математики для ее решения;
• контекст задачи не должен явно подсказывать область знания и метод решения, которые надо использовать для разрешения поставленной проблемы;
• условие задачи должно включать излишнюю информацию (текстовую и количественную), которая не является нужной для решения поставленной проблемы;
• контекст задачи должен быть представлен в различной форме (таблицы, схемы, диаграммы, графика);
• математическая задача, составленная на основе предложенной реальной ситуации, по возможности, должна иметь более одного решения, из которых хотя бы одно не отвечает этой ситуации (например, требует округления с учетом условий задачи).
Для диагностики уровня развития МК нами использовались и ситуационные задачи. Специфика ситуационной задачи заключается в том, что она носит ярко-выраженный практико-ориентированный (иногда даже прагматический) характер, но для ее решения необходимо конкретное предметное знание. Зачастую для решения ситуационной задачи студентам требуется знание нескольких учебных дисциплин. Кроме этого, такая задача имеет не традиционный номер, а красивое название, отражающее ее смысл. Обязательным элементом задачи является проблемный вопрос, который должен быть сформулирован таким образом, чтобы студенту захотелось найти на него ответ.
Следовательно, выбор задач, которые можно использовать для определения уровня сформированности математической компетентности студентов, должен подчиняться следующим требованиям. Эти задачи:
• должны выявлять не только усвоение математических знаний, но и умения учиться, самостоятельно приобретать знания;
• быть «структурированы»: включать несколько вопросов относительно одной и той же ситуации, которые располагаются по возрастающей сложности; вопросы должны быть составлены таким образом, чтобы в процессе их последовательного выполнения учащиеся получали некоторые «подсказки», необходимые для ответа на последующие задания;
• предполагают работу со знаковыми системами (формулами, графиками, схемами, диаграммами) и с переходами от одного знакового отображения к
другому; являются провокационными: они позволяют различать натуральное и понятийное отношение к математической задаче или предметность математического знания;
• не предполагают одного единственно верного способа решения, их можно решать по-разному: и эмпирически, и теоретически, и с помощью рисунков, и с помощью формул; иными словами, для успешного решения этих задач не обязательно обладать каким-то определенным учебным стилем, типом мышления;
• не должны быть перегружены ни текстовой информацией, ни техническими навыками, в частности - навыками вычисления.
Таким образом, опыт построения системы заданий на основе использования различных форм контекстовых и ситуационных задач позволяет продвинуться в решении проблемы диагностики уровня сформированности предметных компетенций в процессе обучения студентов в вузе.
Сотворчество и сотрудничество преподавателей и студентов при составлении и решении компетентностно-ориентированных задач
В какой бы сфере профессиональной деятельности не работал потом выпускник вуза (педагогической, управленческой), он будет вынужден разрешать те или иные проблемные ситуации. Поэтому включение в процесс обучения компетентностно-ориентированных (по другой терминологии контекстных, ситуативных) заданий (далее КОЗ) позволяет, на наш взгляд, приблизится к ответам на поставленные выше вопросы, так как в этом случае путь познавательной деятельности студента становится более содержательным и интересным.
Когда мы ставим задачи, связанные с формированием профессиональной компетентности преподавателя математики (будь то вузовский преподаватель или школьный учитель), то для успешного их решения необходимо в процессе обучения развивать у студентов умение работать с компетентностно-ориентированными задачами (далее КОЗ). Для этого недостаточно просто знакомить студентов с примерами таких задач. Следует включать студентов в их разработку, апробацию в учебном процессе.
Интересной, на наш взгляд, является работа Л.И. Павловой [5], в которой автор излагает свою позицию относительно КОЗ и доказывает эффективность применения таких заданий в целях формирования профессиональной компетенции будущих учителей математики.
В ходе реализации дополнительных профессионально-образовательных программ «Преподаватель» в специалитете и «Преподаватель высшей школы» в магистратуре нами был разработан механизм сотрудничества преподавателей-математики и педагогики со студентами магистратуры, пятого курса специалитета и второго курса бакалавриата математического факультета. В ходе совместной деятельности разрабатывались КОЗ. Суть сотрудничества состояла в том, что студентка магистратуры, выполняя практическую часть выпускной квалификационной работы (ВКР), совместно с одним из авторов статьи проводила семинар со студентами 5 курса по теме «Ситуационные задачи в курсе математического анализа». В рамках этого семинара студенты познакомились с понятием КОЗ, особенностью структуры такого рода заданий, уровнями сложности, способами конструирования, критериями оценки. В ходе практических занятий были выявлены основные ошибки, которые допускали студенты при конструировании КОЗ. Участникам семинара предлагалось несколько тем из курса «Математический анализ», по которым они должны были разрабатывать КОЗ для студентов первого и второго курсов бакалавриата. При составлении заданий студенты руководствовались как нашими рекомендациями, так и опытом разработки аналогичных заданий, описанном в литературе.
При разработке КОЗ студенты использовали следующую модель: название задания; личностно-значимый познавательный вопрос; информация по данному вопросу, представленная в разнообразном виде (текст, таблицы, график, статистические данные и т.д.); задание на работу с данной информацией.
