Громадянська освіта: утопії, моделі, філософії Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Серий КЛЕПКО

ГРОМАДЯНСЬКА ОСВ1ТА: УТОПИ, МОДЕЛ1, ФШОСОФЙ"

У cmammi до^джуеться громадянська освта як гумантарна технолог1я, з'ясовуються ll концеп-туальт засади, реально dmni моделi та можливi ll фыософсьт обГрунтування за умов ризику, реашмаци i фрустраци демократы. Детермнащя розвитку громад.янсько'1 освти обумовлюеться сустльними iдеалами i установками громадянського сустльства на зцлення «демократичного здоров'я» сустльства.

Анальзуючи «необхiднi утопи» громад.янсько'1 oceimu — «громадянсъке сустльство» i «eidicpume сустльство», якi тдтримують парадигму прав людини i змшу уявлень про сучасне призначення держави, автор встановлюе реальт моделi громад.янсько'1 освти, яш практикуються в укра1нськш оcвтi — етатистську, нацюнально-патрютичну i демократичну. На цих засадах розглядаються оcобливоcтi впровадження громад.янсько'1 освти у вищш школi i здшснюеться експлтащя фыософи громад.янсько'1 освти в умовах глобалiзацil освти як «унiверcитету-пiдприемcтва». Автор доводить, що за цих умов громадянська освта повинна здшснюватися в парадигмi багатовимiрно'l громадянcькоcтi, а ll фiлоcофiя постае як виршення проблеми автентичноcтi людини i врахування когнтивно1 природи влади. У заключнш частит cтаттi автор на засадах метаметодологи П. Бурд'е моделюе некартезiанcьку педагогку громад.янсько'1 освти, що визначае актуальт напрями освтньог полтики на оcновi переуcвiдомлення основних меж iролей «акторiв» освти.

I. Необхщш утопи громадянсько'Г осв^и

Громадянська освта розглядаеться як гумантарна технологiя, встанов-люються ll концептуальн засади та «необхiднi утопи» — «громадянське сустльство» i «вiдкрите сустльство», як тдтримують парадигму прав людини i змну уявлень про сучасне призначення держави.

Термш «громадянська освгга» е калькою з англшського термшу «civic (democratic) education», який вживаеться для позначення поняття сучасно! штернащонально! штегративно! педагопчно! технологи формування громадянських чеснот населення, передуам молодь В украшськш освт [1] розпочався процес асимшяцп щей i технологш громадянсько! освгги, розроблених переважно у кра!нах усталено! демократл, але водночас у

вiтчизнянiй лiтературi тривае дискуй щодо 11 форм, методiв, змюту. Метою ще! статт е дослщження процесу 1мплементац1! громадянсько! освiти в укра!нських навчальних закладах та окреслення проблем, породжених цим процесом [2].

1снуе небезпека: з одного боку, скористатися концепцiями громадянсько! освiти, вщпрацьованими у захiднiй полiтичнiй науцi, педагопщ i фшософп, механiчно доклавши !х до укра!нсько! д1йсност1, з шшого — спробувати винайти св1й «полгтолопчно-педагопчний велосипед», утверджуючи ун1кальн1сть 1 неповторнють укра!нського буття. Уникнути обох крайнощ1в мае допомогти ф1лософське досл1дження можливостей громадянсько! осв1ти як 1нтегративного центру освгти. Дискус1ю навколо громадянсько! освгти, кр1м р1зниц1 у св1тоглядних позищях 1"! учасник1в, ур1зноман1тнюе ще й те, що в Укра!н1 ниш з великими труднощами виробляеться справд1 науковий пол1толог1чний 1нструментар1й для анал1зу розвитку владних 1нституц1й, структур громадянського сусп1льства, технолог1й влади тощо, який мав би примирювати майже релшйш в1йни у царин1 педагог1ки громадянсько! освгти.

