CC BY
47
сти.
способность специалиста - это интегратив-ный результат качественного общего образования и профессиональной подготовки студентов в НИМБе обеспечивается тремя педагогическими условиями:
1.Образовательный процесс сопровождается современными учебно-методическими комплексами, разработанными ведущими преподавателями вуза на основе мультимедийных технологий.
2.Обеспечена горизонтальная и вертикальная мобильность студента, т.е. студент имеет возможность одновременного освоения различных образовательных программ по всему спектру направлений и специальностей вуза, так и продолжить свое обучение в магистратуре, аспирантуре, выбрав индивидуальное научное направление деятельности.
Исследование показало, что конкуренто 3.Создано единое культурно-образовательное пространство по приобретению социального опыта, опыта маркетинговых исследований и т.д.
Литература:
1. Андреев В.И. Саморазвитие конкурентоспособной личности менеджера.- Казань:КГУ, 1992.
2. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.:МПСИ, 2003.
3. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш., Трегубова Т.М., Ширшов В.П. Социально-педагогическая подготовка инженерно-педагогических кадров ССУЗ.-Казань: ИСПО РАО, 1997.
4. Осипов П.Н. Новые социально-экономические условия переходного периода и общественные требования к личности.-Казань: ИСПО РАО, 1996.
ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ В
ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Л.А.Мазитова, соискатель ТГГПУ
Исследуя проблему формирования у учащихся экологического отношения к природе на уроках естественнонаучного цикла, мы пришли к мысли о необходимости найти тесную взаимосвязь между экологическим образованием и формированием экологических отношений. Нами был проведен анализ таких понятий как «отношение», «отношение к природе», «экологическое отношение». Необходимо было также осознать, насколько тесно соприкасаются друг с другом смежные понятия «экологическое отношение», «субъективное отношение», «ответственное отношение», «положительное отношение», «ценностное отношение».
Понятие «отношение» это «разнообразные связи, которые возникают между субъектами социального взаимодействия, и характеризует общество, в которое входят данные субъекты, как целостность» [3]. От-
ношение, таким образом, представляет собой связь, во многом определяющая степень общей цивилизованности общества. Наиболее четкое определение понятия «отношение к природе» формулирует И.С.Кон, полагая, что «отношение к природе - это одна из сфер общественной жизнедеятельности человека, заключающая в себе нравственно-ценностное содержание» [4]. Отношение к природе зависит от господствующего в обществе способа производства, осуществляется на основе общественных связей между людьми. Мы так же присоединяемся к мнению В.Н.Мясищева, который определяет, что «субъективное отношение - это субъективная позиция личности в окружающей ее действительности» [1].
Подробно и всесторонне рассмотрено понятие «отношения экологические» Л.В.Моисеевой: «социальные связи между
людьми по охране и рациональному использованию природы...»[2]. В ее определении подробно раскрываются существенные признаки, связи и отношения понятия, выделены характерные черты - универсальность, первичность, системность. В ходе исследования эти компоненты нами были рассмотрены и использованы в расширенном варианте.
Анализ психолого-педагогической литературы выявил, что интерпретация понятия «экологическое отношение к природе» до сих пор остается одним из сложных и дискуссионных вопросов педагогики и психологии, в его трактовке нет единого подхода, а определения существенно отличаются. Формулировка многих из них зависит от теоретических основ, на которых строится та или иная концепция воспитания. Наиболее популярна в последние годы гуманистическая позиция (Ж.-Ж.Руссо, Э.Берн, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили, З.Г.Нигматов). Она требует осознания и признания воспитуемого как главной ценности, его способности и права на самореализацию, признание субъекта - субъективных отношений.
В результате анализа и обобщения исследуемого материала нами было синтезировано определение понятия: экологическое отношение к природе - это субъективная позиция личности в окружающей ее действительности, включающая не только ответственное отношение к природе, основанное на убеждении, что природа принадлежит всему обществу, в том числе и грядущему поколению людей; но и в потребности общения с природой, знание норм и правил поведения в ней; активность и готовность к природоохранной деятельности, умения и навыков непрагматического взаимодействия с природой.
Одним условием успешного формирования у учащихся экологического отношения к природе является организация начального учебного процесса на основе психологических механизмов субъектификации природных объектов. Работа в данном исследовании строилась на применении следующих
методологических принципов, которые регулируют использование методов и форм в экологическом образовании. Так, например, принцип формирования мыслеобразов регулирует использование методов, формирующих систему экологических представлений; принцип субъектификации - субъективного отношения к природным объектам; принцип коактивности (содействия) с миром природы - стратегий и технологий экологической деятельности[1].
Современный период характеризуется усилением внимания к формированию активного экологического поведения и нравственно-ценностных ориентаций к природе. В связи с этим решается проблема усиления ценностно-нормативного и деятельностно-практического аспектов содержания экологического образования на уровне региона, который является важным аспектом в формировании у учащихся начальной школы экологического отношения к природе.
