CC BY
24
_ЛМГВОДИДАКТИКА_
15. Odlin T. Language Transfer: Cross-Linguistic Influence in Language Learning. Cambridge, Cambridge
University Press, 1989. 210 p.
16. Swan M. Learner English: A teachers guide to interference and other problems / [edited by] Michael
Swan and Bernard Smith. 2nd ed. Cambridge, Cambridge University Press, 2001. 362 p.
УДК 371.314
ОКСАНА СЕРНЯК
oks_sern@.ukr.net кандидат педагопчних наук, доцент, Тернопшьський нащональний педагопчний ушверситет iMern В. Гнатюка
м. Тернопшь, вул. М. Кривоноса, 2
ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТ1 СТУДЕНТ1В ФАКУЛЬТЕТУ 1НОЗЕМНИХ МОВ ДО ПРОХОДЖЕННЯ ПЕДАГОГ1ЧНО1 ПРАКТИКИ У ШКОЛ1
Дослiджено формування готовностi cmydenmie факультету iHO-земних мов до проходження педагогiчноi практики у школi. Проаналiзовано науково-методичнi джерела щодо готовностi студентiв факультету iноземниx мов до проходження педагогiчноi практики у школi, яка е важливою складовою у структурi пiдготовки майбутнього вчителя до профе^йно'1' дiяльностi. Доведено, що пiдготовка вчителя iноземноi мови передбачае усвiдомлення майбутнiм фахiвцем свое'1' майбутно'1' професшно'1' дiяльностi як управлiння процесом вивчення iноземноi мови його учнями. Продемонстровано особливостi формування готовностi студентiв факультету iноземниx мов до проходження педагогiчноi практики у школi. Обгрунтовано методичнi засади формування означено'1' якостi в майбутнiх вчителiв iноземноi мови, як передбачають професшну компетентнiсть майбутнього вчителя, його ставлення до педагогiчноi дiяльностi, знання предмета, навички i вмiння ix практичного втiлення, а також наявнiсть комунiкативноi i дидактично'1' потреби спшкування та передачi досвiду iншим. Визначено складовi готовностi студентiв факультету iноземниx мов до проходження педагогiчноi практики у школi. Розроблено та апробовано на практицi критери оцiнювання уроку англшсько'1' мови пiд час проходження педагогiчноi практики студентами факультету iноземниx мов.
Ключовi слова: педагогiчна практика, управлiння навчально-пгзнавальною дiяльнiстю учнiв, готовнiсть до здшснення педагогiчноi дiяльностi, критери оцiнювання уроку англшсько '1' мови.
ОКСАНА СЕРНЯК
кандидат педагогических наук, доцент, Тернопольский национальный педагогический университет имени В. Гнатюка
г. Тернополь, ул. М. Кривоноса, 2
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ К ПРОХОЖДЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПРАКТИКИ В ШКОЛЕ
Исследовано формирование готовности студентов факультета иностранных языков к прохождению педагогической практики в школе.Осуществлен теоретический анализ научно-методической литературы по вопросам готовности студентов факультета иностранных языков к прохождению педагогической практики в школе, которая является важной составляющей в структуре подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Доведено, что подготовка учителя иностранного языка предполагает осознание будущим специалистом своей профессиональной деятельности как управление процессом изучения иностранного языка учениками.Исследованы особенности формирования готовности студентов факультета иностранных языков к прохождению педагогической практики в школе. Обоснованы методические основы формирования указанного качества у будущих учителей иностранного языка, которые предусматривают профессиональную компетентность будущего учителя, его отношение к педагогической деятельности, знание предмета, навыки и умения их практического воплощения, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности общения и передачи опыта другим. Определены составляющие готовности студентов факультета иностранных языков к прохождению педагогической практики в школе.Разработаны и
_ЛМГВОДИДАКТИКА_
апробированы на практике критерии оценки урока английского языка во время прохождения педагогической практики студентами факультета иностранных языков.
Ключевые слова: педагогическая практика, управление учебно-познавательной деятельностью учащихся, готовность к осуществлению педагогической деятельности, критерии оценки урока английского языка.