Ф1лософ1я 1 держава едиш у сво!х 1нтенц1ях — вони защкавлеш у громадянах, готових ефективно 1 морально вщповщати на виклики сучасного життя. З цього 1 виходитимемо. Суспшьство, держава 1 система освгти однаковою м1рою потребують оргашчно! громадянсько! осв1ти, бо вс1 щ актори е амб1валентними, ус1 вони мають як св1тл1, так 1 темш сторони. Держав1 (якою б вона зараз не була) бракуе керованого сусшльства (законо-слухняних громадян, наприклад, усп1шних студент1в), через що потерпають державн1 муж1 1 службовц1, пост1йно знаходячись п1д шквалом публ1чно! критики 1 тиском суспшьно! недов1ри. Власне сусп1льству бракуе ефективно! демократично! держави, яка б вир1шувала його проблеми. Можна звинувачувати державу в декларативност1 !! нам1р1в 1 непосл1довност1, а сусп1льство та його окрем1 верстви — у порушенн1 встановлених державою правил та некерованост1, незадов1льн1й п1дтримц1 сусп1льством державно! пол1тики. Потж взаемних докор1в можна було спостер1гати у передвиборч1й дискусп 2002 р., зокрема стосовно розумшня громадянського сусшльства. Звичайно, критер1ем 1стинност1 цих дискусш е почуття 1 стан добробуту законослухняного громадянина, р1вень конструктивност1 його свободи. Тому оргашчна громадянська освгта е осв1тньою технолог1ею, вщ яко! мають виграти ус1: студент, кл1ент ВНЗ, навчиться бути в1льним 1 збалансовувати свою свободу 1з обов'язком, держава здобуде конструктивних доброчесних громадян, а суспшьство — державу, за яку не соромно 1 не образливо. Значущ1сть 1 сутнють громадянсько! освгти можна розкрити у тих же виразах, у яких Лейбнщ визначав Бога, а Бурд'е — державу «як геометричне м1сце перетину перспективних лшш» особистост1, сусп1льства 1 держави.

Громадянська освгта визнаеться необхщною як зас1б демократизаци сусп1льства й потужний чинник пол1тично! соц1ал1зац1! молод1 як спос1б залучення и до активно! 1 в1дпов1дально! участ1 в ухваленн1 сп1льних р1шень; зас1б подолання пол1тично! апати, анемп; як навчання мирних способ1в пол1тично! повед1нки, прийом1в розв'язання соц1альних проблем 1 конф-л1кт1в, впливу на владу. У працях американських теоретиыв громадянсько! осв1ти [3] досить повно розроблено питання про сутнють громадянсько! осв1ти 1 склад !! компонент1в. Також визначено обсяг «громадянських

знань», iнтелектyaльниx та електоpaльниx yмiнь, гpомaдянськиx yстaновок, фоpми пpоведення, фоpмaльнy та неофщшну склaдовi, завдання pозвиткy, сфоpмyльовaно стpaтегiï, дослiджено зв'язок мiж гpомaдянською освггою та виxовaнням особистостi. Aнaлогiчнi пpоблеми виpiшyються i в yкpaïнськиx концепцiяx, якi нещодавно ствоpено, але 1'м бpaкye поки що як досвщу pеaлiзaцiï, так i теxнологiчного забезпечення [5].

Разом з тим pеaлiзaцiя моделi демокpaтичноï гpомaдянськоï освiти, нaпpиклaд, y США, pепpодyкye, за обpaзним висловлюванням, «^pamy pозвинyтого тотaлiтapизмy» [б], вузький ментальний коpидоp особистостi, «кашталютичну зaгpозy для вiдкpитого сусшльства» (Дж. Соpос). Aмеpикaн-ськi педагоги не без пщстав вважають, що «демокpaтичне здоpов'я» aмеpи-канського сyспiльствa в стади' pизикy.