В процессе обучения естествознанию важно формирование личного экологического опыта, что, в свою очередь, во многом определяет субъективную позицию школьника в процессе формирования экологического отношения к природе, которую необходимо учитывать и опираться, при организации процесса обучения естествознанию.
Приступая к опытно-поисковой работе, мы изучили уровень сформированности у младших школьников экологического отношения к природе, процесс организации начального экологического образования. Для решения поставленных задач и накопления научных данных была разработана программа опытно-поисковой работы на основе положений, выдвинутых в рабочей гипотезе исследования.
Необходимым условием формирования экологического образования в начальной школе мы считаем: разработка и внедрение в учебный процесс, составленная автором работы, программы кружка «Туган ил (Родной край)» (для 3-4 классов), которая активно применялась в экспериментальных школах г. Казани. Эта программа значима тем, что в ней хорошо сбалансирована система
научных знаний с уровнем развития младшего школьника: экскурсии в природу, знакомства с живыми объектами, игра, исследования, наблюдения, работа на учебно-опытных участках - все это позволяет сформировать в младших школьниках экологическое отношение к природе. Так же в ней подробно рассматриваются экологические особенности района, в котором расположена данная школа, значительное внимание уделяется практическому участию младших школьников в той или иной экологической деятельности.
В процессе актуализации ценностно-нормативного аспекта содержания экологического образования нами была разработана система познавательных заданий (1-4 классов) на основе программного природоведческого материала на применение природоведческих знаний в новой нестандартной учебной ситуации.
Одним из условий формирования экологического отношения к природе является реализация модели процесса обучения естествознанию младших школьников. Разработанная модель включает комплексное применение нетрадиционных методов обучения: экологической лабилизации, экологических ассоциаций, художественной репрезентации, экологической эмпатии, экологической идентификации, ритуализации экологической деятельности, экологической экспектации. Например, методы: экологической лабилизации, экологических ассоциаций, художественной репрезентации формируют систему экологических представлений личности, как на основе научной информации, так и на основе произведений искусства, литературных произведений, музыки. Метод экологической идентификации заключается в ритуализации экологической деятельности, в педагогической актуализации постановки личностью себя на место того или иного природного объекта. Метод экологической эмпатии стимулирует проекцию, то есть перенос личностью собственных состояний на природные объекты. Методы ритуализация экологической деятельности и экологической экспектации отно-
сится к принципу коактивности и предусматривает создание стимулирование стратегии помощи миру природы и освоение соответствующих технологий, которые позволяют личности «соучаствовать» в жизни самой природы[1].
В качестве основных форм внеурочной работы по формированию у младших школьников экологического отношения к природе, мы рассматриваем экологические движения, экологические экспозиции, компьютерное экологическое моделирование, экологический практикум, экологические праздники, эколого-психологические тренинги.
Проверка эффективности и практической значимости педагогических условий формирования экологического отношения к природе проводилась в общеобразовательных школах и гимназиях путем организации опытно-экспериментальной работы. Между учениками экспериментальных и контрольных классов не было существенной разницы в уровнях развития, обученности, воспитанности, что было подтверждено данными статистической обработки.
Для выявления исходного уровня сфор-мированности экологических отношений учащихся к природе в процессе обучения и воспитания мы провели констатирующий эксперимент.
В результате работы нами были выделены следующие критерии формирования экологического отношения, соответствующие основным ее компонентам: когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельно-стный. По каждому из данных критериев нами было выделены основные показатели, которые вошли в содержательную характеристику уровней сформированности у младших школьников экологического отношения:
а) для когнитивного - ярко выраженный интерес к объектам и явлениям природы;
б) для эмоционально-оценочного - проявления положительных эмоций при выполнении действий, направленных на сохранение природных объектов;
в) для поведенческо-деятельностного -активность, готовность к природоохранной деятельности, умения и навыков непрагматического взаимодействия с природой.
В результате проведенного исследования нами было выявлено три уровня сфор-мированности у младших школьников экологического отношения (Н - низкий, С -средний, В - высокий).
Проведенный анализ ответов к началу опытно-поисковой работы показал следующие данные: (на 328 младших школьников) учащихся с высоким уровнем -10%, средним - 44%, низким - 46%. Ученики экспериментальных и контрольных классов демонстрировали весьма низкий уровень сформированности экологического отношения к природе.
Второй этап был предназначен для проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы в завершенном виде, что позволило выявить степень эффективности разработанных педагогических условий.
