CC BY
161
(контрольная и экспериментальная). Обе группы прошли курс «Цветоведения» на первом курсе и на момент начала эксперимента обладали практически одинаковым уровнем теоретических и практических знаний и навыков по работе с цветом. В ходе констатирующего этапа по результатам комплексного тестирования был выявлен средний уровень владения цветом студентами примерно - хорошо (оценка). Далее группы стали заниматься по разным программам. Контрольная -по традиционной программе, а экспериментальная - по курсу «Цветоведения» с учетом этнокультурных факторов в формировании цветовосп-риятия. Эксперимент был рассчитан на 1 полугодие и проходил с сентября 2010 по январь 2011 г. В заключительной части эксперимента было повторно проведено комплексное тестирование и сравнительный анализ полученных результатов. Анализ результатов показал рост уровня теоретических знаний о цвете на 30% и общее улучшение качества практического владения цветом при решении творческих задач.
Библиографический список
Современная программа курса цветоведения простроена на основе наработанных педагогических традиций, не включающих в себя формирование цветовосприятия с помощью этнокультурных особенностей. Проделанная опытно-экспериментальная работа позволила нам выстроить методическую модель формирования цветовосприятия у студентов. Результаты эксперимента позволяют также сделать вывод о том, что с помощью этнокультурных особенностей можно эффективно влиять на процесс цветовосприятия, делая его более гармоничным. Студенты участвующие в эксперименте отмечали, что упражнения и тесты, выполненные в рамках нашего курса, существенно обогатили их знания и умения в работе с цветом.
Развивая гармоничное цветовосприятие у студентов, мы рассчитываем, что они в свою очередь будут успешно применять накопленные знания о цвете в своей дальнейшей профессионально и творческой деятельности. И таким образом сделают окружающий нас мир более дружелюбным и комфортным для людей.
1. Боковиков, А.К. Экспериментальная психология в российской рекламе / А.К. Боковиков, А.Н. Лебедев. - М., 1995.
2. Яньшин, П.В. Психосемантика цвета. - СПб., 2006.
3. Roxanne Khamsi. Russian speakers get the blues, NewScientist.com news service. - 2007. - [E/r]. - R/d: Access Mode: http://www-psych.stanford.edu/~lera/press/blues-newscientist.pdf
Bibliography
1. Bokovikov, A.K. Ehksperimentaljnaya psikhologiya v rossiyjskoyj reklame / A.K. Bokovikov, A.N. Lebedev. - M., 1995.
2. Yanjshin, P.V. Psikhosemantika cveta. - SPb., 2006.
3. Roxanne Khamsi. Russian speakers get the blues, NewScientist.com news service. - 2007. - [E/r]. - R/d: Access Mode: http://www-psych.stanford.edu/~lera/press/blues-newscientist.pdf
Статья поступила в редакцию 01.06.12
УДК 159.9
Kapina O.А. FORMATION OF READINESS FOR CHOICE OF PROFESSION AT THE ADVANCED SCHOOL AGE.
Article is devoted to the analysis of features of formation of readiness for choice of profession at the advanced school age. Key components of readiness are allocated: preconditions of readiness for professional activity, professional maturity and professional installations. Are analysed specifics of formation of these components at seniors.
Key words: readiness for activity, readiness for a profession choice, readiness for professional activity, professional maturity, professional installations.
О.А. Капина, ст. преп. каф. педагогики и психологии Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Коряжма, Е-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ВЫБОРУ ПРОФЕССИИ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Статья посвящена анализу особенностей формирования готовности к выбору профессии в старшем школьном возрасте. Выделены ключевые составляющие готовности: предпосылки готовности к профессиональной деятельности, профессиональная зрелость и профессиональные установки. Проанализированы специфика формирования данных составляющих у старшеклассников.
Ключевые слова: готовность к деятельности, готовность к выбору профессии, готовность к профессиональной деятельности, профессиональная зрелость, профессиональные установки.