Так, за даними соцiологiчниx дослiджень, пpоведениx y США, y 199S p. 75% випускниюв сеpедньоï школи не 6ули мaйстеpними в гpомaдянськiй спpaвi (in civics). 25% iз ниx не могли вказати, яким чином Конститyцiя США запоб1га£ пеpетвоpенню пpезидентa в OTraaropa. Тiльки 9% змогли вказати, за яхт умов демокpaтичне сyспiльство мae коpисть вiд yчaстi гpомaдян у полпичному житт! Сеpед aмеpикaнцiв вжом вiд 1S до 24 pокiв лише 2б% вважають «надзвичайно важливим» своe включення в демокpaтiю i свою участь у голосуванш. З часу пpезидентськиx вибоpiв 1972 p., коли вж вибоpцiв було знижено до 1S pокiв, число голосуючт молодиx вибоpцiв вiком 1S—24 pp. зменшилося на 20%. Щоpiчним дослщженням пеpшокypсникiв (UCLA) у 1997 p. зафжсовано найнижчий piвень полiтичниx iнтеpесiв стyдентiв коледжiв в iстоpiï такт дослiджень, якi ведуться iз 1932 p. Тшьки 2б,7% пеpшокypсникiв вважають важливою життeвою метою «бути в Rypd сyчaсниx полiтичниx спpaв», 31 p^ тому тaкиx пеpшокypсникiв було 57,8 %. Сучасш пеpшокypсники менше зaцiкaвленi обговоpенням полiтичниx питань i мають менше бажання «впливати на полпичну стpyктypy», н1ж ïxm колеги в попеpеднi pоки [7].

Якщо «демокpaтичне здоpов'я» aмеpикaнського сyспiльствa в стади' pизикy, то yкpaïнськa демо^апя, скоpiше всього, пеpебyвae у сташ pеaнiмaцiï. Соцiологiчнi дослiдження, пpоведенi в y^arni, свiдчaть, що у свщомосп ïï гpомaдян усе ще домшують уявлення, ноpми i цiнностi, влaстивi тотaлiтapнiй кyльтypi. Таке домiнyвaння ютотно yсклaднюe pозвиток демокpaтичноï гpомaдянськоï кyльтypи. Зокpемa, молодь, становлення яко!" вщбувалося вже за чaсiв незaлежностi, не пpaгне до фоpмyвaння новиx iдеaлiв i зaсвоeння демокpaтичниx цiнностей. Так, за даними дослщження 1нституту сощально!' та полiтичноï псиxологiï АПН y^aim, пpоведеного за pепpезентaтивною вибipкою (понад 2000 учшв i стyдентiв У^аши), майже б0% молодиx людей не вipять у силу закону i погоджуються з думкою пpо те, що кшька сильниx кеpiвникiв можуть зpобити для нашо!" кpaïни бшьше, нiж yсi закони. Близько 40% учшв i понад 50% студенпв вважають, що пpaв людини, можливо, десь i дотpимyються, але не у нас, майже кожен четвеpтий з опитант пеpеконaний, що дотpимaння пpaв людини — то с^ава далекого майбутнього, а близько 8% pеспондентiв взaгaлi вважають цю щею yтопiчною. Нaведенi цифpи, якi e лише незначною часткою великого масиву дант монiтоpинговиx дослiджень, подаються як доказ нагальносп пpоблеми впpовaдження гpомaдянськоï освiти в Укpaïнi [8].

Вiдновленню «демократичного здоров'я» сустльства на стадiях ризику i реашмаци' перешкоджае фрустрацiя вiд повшьно! i вщстало! демократа прийняття рiшень, зменшення до нескiнченностi значення кожного окремого голосу при визначенш комплексу назртих проблем, яку вiдчувають громадяни навт за умов зростання так звано! електронно'1 демократизации коли комушкацшно-шформацшш технологи' шби передають владу в руки людей. Не е шюзорними чи помилковими i вщчуття, що стан економiчного контролю i ухвалення полгтичних рiшень в економiчнiй сферi перемщуеться з бшьш-менш контрольованого мюцевого рiвня до неконтрольованого свiтового рiвня. Влада змiщуеться в транснацiональнi сфери, тому навгть за умов мюцевих демократичних свобод люди втрачають контроль над сво!м життям, оскiльки обраш ними представники залежнi вiд необраних вщомих i таемних диктаторiв ринюв. У таких умовах однi «люди оплакують втрату мови i культури», iншi вважають, що ослаблення нацюнально! самосвiдомостi не зовсiм негативне, навпаки, посилена глобальна самосвщомють могла б створювати цiннi локальнi точки для полгтично! ди та iнституцiйного будiвництва [9].