OKSANA SERNIAK
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Volodymyr Hnatiuk Ternopil National Pedagogical University
Ternopil, Kryvonosa 2 Street
THE FORMATION OF THE READINESS OF THE STUDENTS OF THE FACULTY OF FOREIGN LANGUAGES FOR THE TEACING PRACTICE AT SCHOOL
The article investigates the formation of the readiness of students of the Faculty of Foreign Languages for the teaching practice at school. A theoretical analysis of scientific and methodological literature on the readiness of students of the Faculty of Foreign Languages for teaching practice at school is carried out. Teaching Practice is an important component in the structure of the training of the teachers to be for the professional activity. The preparation of a foreign language teacher implies his awareness of the future professional activities as management of the process of learning a foreign language by his students. There have been studied the peculiarities of forming the readiness of the students of the Faculty of Foreign Languages for the training practice at school, as well as the methodical principles of the formation of the specified quality in the foreign language teachers which include the professional competence of the teacher to be, his attitude to teaching, knowledge of the subject, skills and abilities of their practical appliance together with the ability of the specialist to carry out the communicative and didactic communication along with the ability to communicate his own knowledge and experience to others. There have been grounded the components of the readiness of students of the Faculty of Foreign Languages for teaching practice at school. There have been developed and tested in practice the criteria for assessing the English language lesson during the training practice.
Keywords: teaching practice, management of educational and cognitive activity of students, readiness for carrying out the pedagogical activity, criteria of assessment of the English language lesson.
Оновлення i реформування сфери освгти передбачае пщвищення вимог до pÍB^ шдготовки педагопчних фах1вщв. Одним Í3 центральних завдань, яю постають перед сучасною вищою педагопчною школою, е формування високого рiвня професшно! компетентносп майбутнього вчителя.
Ключовим етапом становлення професшно! компетентносп майбутнього вчителя е педагопчна практика у школ^ Саме педагопчна практика е тим важливим етапом фахово! шдготовки майбутнього вчителя, у процес якого вщбуваеться ^егращя його знань, ум№ та навичок, здобутих у педагопчному заклада Педпрактика передбачае формування першого досвщу педагопчно! професшно! дiяльностi, а саме перенесення знань, ум№ та навичок iз педагопки та методики викладання шоземно! мови у сферу педагопчно! пращ, а також застосування означених знань, умшь та навичок у професшнш дiяльностi з учшвським колективом.
Аналiз впчизняних дослщжень свщчить про значний рiвень уваги до проблеми шдготовки майбутшх педагопв до проходження педагопчно! практики, котрш присвячено дослщження цшо! низки науковцiв-дослiдникiв i педагогiв-практикiв (С. Ю. Нiколаева, О. В. Перетятко, Л. В. Пшенична. А. А. Сбруева, М. I. Соловей, С. С. Стцин, В. В. Черниш) [2; 4; 5].
Водночас, як свщчить практика роботи з студентами педагопчних ВНЗ, бшьшють з них зазнають чималих труднощiв тд час проходження першо! педагогiчно!' практики, яку майбутш вчителi проходять на четвертому рощ навчання у педагогiчному ВНЗ.
Метою статт е аналiз специфiки педагогiчно! практики як ключового етапу в процесi формування професiйно! компетентносп майбутнього вчителя та висвiтлення практичного досвщу оргашзащ! педагогiчно! практики на факультет iноземних мов.
Будучи одшею iз обовязкових навчальних дисциплiн у педагопчному ВНЗ, педагопчна практика спрямована на набуття майбутнiми вчителями комплексу ум№ та навичок, необхщних для здшснення всiх видiв навчально-виховно! роботи в школ^ Специфiка педагогiчно! практики
_ЛМГВОДИДАКТИКА_
полягае в тому, що вона е складним, багатоаспектним та багатофункцiональним явищем, котрий вимагае спецiального пiдходу.
Пiд час педпрактики вщбуваеться за^плення i поглиблення знань студенпв з психолого-педагогiчних дисциплш, !х методично! пiдготовки та знань з предмета квалiфiкацiйно-професiйного спрямування. Водночас педпрактика передбачае оволодiння майбутшми педагогами технологiями, формами та прийомами органiзацi! навчально-виховно! роботи в школ^ застосування педагогiчних знань, умiнь та навичок для виршення визначених педагопчних завдань з конкретним учнiвським колективом.
Головною метою педагогiчно! практики на факультет шоземних мов е розвиток у майбутшх вчителiв iноземно! мови ум№ застосовувати знання з педагопки, психологи та методики викладання шоземно! мови у процеа проведення комушкативно-спрямованих урокiв з використанням сучасних методiв та прийомiв активiзацi! iншомовно! дiяльностi учнiв, а також здiйснення виховно! роботи засобами iноземно! мови. Проходження педгопчно! практики студентами факультету шоземних мов передбачае формування у них першого досвщу педагопчно! професшно! дiяльностi у процес самостiйного керiвництва студентом-практикантом навчально-виховною роботою колективу учтв вивчення пщ час iноземно! мови.