Анализ нашего опыта позволил выделить затруднения студентов при освоении технологии конструирования КОЗ. Значительные затруднения студенты испытывают как в выборе информационной части (составлении ситуации), так и в постановке личностно-значимых вопросов.
Студентка магистратуры, выполняющая опытно-экспериментальную работу, приобрела опыт внедрения КОЗ в учебный процесс: помощь в составлении КОЗ студентам пятого курса, использовании этих заданий в работе со студентами второго курса и т.д. Студенты же второго курса, решая задачи, составленные студентами пятого курса, получили опыт использования теоретических знаний в практической ситуации, у них сформировалось представление о деятельности математика-прикладника (как вариант будущей профессии).
Наше исследование подтвердило, что компетентностно-ориентированные задания могут использоваться в учебном процессе как для формирования различных компетенций, так и для их диагностики. Формирующие возможности заданий подобного рода связаны с тем, что при их выполнении студенту необходимо актуализировать не сами знания (понятия, факты, идеи и т.д.), а «знания в действии», то есть применить эти знания для решения какой-то профессиональной задачи. Когда студент сам составляет аналогичные задания, усиливается развивающий эффект, а когда их рецензирует, то выступает в роли эксперта, что помогает ему более глубоко разобраться в сущности конструирования таких заданий.
Чтобы КОЗ носило диагностический характер необходимо разработать методическое сопровождение, включающее:
• определение объекта диагностики: описание ключевых способов деятельности или операций, которые подлежат диагностике и которые входят составной частью в ту или иную компетенцию;
• составление эталона (образца) выполнения задания, с которым будет сравниваться выполненное студентом задание;
• разработку критериев и шкал оценки (по результату и по процессу выполнения задания);
• определение способов обработки полученных количественных данных и их содержательной интерпретации.
Таким образом, наш опыт разработки и применения КОЗ в совместной деятельности преподавателей и студентов позволяет говорить об изменении смыслов подготовки будущих педагогов-математиков, ориентируя их на реализацию компетентностного подхода в обучении. В тоже время, описанная методика сотрудничества и сотворчества преподавателей и студентов может быть применена и при организации обучения студентов других направлений подготовки, в том числе и менеджеров.
Литература
1. Архангельский А.В. О сущности математики и фундаментальных математических структурах // История и методология естественных наук. 1986. № 2, с. 14-29.
2. Вилесова О.Б., Воронова Т.А., Сенкевич Т.Я., Математическая компетенция: подходы к измерению // Журнал руководителя управления образования. 2012. № 4, с.1-9.
3. Звонников В.И. Оценка качества результатов обучения при аттестации (компетентностный подход): учеб. пособие / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Логос, 2012, - 280 с.
4. Звонников В.И., Челышкова М.Б., Малыгин А.А. Адаптивное тестирование как эффективная форма контроля при дистанционном обучении // Вестник Университета. 2008. № 2(8), с. 69-71.
5. Павлова Л.В. Компетентностью задачи как средство совершенствования предметно-методической компетентности будущего учителя математики // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. заоч. науч. конф. / Под ред. Г. Д. Ахметовой. - Пермь: Меркурий, 2011. - С. 111-115.
Н.П. Грищенко
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ КУРСАНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВОЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
FEATURES OF DEVELOPMENT OF COGNITIVE ABILITIES OF CADETS IN TRAINING IN MILITARY EDUCATIONAL ORGANIZATIONS
Аннотация: в статье представлены результаты исследования развития когнитивных способностей курсантов в процессе профессиональной подготовки в военных образовательных организациях. Проанализированы особенности развития познавательных психических процессов; внимание, память мышление у курсантов первого и пятого курсов.
Ключевые слова: военные образовательные организации, профессиональная подготовка, когнитивные способности, внимание, память, мышление.
Annotation: the article presents a study of the development of cognitive abilities of cadets in training in military educational organizations. Analyzes the peculiarities of cognitive mental processes; attention, memory, thinking of cadets of the first and fifth courses.
Keywords: military educational organizations, professional training, cognitive skills, attention, memory, thinking.
В современных условиях цели высшего военного образования не сводятся к подготовке узких специалистов для конкретной области деятельности, а должны быть направлены на всестороннее развитие личности военнослужащего. Важным аспектом успешной профессиональной подготовки военного специалиста являются развитые когнитивные способности. Практика свидетельствует о том, что вопросы, связанные с развитием когнитивных способностей у курсантов в процессе обучения, изучены не в полной мере, поэтому определение направлений развития когнитивных способностей курсантов в процессе обучения в образовательной организации, а также психологическое обеспечение данного процесса - является актуальной научной задачей.
Основным методологическим принципом, при исследовании когнитивных способностей курсантов, явилось положение о том, что динамика развития определяется изменением отношений и связей между психическими процессами личности и социальной средой. Этот тезис нашел отражение в принципе активности и основных положениях системного подхода, развитых в работах отечественных психологов АН. Леонтьева (1975), В.Д. Шадрикова (1982) [6, 7].
Способность - индивидуально-психологическое свойство личности, являющееся условием успешности выполнения какой-либо деятельности. Общие способности -психологическая основа успешности познавательной деятельности. Специальные способности - психологическая основа успешности в конкретной области деятельности
© Н.П. Грищенко, 2013
