CC BY
99
УДК 37.033
Трегубова Ольга Геннадьевна
кандидат педагогических наук, директор
МАОУ «СОШ№ 64», Пермь, Россия 614046, Пермь, Ласьвинская, 64а, e-mail: o. tregubova2015@yandex. ru
ВОСПИТАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У ШКОЛЬНИКОВ КАК ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ
Olga G. Tregubova
Ph.D., Director
Senior School № 64 64A, Lasvinskaya, 614046, Perm, Russia e-mail: [email protected]
EDUCATION OF ECOLOGICAL CULTURE OF SCHOOLCHILDREN AS A PROBLEM OF FORMATION OF ATTITUDE TO THE NATURE
Аннотация. В данной статье рассматриваются теоретические и практические особенности воспитания экологической культуры у школьников как проблемы формирования отношения к природе. Обоснована необходимость воспитания экологической культуры у школьников в условиях образовательной среды школы.
Ключевые слова: воспитание, экологическая культура, образовательная
среда.
Abstract. This article discusses the theoretical and practical features of education of ecological culture of schoolchildren as the formation of attitudes to nature. The necessity of education of ecological culture of schoolboys in conditions of educational environment of the school.
Key words: education, ecological culture, educational environment.
Современная общеобразовательная школа качественно обновляется, используя взаимосвязи традиционных и инновационных практик к организации целостной образовательной деятельности. Особую значимость приобретает обеспечение перехода образовательной деятельности школы на качественно новый уровень, отвечающий государственным задачам модернизации образовательного пространства современного общества.
© Трегубова О.Г., 2017
Образовательная политика России, учитывая общие тенденции мирового развития и отражая общенациональные интересы в сфере образования, предлагает ряд существенных изменений в системе образования, таких как:
- формирование культурно-образовательной среды как условия воспитания и социализации всех субъектов образовательной деятельности, их коммуникабельности и активности;
- управление инновационными процессами в современной школе, связанными с расширением возможностей выбора и повышения уровня готовности школьников к такому выбору;
- информатизация образовательной среды школы, связанная с переходом к постиндустриальному информационному обществу, значительному расширению масштабов межкультурного взаимодействия.
Изменения коснулись и решения задач воспитания экологической культуры, развития экологического образования учащихся.
В основных направлениях государственной политики в области экологического развития России до 2030 г. определены некоторые механизмы решения данного вопроса, связанные:
- с включением вопросов охраны окружающей среды, требований к формированию основ экологической грамотности у обучающихся в новые образовательные стандарты;
- обеспечением направленности процесса воспитания и обучения в образовательных учреждениях на формирование экологически ответственного поведения;
- государственной поддержкой деятельности образовательных учреждений, осуществляющих обучение в области охраны окружающей среды;
- включением вопросов формирования экологической культуры, экологического образования и воспитания в государственные, федеральные и региональные программы.
Следовательно, школа как структурный элемент государства, должна создавать условия для воспитания экологически мыслящей личности, способной ориентироваться в быстро меняющихся социально-экономических условиях, самостоятельно работать над развитием собственной образованности, повышением общекультурного уровня, в частности, уровня экологической культуры.
Крупнейшие отечественные психологи Б.Ф. Ломов и В.Н. Мясищев прямо указывают, что эффективность воспитательной деятельности характеризуется именно тем, в какой мере она обеспечивает формирование и развитие отношений личности. В то же время многие педагоги традиционно продолжают считать, что отношение к природе формируется как бы само по себе, в процессе усвоения экологических знаний. Однако практика показывает, что это отношение необходимо формировать специальными методами. Формируя отношение к природе, необходимо учитывать, что процесс развития отношения связан с изменениями, которые затрагивают эмоциональную,
познавательную сферы человека, касаются осуществляемой им практической деятельности.
Определенный уровень отношения к природе помогает осознать его ценностное отношение к природе и свою ответственность за последствия общения с ней. Экологическая культура подростка - это не только природоохранные знания, умения и навыки, но и особый внутренний мир. В его основе и лежит отношение подростков к миру природы. Можно быть самым активным «другом природы» во внеурочное, внеклассное время и одновременно наносить экологический ущерб природе. Провозглашение тех или иных ценностей еще не является условием их воплощения в конкретном поведении. Экологические ценности, установки, потребности, сталкиваясь с аналогичными социальными и экономическими, уступают последним и остаются на заднем плане. При этом ответственность за природу становится не равной любви к ней [1].
В.А. Ясвин [4] считает, что отношение ребенка к миру природы динамично. В младшем подростковом возрасте доминирует «поступочный» компонент субъектно-непрагматического типа отношения: подростка манит любая социально значимая деятельность, он готов охранять природу, взаимодействовать с ней, не ища только выгоды. Подростковый кризис знаменуется и кризисом субъективного отношения к природе - резко выходит на первый план практический объектно-прагматический тип.