Готовность к деятельности - это достаточно изученный феномен, представленный с различных точек зрения. В психологической литературе существует несколько сложившихся подходов к определению понятия «готовность». М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович выделяют долговременную и ситуативную готовность. Долговременная готовность представляет собой устойчивую систему качеств человека, важных для успешной реализации деятельности, она является постоянным свойством человека как потенциального деятеля, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. На ее основе возникает состояние готовности к выполнению тех или иных текущих задач деятельности это актуализация, приспособление всех сил, создание психологических возможностей для успешных действий в данный момент [1]. К долговременной готовности относится готовность к профессиональной деятельности, которую А.В. Багдуева понимает как сложное психолого-педагогическое явление, сочетающее взаимосвязанные психологические особенности и нравственные качества личности, социально-ценностные мотивы выбора профессии, способы поведения, специальные профессиональные знания, умения и навыки (ЗУН), обес-
печивающие специалисту возможность трудиться в избранной им профессиональной сфере [2]. У подростков в период выбора профессии сформированы, как правило, лишь некоторые предпосылки данного вида готовности, такие как профессионально-ориентированные интересы, склонности, определенный уровень умственного развития.
Близким по определению к понятию «долговременная готовность», а зачастую синонимичным является понятие зрелость, которая в большинстве работ определена как степень сформированности определенных структур личности. Так Д. Сьюпером введено понятие профессиональная зрелость, которая определяется как соответствие профессионального развития индивида и круга решаемых им проблем тому уровню и кругу, которых обычно достигают люди его возраста. Как отмечает Ю.П. Поваренков, профессиональная зрелость свидетельствует о сформированности личностного контура регулирования процессом профессионального развития, о степени осознания личностью своих возможностей и потребностей, требований, которые ей предъявляются. Профессиональная зрелость является ведущим показателем становления субъекта профессионального пути [3].
Ситуативный аспект готовности исследовали М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, И.М. Кондаков. Так М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович понимают ситуативную готовность как динамичное, целостное состояние личности, внутреннюю настроенность на определенное поведение, мобилизацию всех сил на активные и целесообразные действия, то есть приведение их в активное состояние [1]. Значительный вклад в исследование ситуативной готовности внесла теория установки, разработанная школой Д.Н. Узнадзе, где установка рассматривается как особое целостное динамическое состояние субъекта, состояние готовности, обусловливаемое двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией. Данное состояние предшествует деятельности и объединяет в себе все необходимые условия ее возникновения, протекания и завершения [4] .
И.М. Кондаков связывает готовность к выбору профессии с ситуационно-специфическим поведением, т.е. с отдельными решениями, зависящими от конкретных условий. Принципиальное значение он придает профессиональным установкам, выражающим готовность индивида принимать профессионально важные решения. Эти установки связаны, с одной стороны, с объективными требованиями самих ситуаций профессионального выбора, т.е. с задачами профессионального развития, а с
другой - с уже имеющимся у личности опытом решения жизненных задач. Данные установки характеризуются готовностью индивида не только решать предъявленные окружающей действительностью задачи, но и активно выбирать эти задачи и модифицировать в соответствии с ними свое поведение. Автор выделяет пять установок, возникающих у подростков в ситуации выбора профессии: нерешительность в профессиональном выборе, рационализм профессионального выбора, оптимизм в отношении профессионального будущего, высокая самооценка, зависимость в выборе [5].
С точки зрения М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, долговременная и ситуативная готовность находятся в единстве - в ситуативную готовность включаются актуализированные компоненты долговременной готовности, которые, будучи использованными, снова «возвращаются» (при этом в чём-то меняясь) на свое прежнее место [1]. Следовательно, готовность к выбору профессии представляет собой интегральное свойство личности, включающее в себя профессиональную зрелость, предпосылки готовности к профессиональной деятельности (профессиональные интересы, склонности, способности, знания, умения, навыки) и профессиональные установки. Схематично структуру готовности к выбору профессии можно представить следующим образом.