Проте, здiйснене нами опитування студенпв факультету iноземних мов ТНПУ iмеш Володимира Гнатюка доводить, що велика кшьюсть студентiв вiдчувае певну невпевнешсть перед цим, поза сумнiвом, вщповщальним етапом свого професiйного становлення, вщзначаючи низький рiвень особистiсно! готовностi до педагопчно! дiяльностi, незважаючи на те, що бшьшють з них стверджуе про наявшсть сформованостi у них високого рiвня знань з психолого-педагопчних дисциплiн, методично! шдготовки i спещальних предметних знань професiйного спрямування.
Так, тест на виявлення рiвня теоретично! шдготовки щодо змiсту та особливостей педагогiчного управлiння навчальними процесами виявив недостатнiй рiвень означеного аспекту професшно! шдготовки студенпв. Водночас, тест на визначення самоощнки управлiнсько-педагогiчних умiнь продемонтстрував низький рiвень означених умiнь студенпв. Разом з тим, дiагностика мотивацшно! налаштованосп студентiв на застосування новггтх форм та прийомiв управлiння навчально-шзнавальною дiяльнiстю учнiв на урощ шоземно! мови довела необхщтсть пiдвищення рiвня означено! характеристики у методичному портфолю майбутнiх вчителiв iноземно!' мови.
Це спонукае звернути особливу увагу на здшснення цшеспрямовано! профешйно-педагогiчно! шдготовки студенпв з метою забезпечення !хньо! готовностi до педагогiчно! дiяльностi у школ^ понад усе з метою !х усвiдомлення себе майбутнiми вчителями, керiвниками навчально-шзнавально! дiяльностi учнiв.
Означений практичний пiдхiд вимагае попереднього здшснення теоретичного аналiзу науково-методично! лiтератури з питань готовностi до професiйно! педагопчно! дiяльностi.
Ю. В. Пелех тлумачить термiн «професiйна готовнють» як штегровану якiсть особистостi, спрямовану на виршення рiзнопланових професiйних завдань за допомогою активiзацi! i застосування цiлiсно! системи набутих компетенцiй [3, с. 37].
На переконання I. П. Пщласого, готовнiсть учителя до педагогiчно! дiяльностi е головною характеристикою педагога, яка передбачае сукупшсть обеднаних у систему природних i набутих якостей фахiвця, яю визначають здатнiсть педагога виконувати професiйнi обовязки на належному рiвнi. Компонентами готовностi до педагогiчно! дiяльностi е професiйна самосвiдомiсть вчителя, його ставлення та мотивацiя до педагопчно! дiяльностi, знання предмета, навички i вмiння !хнього практичного застосування, а також професшно значущi якостi особистосп вчителя [6, с. 54].
Аналiз психолого-педагогiчних джерел з проблеми дозволяе нам трактувати готовнiсть майбутнiх учителiв до педагогiчно! дiяльностi як сукупшсть сощально значущих особистiсних якостей вчителя, яю продуктивно реалiзовуються у педагопчнш практицi фах1вця пiд час керiвництва навчально-пiзнавальною дiяльнiстю учнiв. Однiею iз найважливiших особистiсних складових готовностi до педагопчно! дiяльностi вважаемо його здатнють обирати оптимальнi засоби педагогiчного впливу на учнiвський колектив, а також наявшсть у майбутнього фах1вця комушкативно! i дидактично! потреби спiлкування та передачi досвiду iншим [7, с. 24].
Змют вищезгаданих наукових положень з дослщжувано! проблеми дае пщставу для висновку, що рiвень професшно! готовносп вчителя визначае рiвень його усшшного функцiонування у майбутнiй професшнш дiяльностi.
Водночас сучасна вггчизняна педагогiка розглядае професiйну дiяльнiсть вчителя як забезпечення ним стабiльного функцюнування i розвитку органiзованоï навчально-пiзнавальноï дiяльностi учнiв та досягнення оптимального результату в тдготовщ й належному вихованш учнiв. 1накше кажучи основою фаховоï дiяльностi вчителя е педагогiчне управлшня навчально-п1знавальною дiяльнiстю учнiв [9, с. 32].
К. В. Астахова тлумачить управлiння педагогiчним процесом як складний багатофакторний цiлоеспрпямований процес впливу на керований обект, яким е учшвський колектив, за допомогою дп вiдповiдних педагогiчних технологiй, методичних прийомiв i засобiв навчання, а також взаемодiï впорядкованих систем, спрямованих на керування навчально-п1знавальною дiяльнiстю учнiв та досягнення на цш основi освггньо-виховних цiлей [1, с. 19].