На первых порах формирующего этапа велись наблюдения за учебно-воспитательным процессом. Данные наблюдения позволили установить недостаточную работу учителей в этом направлении: на уроках уделяется мало внимания экологическим особенностям региона, в основном изучаются проблемы глобального уровня. В связи с этим с учителями велась дополнительная работа. Так же в экспериментальных классах велась дополнительная работа в направлении формирования экологического отношения к природе на основе положений, выдвинутых в рабочей гипотезе. По нашим рекомендациям были разработаны и проведены уроки: «Изучай свой край», «Мой родной край древний и современный», «Родники родного края», «Родной край - зеленая колыбель», тематические вечера, посвященные Дню Земли, Дню воды, Дню птиц, праздники Сабантуй, Навруз. Наряду с традиционными формами на уроках использовались нестандартные формы с применением компьютерной техники: урок-экспедиция, урок-путешествие, урок-суд.
Результаты повторного проведения серии диагностических методик после формирующего этапа работы позволили выявить некоторые изменения, произошедшие в уровнях сформированности у младших школьников экологического отношения к природе. К концу опытно-поисковой работы показал следующие данные: (на 328 младших школьников) учащихся с высоким уровнем -32.2%, средним - 58.2%, низким -9.6%.
Характеризуя данные контрольного этапа нашей работы, мы отметили, что у детей экспериментальных классов произошли позитивные изменения по отношению ко всем компонентам. Отметим, что в экспериментальных классах улучшилось качество знаний учащихся по естественным дисциплинам, а главное - изменилось отношение к окружающей среде. Школьники активнее стали участвовать во внеурочных природоохранных мероприятиях. Полученные результаты подтвердили наше предположение об эффективности разработанных нами педагогических условий формирования у младших школьников экологического отношения в процессе обучения естествознанию.
Таким образом, изучение экологического потенциала современных учебных программ и учебников по естествознанию показало, что в них имеются большие возможности для осуществления процесса формирования у младших школьников экологического отношения к природе, но они не полностью реализуются на практике. В ходе работы были разработаны: методические рекомендации по реализации содержания образования, включающие адаптированные методы и формы, обеспечивающие усвоение содержания начального естественнонаучного образования с учетом экологических особенностей региона, диагностический инструментарий определения уровня сформи-рованности у младших школьников экологического отношения, который опирается на выявленные в ходе опытно-экспериментальной работы показатели и критерии.
Выдвинутую нами гипотезу о значимости предложенных педагогических условий по формированию экологического отношения к природе подтверждают теоретические и экспериментальные материалы, которые выступают как фактор экологического воспитания и образования школьников. Результаты исследования не исчерпывают всех аспектов решения проблемы формирования экологического отношения к природе у учащихся в процессе обучения естествознанию. Она требует дальнейшего исследования и разработки новых направлений совершенствования данного процесса.
Литература:
1. Деребо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Р-на-Дону., 1996.
- с.319 - 421.
2. Моисеева Л.В. Экологическая педагогика: Понятийно - терминологический словарь для учителя. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - с. 22 - 23.
3. Новейший философский словарь / В.А. Кондрашов, Д.А.Чекалов, В.Н. Копорулина; под общ. ред. А.П. Ярещенко. - Р-на-Дону: Феникс, 2005 - с.444 - 446.
4. 4. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона.
- 5-е изд. - М.: Политиздат, 1983. -с. 215 -216.
РОЛЬ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СЕЛЬСКИХ МАЛОКОМПЛЕКТНЫХ ШКОЛ В ОРГАНИЗАЦИИ ПРИРОДООХРАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Р.Ф.Галимов, аспирант ТГГПУ, директор МОУНижне-Тимерликовской СОШ Рыбно-Слободского района РТ
Проблемы взаимодействия общества и окружающей среды усилили внимание школы к задачам формирования у детей ответственного отношения к природе. И чем раньше начинается работа по экологическому воспитанию учащихся, тем значительней будет ее педагогическая результативность. При этом в тесной взаимосвязи должны выступать все формы и виды учебной и внеклассной деятельности детей.
Необходимость органической взаимосвязи в деятельности школы и внешкольных учреждений подтверждали многие видные педагоги и организаторы народного образования С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко,
A.В.Луначарский, Н.А.Семашко,
B.А.Сухомлинский. Учеными определены эффективные формы и методы формирования ответственного отношения к природе во внеурочной работе по естественнонаучным дисциплинам И.И.Баринова, Е.С.Мирзоев,
И.Т.Гайсин, Г.Х.Хазеев, И.А.Уразметов и др.[1,4,5,9].
В последние годы в педагогической литературе вместо понятия «внешкольные учреждения» начали использовать понятие учреждение «дополнительного образования».
Под дополнительным образованием мы понимаем область образования, которая выходит за рамки государственных образовательных стандартов и предполагает свободный выбор ребенком сфер и видов деятельности, направленных на развитие его потребности в общении, творчестве, социальной и культурной самореализации, профессиональном самоопределении. При этом дополнительное образование отвечает не только многообразию интересов ребенка, но и возможности самостоятельного определения своего образовательного пути, темпов его прохождения. [2]