ГОТОВНОСТЬ К ВЫБОРУ ПРОФЕССИИ
Профессиональная
зрелость
• автономность,
• информированность,
• умение планировать;
• умение принимать решение,
• эмоциональное отношение к выбору профессии.
Пред посыл стикпрофе* деят&л ки готовно- :сиональной ьности
-
профессионально-сриентированные интер есы, •склонности;
* определенный уровень и направлен' ность умственного развития;
• знания, умения и навыки в различных профессиональные областях.
Пр оф ес с вокальны е установо
* нерешительность /решительность Е пр оф ес сиональном выборе,
* рационализм
/ИМПуЛЬСИЕНССТЬ
профессионального
выбора,
* апшнизмфеалдоы в отношении профессионального будущего;
* высокая/низкал самооценка;
* зависимость/ независимость профессионального выбора.
Рис. 1. Структура готовности к выбору профессии
Как показывают многочисленные исследования, формирование различных компонентов готовности происходит неравномерно. Так формирование предпосылок готовности к профессиональной деятельности в детском возрасте происходит под влиянием профессионально-ролевых игр, выполнения простейших трудовых действий, наблюдения за трудом взрослых [6; 7]. Как отмечал Д.Б. Эльконин, именно в игре происходит первичная ориентация в смыслах и мотивах человеческой деятельности, на основе этого у ребенка возникает новый социальный мотив -заниматься общественно-значимой и общественно оцененной
деятельностью [8]. Часть сюжетно-ролевых игр имеют профессионально ориентированный характер. Дети проигрывают роли врачей, продавцов, учителей, водителей.
В дальнейшем, с началом систематического обучения происходит развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов. Как показывает Е.М. Борисова, в младшем школьном возрасте усиливается познавательная активность, интенсивно развиваются способности, на основании чего возникают новые интересы, складывается определенное отношение к профессиям [7]. Психологической особенностью младших школь-
ников Э.Ф. Зеер называет подражание взрослым и ориентацию на профессии значимых взрослых - учителей, родителей, родственников [6].
В младшем подростковом возрасте для школьников характерно подражание внешним формам поведения взрослых и ориентация на романтические «женские» или «мужские» профессии. Также в этом возрасте характерно выраженное дифференцированное отношение к учебным предметам, занятия во внешкольных кружках, секциях, клубах, что, в свою очередь, формирует учебно-профессиональные намерения [6]. Кроме этого, подростки пытаются ориентироваться на свои возможности и соотносить их требованиями профессии, но еще не умеют их анализировать. Недостаточный уровень развития самосознания подростков препятствует включению в формирование готовности оценки внутренних факторов, таких как способности, склонности, индивидуальные особенности [7].
В старшем подростковом и раннем юношеском возрасте школьники более серьезно относятся к выбору профессии. Старшеклассники пытаются оценивать себя, свои склонности и стремятся обсуждать разные варианты своего будущего. Как считает Э.Ф. Зеер, такой самоанализ становится основой отсроченного выбора. В 14-15 лет профессиональные намерения подростков достаточно диффузны и неопределенны. Те профессиональные мечты, что сложились ранее, сталкиваются с реально наступившим настоящим, в котором эти мечты реализовать невозможно в силу объективных и субъективных причин [6].
Сложившаяся ситуация и приводит к возникновению кризиса выбора. В ходе разрешения данного кризиса старшеклассник начинает оценивать школьные дисциплины, внешкольные занятия, стремясь отдать больше сил и времени тем, которые соотносимы с будущей профессией. Исследования Е.М. Борисовой показывают, что в этом возрасте меняется характер оценки профессий - от эмоциональных оценок школьники постепенно переходят к содержательным, хотя эмоции занимают еще очень большое место. Появляется выраженная ориентация на возможность самореализоваться в профессии [7].
С.В. Фролова проанализировала особенности выбора профессии у учащихся 9, 10 и 11 классов, и пришла к выводу, что девятиклассники еще не осознали объективно свои склонности к тому или иному виду будущей профессиональной деятельности, у них отсутствуют уверенность в правильности выбора профессии. Выбор профессии осуществляется ими, как правило, под влиянием авторитетных лиц, которыми являются, как правило, друзья и родители.