Аналiз проблем педагогiчного управлiння навчальними процесами та специфiки педагогiчного управлiння навчально-тзнавальною дiяльнiстю учнiв пiд час вивчення iноземноï мови демонструе, що необхщним компонентом змiсту професiйноï п1дготовки сучасного вчителя iноземноï мови у вищому навчальному закладi е формування готовносп майбутнього вчителя до педагогiчного управлiння навчально-пiзнавальною дiяльнiстю учнiв, яка е одшею з ознак професiйноï компетентносп та педагогiчноï майстерностi вчителя шоземно1' мови.
Сучасна методика навчання шоземних мов розглядае педагогiчне управлiння процесом вивчення шоземно1' мови як багатофакторну органiзаторську дiяльнiсть учителя з метою керiвництва процесом навчання iноземноï мови з урахуванням особливостей iншомовного навчального матерiалу, особливостей учнiв, а також наявносп технiчних та iнших засобiв на основi використання обективних закошв пiзнавального процесу. Вiдтак, вчитель як керiвник навчально-пiзнавальноï дiяльностi учтв у класi, безпосередньо здiйснюе управлiння означеною дiяльнiстю з метою забезпечення належного рiвня ефективностi навчально-виховного процесу, а також морально--психолопчного стану школярiв [7, с. 30].
Щодо готовностi до педагогiчного управлiння навчально-тзнавальною дiяльнiстю на уроцi iноземноï мови, то означена яюсть розглядаеться вченими як оволодшня вчителем iноземноï мови оргашзацшним досвiдом управлiння навчально-пiзнавальною дiяльнiстю учнiв на досконалому рiвнi з повним усвщомленням вчителем iноземноï мови себе як керiвника навчально-пiзнавальною дiяльнiстю учнiв.
Ця педагогiчна категорiя вщображае педагогiчне управлiння навчально-виховним процесом колективу учшв, рiвень управлiнськоï пiдготовки педагога, його стиль у педагопчному управлiннi дiяльнiстю учнiв, характер його профешйно1' поведiнки у педагогiчному спiлкуваннi з учтвським колективом, а також мотивацшну налаштованiсть на самовдосконалення у цьому процесi.
Беручи до уваги вищезгадане, вважаемо, що сучасна пiдготовка вчителя шоземно1' мови повинна спрямовуватися насамперед на те, щоб майбутнiй фаивець усвiдомлював свою професiйну дiяльнiсть як управлшня процесом вивчення шоземно1' мови його учнями.
Здiйснений теоретичний аналiз науково-методично1' лiтератури з питань педагопчного управлiння навчально-пiзнавальною дiяльнiстю учнiв в процес вивчення iноземноï мови забезпечуе теоретичне п1дгрунтя розумiння готовностi студенев факультету iноземних мов до проходження педагопчно1' практики i водночас спонукае до здiйснення пропедевтичних засобiв та практичних дiй з метою тдвищення рiвня готовностi студенив до проходження педагопчно1' практики.
На наше переконання, вирiшення цiеï проблеми можливе за умови, коли формування готовносп вчителя до педагопчного управлiння навчально-пiзнавальною дiяльнiстю учнiв буде становити певну шдсистему в загальнiй структурi професiйних знань майбутнього вчителя шоземно1' мови. Майбутнш вчитель iноземноï мови мае бути психолопчно, знаннево i технологiчно готовим до здшснення органiзаторських та управлшських функцiй у процесi навчання i виховання сво1'х учнiв. Це - одна з важливих складових його профешйно1' пiдготовки до педагогiчноï дiяльностi.
Водночас готовнiсть до педагогiчного управлшня та постшне ïï вдосконалення виступае однiею з ознак професiйноï компетентносп та педагогiчноï майстерностi вчителя шоземно1' мови. Вiд рiвня цiеï шдготовки головним чином залежить ефективнiсть управлшня майбутшм вчителем iноземноï мови навчально-тзнавальною дiяльнiстю учнiв, а вiдтак i результати дiяльностi учнiвського колективу, яким вш буде керувати, що забезпечить можливють усп1шного досягнення педагогом поставлених навчальних цiлей.
_ЛМГВОДИДАКТИКА_
З щею метою на факультет шоземних мов ТНПУ iм. В. Гнатюка педагогiчнiй практиц передують певнi пропедевтичнi заходи, спрямован на формування готовностi студентiв факультету шоземних мов до проходження педпрактики у школ1 Одним з важливих пропедевтичних моментiв е доведення до вщома до майбутнiх практикантiв та обговорення з ними розроблених методистами критерпв оцiнки готовностi до педагопчно! практики у школi.