Подросток стремится к немедленному результату, ему важно предвидеть результат будущей деятельности, обсудить его со сверстниками, удовлетворить потребность в самораскрытии, которая проявляется в резком росте рефлексии как отражении внутреннего состояния чувств. Главное для данного возраста -получить у других людей оценку своих возможностей. Отсюда направленность на занятия, похожие на те, которые выполняют взрослые люди, поиск видов деятельности, имеющих реальную пользу и получающих общественную оценку. Уже в переходный период (10-12 лет) учащиеся должны получить возможность почувствовать себя реально «взрослыми». Педагоги должны создавать разнообразные ситуации, в которых подростки могли бы ощутить как собственную «взрослость», так и недостаточность своих умений и очертить границу своих возможностей, считает авторский коллектив Б.Д. Эльконина, А.Б. Воронцова, Е.В. Чудиновой [3]. Такие ситуации можно реализовывать, считают авторы, существенно перестраивая характер учебного взаимодействия школьников с учителями и одноклассниками, к примеру, через разновозрастное сотрудничество и специальные приемы организации контроля и оценки.
Воспитание экологической культуры в экологической деятельности совпадает с особенностями становления личности подростка. Деятельность определяет процесс развития личности, а следовательно, и экологической культуры у подростков.
Эмоциональная сфера подростка характеризуется в этот период большой яркостью, силой, непосредственностью, устойчивостью. В общении с природой на первый план выступает эмоциональное отношение к ней, но при этом
отсутствует целостность отношения, так как она «разобрана» разными учебными предметами.
В этом возрасте, пишет А.В. Воронцов, отмечается нарастание трудностей в общении, в частности, появление скрытности, негативизма, конфликтности, эмоциональной неуравновешенности, неуверенности в своих силах, сопровождающейся состоянием тревожности и беспокойства. Учитывая данные особенности, важно кроме выстраивания особых отношений между педагогами и учениками уделять внимание организации общения сверстников, чему могут способствовать особые (например, проектные и исследовательские) формы организации учения [3].
Несмотря на неустойчивую эмоциональную сферу, подростковый период является благоприятным периодом для развития познавательной активности, любознательности. Интересы подростков еще неустойчивы и разноплановы, развивается стремление к новизне. Активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, целенаправленность восприятия, становление устойчивости, избирательности, произвольного внимания и словесно-логической памяти. Появляется способность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их.
В этот период сильнее становятся индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности, что связано с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач. Это позволяет рассматривать возраст 10-12 лет как сензитивный период для развития творческого мышления. Учитывая эти особенности, целесообразно их использовать для реализации способностей, определения круга устойчивых интересов в экологической сфере, особенно при решении экологических проблем.
Другого мнения относительно учебной деятельности подростков придерживается И.В. Дубровина. Она отмечает, что отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в подростковом возрасте имеют двойственный и даже несколько парадоксальный характер. С одной стороны, данный период характеризуется снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, и увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, как было отмечено выше, именно этот период является сензитивным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации. Если учение приобретает личностный смысл, оно может стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию. Снижение учебной мотивации зачастую происходит вследствие того, что школьники не видят смысла в получении знаний. Ценность школьных знаний не включена в их представление о взрослости. Поэтому для развития мотивации учебной деятельности важно включать ее в реализацию ведущих мотивов подростка: общения и самоутверждения.
Необходимо отметить, что современные концепции воспитания выстраиваются на идеях педагогической поддержки субъектности ребенка, его сознательности, ответственности, активности. Соответственно, для проявления этих качеств ребенку необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки, отстаивать свое мнение, утверждать себя и т.д. Может быть, поэтому, считает Е.В. Бондаревская, современному воспитанию становится тесно в рамках преднамеренно создаваемых воспитательных систем, где все заранее определено и достаточно жестко регламентировано, и оно ищет для себя более адекватную гуманистическим идеям форму организации - воспитательное пространство, которое проектируется и моделируется в зависимости от интересов учащихся [2].
Становится очевидным, что эффективность воспитания экологической культуры у подростков зависит от организации образовательного пространства, в котором осуществляется целостная экологически ориентированная образовательная деятельность, такая как организация социокультурных (урок экологии, краткосрочные курсы, выставки, конференции и др.), и социоприродных ниш (экскурсии, походы, экспедиции, туристский клуб и др.) в которых педагоги целенаправленно работают на развитие всех компонентов экологической культуры.
Резюмируя вышесказанное, отметим, что такие особенности подросткового возраста, как становление интересов, открытие внутреннего мира, личностной рефлексии, абстрактно-логического мышления, склонность к самоанализу и стремление к самоутверждению, в реальном поведении являются новообразованиями подросткового возраста. Знание и опора на их использование в педагогической практике станет залогом более успешного процесса воспитания экологической культуры у подростков.
Список литературы
1. Барышникова Г.Б. К вопросу о технологии воспитания экологической культуры учащихся младших классов. - М., 1998. - 7 с.
2. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. -Ростов н/Д: РПИ, 1993. - 32 с.
3. Эльконин Д.Б., Воронцов А.В., Чудинова Е.В. Развивающее обучение на пути к подростковой школе / гл. ред. А.И. Адамский. - М.: Эврика, 2004. -240 с.
4. Ясвин В.А. Психология отношения к природе. - М.: Смысл, 2000. -
456 с.