Учащиеся десятых классов характеризуются достаточной сформированностью интересов, адекватным представлением об индивидуальных особенностях, знанием о предъявляемых профессией требованиях к человеку, умением их анализировать и сопоставлять между собой, уверенностью в правильности выбранной профессии. Учащиеся одиннадцатых классов в основном направлены на «инструментализацию» выбора профессии, т.е. на обеспечение, прежде всего, возможностей поступления в высшее профессиональное учреждение, успешную подготовку к сдаче единого государственного экзамена. Интересы собственно будущей профессиональной деятельности размываются, падает значимость её самостоятельного выбора [9].
Таким образом, можно сделать вывод, что предпосылки готовности к профессиональной деятельности к старшему школьному возрасту уже в основном сформированы, хотя не достаточно осознаются школьниками. Подростки и юноши имеют определенное представление о том, какая профессиональная сфера их привлекает, могут соотносить свои способности с требованиями профессии. У многих имеется определенный трудовой опыт, который помогаем по-другому взглянуть на процесс профессиональной деятельности. Однако зачастую интересы подростка не совпадают с его профессиональными намерениями из-за зависимости от окружающих людей и ограниченности возможностей.
Формирование компонентов профессиональной зрелости происходит также специфично. Как отмечает А.П. Чернявская, для возникновения основных признаков автономности необходим определенный набор новообразований: во-первых, человек должен ощущать свою независимость от родителей в делах, мыслях, поступках; во-вторых, от внешней детерминации своего поведения он должен перейти к внутренней; в-третьих, он должен осознавать свой идеальный образ Я-концепции и стремиться к его достижению [10]. Опираясь на специфичность ситуации выбора профессии, можно предположить, что автономность подростков еще находится на стадии становления, т.к. очевидно, что родители, друзья и другие значимые люди оказывают значительное влияние на выбор профессии.
Как показывают исследования Е.М. Борисовой, информированность о мире профессий интенсивно развивается от младшего к старшему школьному возрасту. Для детей младшего школьного возраста характерны малодифференцированные представления о мире профессий, ограниченные знания о нем. Чаще всего профессии известны детям по названиям, некоторым рабочим функциям, по внешним признакам. Главный ориентир в мире профессий - это сложившееся эмоциональное отношение к ним. В среднем школьном возрасте знания о мире профессий существенно расширяются, подростки понимают общественную ценность разных специальностей, их нравственный потенциал. В старшем школьном возрасте происходит более основательное понимание места профессий в социальноэкономической структуре общества, появляется более выраженная ориентация на содержательную сторону профессии [7]. Таким образом, можно сказать, что старшие подростки достаточно информированы о мире профессий, но зачастую не могут адекватно сопоставить эту информацию со своими возможностями.
М.Р Гинзбург показывает, что подростки, в целом, позитивно относятся к своему будущему и к необходимости его планирования, но это отношение не достаточно воплощается в реальной деятельности [11]. Возможно еще и потому, что, в силу своей объективной зависимости от значимых людей, они не способны самостоятельно принимать какие-либо жизненно-важные решения. Вместе с тем ситуация воспринимается ими как значимая, требующая разрешения, хотя возникающие эмоции различны - это может быть страх и беспомощность, а может быть эмоциональный подъем, желание заняться интересующей деятельностью. Это подтверждают исследования С.В. Фроловой, Н.Г. Осуховой, Э.Ф. Зеера и др.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что старшие школьники еще не обладают достаточным для принятия адекватного решения уровнем профессиональной зрелости. Хотя нельзя сказать, что это является отклонением от нормы или серьезным препятствием для осуществления профессионального выбора. Л.С. Выготский, исследуя проблему готовности к школьному обучению, не считал необходимым наличие созревших психических функций к моменту начала обучения в школе, но считал, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка [12]. То же самое можно предположить и относительно профессиональной зрелости - недостаточное развитие профессиональной зрелости - это тот уровень актуального развития, на который необходимо опираться при ее формировании.