Так, готовшсть майбутнього вчителя шоземно! мови до проходження педагопчно! практики у школi передбачае насамперед сформованiсть таких складових, як методична, мовленнева, психолого-педагогiчна пщготовка студента-практиканта, а також його комунжативна поведiнка на уроцi та адекватнють застосування засобiв навчання. Детальний опис чинниюв кожного аспекта готовностi до проходження педпрактики у школ^ а також кшьюсть балiв для здшснення самооцiнки студентом-практикантом свого рiвня готовност представлен! у табл. 1.
Таблиця 1
Критерп ощнювання готовност! студента-практиканта до проходження педпрактики
0-10 балiв Методична пщготовка студента-практиканта Вмотивоване використання рiзних видiв роботи на урощ (фронтально!, колективно!, групово! та iндивiдуально! роботи) на рiзних етапах уроку. Ращональтсть вибору вправ на рiзних етапах уроку, !х методична характеристика, взаемозв'язок i системнiсть вправ, послщовшсть !х виконання. Забезпечення студентом-практикантом комунжативного характеру вправляння на урощ: наявтсть мовленнево! дiяльностi у рiзних сигуацiях з певною метою. Забезпечення студентом-практикантом умов для шшомовного спшкування учн1в у процесi виконання комунжативних вправ.
0-10 балiв Мовленнева пщготовка студента-практиканта йвень мовленнево! пщготовки студента-практиканта (високий, достатнш, недостатн1й). Культура мовлення (правильнiсгъ, виразнсть, звернешсть, емоцшна забарвлен1сть). Чiткiсть, доступтсть формулювання студентом-практикантом завдань. Рацiональнiсть висловлювання рiдною мовою на уроцi; Сшввщношення мовлення вчителя i учнiв.
0-10 балiв Комунжативна поведiнка студента-практиканта на уроцi Стиль проведення уроку (жвавий, млявий, захоплюючий, монотонний, такий, що спонукае учшв до пасивного споглядання, такий, що спонукае учтв до активно! учасп у роботi, з навязуванням вчителем тiльки свое! точки зору, такий, де бшьшють часу займае дiяльнiсть самого студента-практиканта). Ставлення студента-практиканта до учнiв (уважне, байдуже, вимогливе, суворе, дуже суворе, поблажливе). Контакт з учнями (добрий, достатн1й, недостатнш, майже вiдсутнiй); Рiвень зворотного зв'язку у робот з учнями. Комушкативш здiбностi студента-практиканта (здатн1сть до спшкування з дгтьми, умiння знайти правильний пiдхiд до учн1в, встановити з ними вмотивоваш, з педагогiчно! точки зору, стосунки). Здатнiсть студента-практиканта бути одночасно i партнером i учителем, який направляе мовленневе спiлкування i коригуе його недолiки (авторитарнiсть, iмперативнiсть, зацiкавленiсть у спiлкуваннi з учнями).
0-10 балiв Психолого-педагопчна п1дготовка студента Особистiсна готовшсть до педагопчно! дiяльностi (наявнiсть комунжативно! i дидактично! потреби, потреби спшкування, передачi досвiду iншим). Ставлення студента-практиканта до учшв (зацжавлене, нейтральне, байдуже, зверхне, запобiгливе). Рiвень педагогiчного такту. Умшня пiдтримувати зацiкавленiсть учнiв впродовж усього уроку (достатне, середне,недостатне). Умшня вчителя впливати на дотримання дисциплши учнями на уроцi. Адекватн1сть реагування вчителя на порушення дисциплiни. Рiвень ефективностi роботи вчителя з метою виправлення допущених учнями помилок, !х запобiгання i усунення у процеа навчально-п1знавально! дiяльностi в класi.
Урахування студентом-практикантом iндивiдуальних/ особистюних особливостей учнiв. Емоцiйний стан вчителя на уроцi (настрiй, зiбранiсть, умшня володiти собою, впевненiсть, самоконтроль). Наявтсть елементiв педагопчно! творчостi на урощ, нетрадицiйних методiв i прийомiв). Культура зовтшнього вигляду та поведiнки студента-практиканта;
0-5 башв Застосування засобiв навчання Використання дидактичного роздавального матерiалу на уроцi, його вщповщшсть цiлям навчання. Використання техшчних засобiв навчання. Методична ефективнiсть !х використання. Використання дошки. Грамотнiсть запишв, !х вiдповiднiсть калiграфiчнiй нормi, правильнють розташування, доцiльнiсть записiв, !х достаттсть.
Пропедевтичне обговорення з майбуттми практикантами критерпв оцiнювання уроку англшсько! мови, на наше переконання, сприяе пiдвищенню рiвня усвiдомленого та вдумливого пiдходу студентiв-практикантiв до шдготовки до уроюв з учнiвським класом. В узагальненому виглядi вони представлен у табл. 2. Таблиця 2 КритерИ' ощнювання уроку англтськог мови
0-5 башв I. Пiдготовка студента-практиканта до уроку Наявтсть розгорнутого плану-конспекту уроку, чптасть його структури; дотримання студентом-практикантом плану уроку. Ступiнь шдготовки студента-практиканта до уроку (вшьно оперуе навчальним матерiалом; майже не заглядае у конспект, iнодi звертаеться до конспекту, не вщриваеться вщ конспекту) шд час уроку. Пiдготовка дошки, дидактичних посiбникiв, технiчних засобiв.
0-30 башв I. (0-5) II. (0-20) III. (0-5) II. Анашз ходу уроку I. Початок уроку: Яюсть проведення фонетично! зарядки. Зв'язок фонетично! зарядки з наступними етапами уроку. Рiвень готовностi вчителя до проведення фонетично! зарядки (дотримання правильносп вимови, знання напамять римiвок, вiршiв, скоромовок, приошв!в, яю е матерiалом для фонетично! зарядки, !х правильне iнтонування i синтагматичне членування). Яюсть проведення мовленнево! зарядки. Пов'язанiсть мовленнево! зарядки з темою уроку чи актуальними подiями у житi у житп учнiв, нашiй кра!нi чи кра!нах, мова яких вивчаеться. Виховний/розвивальний потенцiал мовленнево! зарядки. II. Основна частина уроку: Органiзацiя уроку (чгтко структурована, недостатньо чiтка, достатньо нечггка). Темп уроку (оптимальний, високий, низький, дуже повiльний, такий, коли багато часу марнуеться на незначнi аспекти). Рацюнальшсть поеднання основнiй частинi року таких аспекпв як а) тренування застосування у мовленнi вiдомого навчального матерiалу. б) поеднання нового навчального матерiалу з вивченим напередоднi в) тренування застосування у мовленш нового навчального матерiалу. г) практика у спшкувант. Рiвень подання нового матерiалу (квалiфiкований, з певними недолiками, неквашфшований). Iнтегрованiсть подачi нового матерiалу (навчання лексики, граматики, фонетики). Рацiональне поеднання навчання усх видiв мовленнево! дiяльностi (говорiння, читання, письма, аудiювання). Здшснення контролю: Аргументованiсть, обективнiсть оцiнок, !х виховна i мотивацiйна функцiя. III. Заключна частина уроку: Як1сть пдведення пiдсумкiв уроку, визначення студентом-практикантом результативносп уроку. Своечаснiсть i чiткiсть пояснення домашнього завдання, врахування його посильносп для учнiв конкретно! групи/класу.
76 Науков1 записки. Сер1я: педагог1ка. — 2017. — № 2.
_Л1НГВОДИДАКТИКА_
Проходження педпрактики студентами факультету шоземних мов передбачае i органiзацiю позакласно1' роботи з учнями. Як вказуе Г. I Сорока, мета позакласно1' роботи з шоземно1' мови мае кшька аспектiв, одним iз найголовнiшим з яких е виховувати та пiдтримувати у школярiв мотивацiю до оволодiння iноземною мовою [8, с.48].
Водночас методисти виокремлюють так чинники, як сприяння тдвищенню рiвня володiння учнями iноземною мовою; розширення знань учнiв про сощально-екожмчт особливост та культуру краши, мова яко1' вивчаеться; формування лiнгвокраïнознавчоï компетенци школярiв; формування лiнгвокраïнознавчоï компетенцiïу чтв; розвиток творчих здiбностей школярiв [4, с. 67].
Основними вимогами оргашзацп позакласно1' роботи з iноземноï мови е тюний зв'язок з класною роботою з шоземно1' мови; оргашзащя колективно1' взаемодiï учнiв; створення невимушено1' атмосфери п1д час пiдготовки та проведення позакласних виховних заходiв. У позакласнш роботi з iноземноï мови студенти-практиканти повиннi враховувати iнтереси та здiбностi учнiв. Позакласний захщ з шоземно1' мови мае бути емоцшно насиченим i мати захоплюючий характер. Проведення заходу не передбачае чгтко визначених домашнiх завдань i чгтко визначено1' ощнки дГяльносп учшв.