Очевидно, что и уровень актуального развития и ЗБР для каждого подростка индивидуальны и, скорее всего, задают основу для определенного ситуационно-специфического поведения. Как считает И.М. Кондаков, само ситуационно-специфическое поведение может осуществляться достаточно адекватно, когда оно основано на долгосрочном планировании, на принятии уверенных решений, на готовности к самоизменениям и пр., даже если условия, в которых оно осуществляется, не очень оптимальны. В частности, продолжает автор, адекватное ситуационно-специфическое поведение при профессиональном выборе возможно и тогда, когда устойчивые особенности личности имеют некоторые дефекты, например из-за того, что не сформированы профессиональные интересы [5]. В этой связи особое внимание автор обращает на возникновение профессиональных установок.
Как отмечал еще С.Л. Рубинштейн, всякая установка - это установка на определенную линию поведения. Ее возникновение предполагает в первую очередь распределение и преобразование субъективно значимых мотивов [13]. Об этом же говорит И.О. Гилева, анализируя возникновение ситуационной готовности. Она считает, что в первую очередь задача, которую необходимо решить субъекту, должна иметь личную значимость для человека и должна позволять достичь большей, основной цели. Следовательно, для того, чтобы подросток был готов разрешить ситуацию выбора профессии, у него должны быть личностно-значимые мотивы и некая дальняя профессиональная цель. В результате, как считает И.О. Гилева, возникает состояние «предвкушения достижения», которое имеет направленность в будущее. Наличие этой устремленности обеспечивается взаимосвязью между способностями человека и верой в свои силы, результатом чего выступает эффективное решение задачи [14]. Кроме этого, на примере исследования готовности к учебному занятию О.И. Шишкина показывает, что необходимо обеспечить внешние условия деятельности и основные средства деятельности - в первую очередь необходимо устранить негативные установки, препятствующие деятельности [15].
Подводя итог всему сказанному, можно констатировать, что готовность к выбору профессии является системным образова-
нием, описывающим способность субъекта перестраивать себя и свою деятельность в зависимости от специфики ситуации выбора профессии. Формирование предпосылок готовности к профессиональной деятельности и профессиональной зрелости начинается задолго до того момента, когда подросток попадает в ситуацию выбора профессии и не заканчивается при выходе из этой ситуации - в течение профессионального развития ему предстоит значительное количество раз делать выбор, исходя из меняющихся обстоятельств, целей, мотивов, потребностей и т.д. Однако, тот уровень долговременной готовности, который сформирован к 14-15, годам во многом определяет настроен-
Библиографический список
ность на ситуацию выбора и, возможно, формирование определенных профессиональных установок.
Очевидно, что в ходе формирования готовности к выбору профессии подростку необходима помощь компетентных взрослых. Исходя из представленного нами подхода к определению готовности, организация такой помощи должна, в первую очередь, опираться на актуальный уровень развития профессиональной зрелости подростка и имеющихся у него предпосылок профессиональной деятельности. Помощь должна быть организована как взаимодействие в индивидуальной зоне ближайшего развития.
1. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск, 1976.
2. Багдуева, А.В. Педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих специалистов с использованием информационных технологий: автореф. ... канд. пед. наук. - Улан-Уде, 2006.
3. Поваренков, Ю.П. Профессиональное становление личности: дис. ... д-ра психол. наук. - Ярославль, 1999.
4. Общее учение об установке Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М., 1966.
5. Кондаков, И.М. Диагностика профессиональных установок подростков // Вопросы психологии. - 1997. - № 2.
6. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития. - М., 2007.
7. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение (личностный аспект): дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1995.
8. Эльконин, Д.Б. Психология игры. - М., 1978.
9. Фролова, С.В. Психологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников: автореф. дис. .канд. пси-
хол. наук. - М., 2009.