Позакласна робота передбачае керiвництво студентами-практикантами учшвською шдготовкою повiдомлень, доповiдей, розучування в!рш!в, пiсень, уривюв з лiтературних творГв iноземною мовою, виготовлення наочних засобiв, оформлення стшшвок, альбомiв, стендiв тощо.
Таким чином, п1дготовка миайбутнього вчителя шоземно1' мови, здатного забезпечити необхщний рiвень навчання i виховання учшвського колективу, вимагае формування високого рГвня готовносп педагога до педагогiчного управлiння навчально-пiзнавальною дГяльшстю учшв безпосередньо у вищому навчальному закладi. Будучи найскладшшим етапом формування професiйноï компетентностi майбутнього спещалюта, педагогiчна практика е ключовим моментом оволодшня майбутнiм вчителем шоземно1" мови умшням застосувати сво1' знання, умГння i навички у процеа розвитку професiйноï педагогiчноï компетентностi.
Водночас пропедевтична пiдготовка студентiв факультету шоземних мов до проходження педпрактики у школ! сприятиме усвiдомленню студентами власно1' готовносп до майбутньо1' професiйноï дГяльносп, дозволяючи майбутньому фах1вцю визначити рГвень свое1' вщповщносп вимогам та специфщ педагопчно1' дГяльносп, а також намГтити програму профещйного самовдосконалення з метою здшснення профещйно1' педагогГчно1' дГяльностГ на належному рГвнГ.
Л1ТЕРАТУРА
1. Астахова К. В. Трансформац1я вищо1 освгги вимагае трансформац11 управл1ння вищою школою / К. В. Астахова // Педагопка i психолопя. - 2002. - №3. - С. 19 - 22
2. Оргашзащя педагопчно1 практики в кредитно-модульнш систем! навчання (освггаьо-квал1ф1кацшш р1вн1 «бакалавр», «спещал1ст») / Укл.: Соловей М. I., Школаева С. Ю., Сп1цин £. С. та !н. - К: Ленв1т, 2006. - 106 с.
3. Пелех Ю. В. Цшшсно-смисловий концепт профес1йно1 подготовки майбутнього педагога: монограф1я; за ред. М. Б. Свтуха / Ю. В. Пелех. - Р1вне: Тет1с, 2009. - 400 с.
4. Педагопчна практика з методики викладання Гноземних мов у середшх навчальних закладах / Кол. автор1в п1д кер. С. Ю. Н1колаево1 i В. В. Черниш. - К.: Ленв1т, 2003. - 250 с.
5. Педагопчна практика: навч.-метод, поабник. У 2 ч. / За ред. Л. В. Пшеничной А. А. Сбруево!, О. В. Перетятко. - Суми: СДПУ, 2004. -180 с.
6. Шдласий I. П. 1нтерактивний тдручник для педагопв ринково1 системи освгти / I. П. П^дласий. -К.: Видавничий Д1м «Слово», 2004. - 616 с.
7. Серняк О. М. Теоретико-методичш основи педагопчного управл1ння колективною навчально-п1знавальною д1яльшстю учн1в. Методичн1 рекомендац11 до вивчення спецкурсу / О. М. Серняк. -Терношль: ТНПУ, 2008. - 60 с.
8. Сорока Г. I. Планування та анал1з виховно1 роботи школи / Г. I. Сорока. - Харюв: Основа, 2003. - 63 с.
9. Товажнянський Л. Л. Педагопка управлшня навч.поабник / Л. Л. Товажнянський, О. Г. Романовський, О.С. Пономарьов. - Харшв: НТУ "XHI", 2003. - 408 с.
REFERENCES
1. Astakhova K.V. Transformatsiya vyshchoyi osvity vymahaye transformatsiyi upravlinnya vyshchoyu shkoloyu [Transformation of higher education requires transformation of higher educational system] / K.V. Astakhova // Pedahohika i psykholohiya. - 2002. - № 3. - PP. 19-22.
2. Orhanizatsiya pedahohichnoyi praktyky v kredytno-modulniy systemi navchannya (osvitno-kvalifikatsiyni rivni «bakalavr», «spetsialist») [Organization of teaching practice in the credit-module system of
_ЛМГВОДИДАКТИКА_
education (educational and qualification levels "Bachelor", "Specialist") / Ukl.: Solovey M.I., Nikolayeva S.YU., Spitsyn YE.S. ta in. - K.: Lenvit, 2006. - 106 p.
3. Pelekh Y.V. Tsinnisno-smyslovyy kontsept profesiynoyi pidhotovky maybutoho pedahoha: monohrafiya [Value and semantic concept of professional training of the future teacher] / YU. V. Pelekh; za redaktsijeju M. B. Yevtukha. - Rivne: Tetis, 2009. - 400 p.
4. Pedahohichna praktyka z metodyky vykladannya inozemnykh mov u serednikh navchalnykh zakladakh [Teaching Practice on the Methodology of Teaching Foreign Languages in Secondary schools] / Kol. avtoriv pid ker. S. YU. Nikolayevoyi i V. V. Chernyshch - K.:Lenvit, 2003. - 250 p.
5. Pedahohichna praktyka: navch.-metod, posib. [Teaching practice] - U 2 ch. / Za red. L. V. Pshenychnoyi. A. A. Sbruyevoyi, O.V.Peretyatko. - Sumy: SDPU, 2004. -180 p.
6. Pidlasyy I.P. Interaktyvnyy pidruchnyk dlya pedahohiv rynkovoyi systemy osvity [Interactive tutorial for educators of the market education system] / I. P. Pidlasyy - K.: Vydavnychyj Dim «Slovo», 2004. - 616 p.
7. Sernyak O. M. Teoretyko-metodychni osnovy pedahohichnoho upravlinnya kolektyvnoyu navchalUno-piznavalnoyu diyalnistyu uchniv. Metodychni rekomendatsiyi do vyvchennya spetskursu. [Theoretical and methodological foundations of pedagogical management of cooperative learning and cognitive activity of students ] / O. M. Sernyak. - Ternopil: TNPU, 2008. - 60 p.
8. Soroka H.I. Planuvannya ta analiz vykhovnoyi roboty shkoly [Planning and analysis of the educative work in schools]. - Kharkiv: Osnova, 2003. - 63 p.
9. Tovazhnyanskyj L. L., Romanovskyy O. H., Ponomarov O. S. Pedahohika upravlinnya [Pedagogical management]. - Kharkiv: NTU "KHPI", 2003. - 408 p.
УДК 378:37.091.12.011.3 - 051: [811.111:37.091.33-028.17
1РИНА Б1ЛЯНСЬКА
iryna.bezruka@hotmail.co.uk асшрантка,
Тернопшьський нащональний педагопчний ушверситет iMern В. Гнатюка
м. Тернопшь, вул. М. Кривоноса, 2
ПСИХОЛШГВ1СТИЧШ ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ 1НШОМОВНО1 АУДИТИВНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ЗАСОБАМИ
ХУДОЖН1Х АУД1ОКНИГ
Розкрито психол1нгв1стичн1 особливостi аудЮвання художн1х аудюкниг та визначено передумови формування тшомовног аудитивног компетентностi майбуттх учителiв на i'x основi, проаналiзовано функщонування психiчних проце^в та психологiчних механiзмiв аудiювання, а також механiзмiв художнього сприйняття. Виокремлено та проаналiзовано так механизмами аудiювання художнiх аудiокниг: психiчнi процеси (сприйняття, мислення, память, увага), психологiчнi механiзми (мовленневий слух, внутрШне промовляння, ймовiрнiсне прогнозування, осмислення, оперативна память), механiзми художнього сприйняття (емоци та почуття, уява, апперцепцiя, образне та асоцiативне мислення), механiзми смисловог переробки тформаци (механiзм еквiвалентних замiн, перекодування, компресП, розширення, трансформаци). Обтрунтовано важливiсть механiзмiв обробки тформаци для осмислення художтх творiв на слух та визначено вiдповiднi умiння. Зроблено висновок, що для ефективного формування тшомовног аудитивног компетентностi засобами аудiокниг необхiдно: враховувати iнтереси студентiв, мотивувальт чинники та установки; розвивати умтня переробки тформаци; тренувати роботу механiзмiв аудiювання; активувати апперцепцЮ перед прослуховуванням; створити умови, за яких студенти мають можливкть подшитись своею проекцiею твору, створити «вторинний текст».
Ключовi слова: аудитивна компетенттсть, аудiокниги, аудiювання, психолiнгвiстичнi передумови, психологiчнi механiзми, художне сприйняття.
ИРИНА БИЛЯНСКАЯ аспирантка,
Тернопольский национальный педагогический университет имени В. Гнатюка
г. Тернополь, ул. М. Кривоноса, 2