10. Чернявская, А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. - М., 2001.
11. Гинзбург, М.Р Психология личностного самоопределения: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М, 1996.
12. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - М., 2000.
13. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.
14. Гилева, И.О. Проблема мотивационной готовности к деятельности в зарубежных исследованиях // Вестник Красноярского гос. ун-та. - 2004. - Вып. 6. Гуманитарные науки.
15. Шишкина, О.И. Психолого-педагогические условия возникновения ситуативной готовности учащихся средней школы к занятию: авто-реф. дис. . канд. психол. наук. - М, 2009.
Bibliography
1. Djyachenko, M.I. Psikhologicheskie problemih gotovnosti k deyateljnosti / M.I. Djyachenko, L.A. Kandihbovich. - Minsk, 1976.
2. Bagdueva, A.V. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya professionaljnoyj gotovnosti buduthikh specialistov s ispoljzovaniem informacionnihkh tekhnologiyj: avtoref. ... kand. ped. nauk. - Ulan-Ude, 2006.
3. Povarenkov, Yu.P. Professionaljnoe stanovlenie lichnosti: dis. ... d-ra psikhol. nauk. - Yaroslavlj, 1999.
4. Obthee uchenie ob ustanovke Uznadze D.N. Psikhologicheskie issledovaniya. - M., 1966.
5. Kondakov, I.M. Diagnostika professionaljnihkh ustanovok podrostkov // Voprosih psikhologii. - 1997. - № 2.
6. Zeer, Eh.F. Psikhologiya professionaljnogo razvitiya. - M., 2007.
7. Borisova, E.M. Professionaljnoe samoopredelenie (lichnostnihyj aspekt): dis. ... d-ra psikhol. nauk. - M., 1995.
8. Ehljkonin, D.B. Psikhologiya igrih. - M., 1978.
9. Frolova, S.V. Psikhologicheskie osobennosti professionaljnogo samoopredeleniya starsheklassnikov: avtoref. dis. .kand. psikhol. nauk. -M., 2009.
10. Chernyavskaya, A.P. Psikhologicheskoe konsuljtirovanie po professionaljnoyj orientacii. - M., 2001.
11. Ginzburg, M.R. Psikhologiya lichnostnogo samoopredeleniya: avtoref. dis. ... d-ra psikhol. nauk. - M, 1996.
12. Rubinshteyjn, S.L. Osnovih obtheyj psikhologii. - M., 2000.
13. Vihgotskiyj, L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya. - M., 1991.
14. Gileva, I.O. Problema motivacionnoyj gotovnosti k deyateljnosti v zarubezhnihkh issledovaniyakh // Vestnik Krasnoyarskogo gos. un-ta. -
2004. - Vihp. 6. Gumanitarnihe nauki.
15. Shishkina, O.I. Psikhologo-pedagogicheskie usloviya vozniknoveniya situativnoyj gotovnosti uchathikhsya sredneyj shkolih k zanyatiyu: avtoref. dis. . kand. psikhol. nauk. - M, 2009.
Статья поступила в редакцию 01.06.12
УДК 373.1.02:372.8
Klescheva I.V. EDUCATIONAL RESEARCH STUDENTS THE STUDY OF MATHEMATICS AS A MEANS OF ACHIEVING NEW EDUCATIONAL PROGRESS. This article describes the possibility of reaching students learning outcomes identified the Federal StateEducational Standards, through the organization of teaching and research activities in the study of mathematics.
Key words._teaching and research activities, educational outcomes, personal development, results of metapredmet, Federal state educational standard of secondary (complete) general education.
И.В. Клещева, канд. пед. наук, доц. каф. методики обучения математике Российского
гос. педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ КАК СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
В статье описываются возможности достижения учащимися образовательных результатов, определенных ФГОС, посредством организации учебно-исследовательской деятельности при изучении математики.
Ключевые слова: учебно-исследовательская деятельность, образовательные результаты, личностное развитие, метапредметные результаты, Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования.