За таких обставин ризику, реашмаци i фрустраци демократа юнуючу громадянську освiту (як уже застосовувану технологш, так i !! концептуальне оформлення) можна схарактеризувати термiном «утошя» ще з бiльшими пщставами [10], шж тi, якi мав Ж. Делор для характеристики уае! освгти як «необидно! утопи» [11]. Детермшатя розвитку громадянсько'! освiти у всьому свт утопiчними суспiльними iдеалами i механiстичною чи холiстською надiею на !! роль у зцiленнi «демократичного здоров'я» сусптьства зобов'язуе проаналiзувати «необхщш утопи» громадянсько! освiти.

Основна |дея громадянсько! осв1ти

Основна iдея громадянсько! освiти як гуманiтарно'! технологи полягае в тому, що громадянин у сучасних демократичних суспшьствах (а також у протодемократичних), тобто особистють як носш системи громадянських прав i обов'язкiв, е недостатнiм, тому його потрiбно «активiзувати», тобто з «поганого» громадянина зробити «хорошого» (Good Citizens); внаслщок цього суспiльство i держава зможуть здобути якiсть «хороших». З цього й починаеться утошчшсть програм громадянсько! освiти. Як вказуе О. Геню, «згiдно з поширеним... у всьому ceimi переконанням yci 6idu починаються за шкльною партою... Однак бачити в освтнш реформi утверсальну вiдмичку ншвно. У такому mdxüdi утзнаеться пережиток мехатстичних теорш епохи Просвтництва. Згадаемо, що в XVIIIст. навть велик миcлиmелi вважали, що як тыьки велика частка населения будь-яко'1 краХни навчиться писати i читати, у нш неминуче встановиться сощальна гармошя, настане економiчне процвтання i запануе мир. 1стор1я навчила нас з недовiр 'ям ставитися до простих ршень. Ми вже не вiримо в будь-яку панацею, крш освти. Занадто просто вважати, що у всьому винт двiечники...» [12].

Короткий екскурс до минулого засвщчуе, що для фшософп громадянська освгта переважно тотожна освт взагаль 1сторично першим проектом громадянсько! освгти, мабуть, е фiлософiя освгти Платона, який, проектуючи «нове досконале сустльство», пропонував його «перше поколшня» виховувати за допомогою брехш, коли дгти мали здобувати впевненють, що вони вже

ран1ше жили пщ землею н1би ув1 сш, де !х формував за сво!ми планами заводський майстер природи. У такому ж дус1, як свщчить Ф. Н1цше, виховувався н1мець Х1Х ст. А тому, писав Нщше, «у ншця немае свое'( культуры, бо вш не може маты и через свое выховання. Вт бажае квткы без кореня i стебла, а тому бажае и марно». У ншцв також «немае освты, мы не здатт для жыття, мы не здатт правильно i просто дывытыся i слухаты, нам недосяжне щастя володшня... Така проста стына, непрыемна i невышукана, справжня необхiдна стына... Але в цш необхiднiй ктыт iмае буты выховане наше перше поколшня» [13].

Важко судити про адекватнють 1 слушнють ощнки Нщше щодо шмецько! освгги Х1Х ст. у цшому, але анал1зуючи штимне з'еднання, фшософп осв1ти з соц1опол1тичними умовами конкретного часу 1 м1сця, зв'язок освггньо! теори 1 практики на приклад1 н1мецько! ф1лософ1! XVIII—Х1Х ст., Д. Лечнер доводить, що проблема громадянсько! освгги була основоположною при зародженш ф1лософ1! осв1ти в Н1меччин1. Д. Лечнер нагадуе про амб1ц1йну публ1кащю фщантрошспв у 1785—1787 рр. — 16 том1в енциклопедп «Загаль-ный Перегляд ПовноЧ ОсвтньоЧ Сыстемы Товарыством Практычных Педагогiв» пщ редагуванням I. Кампе. Назва енциклопедп свщчить про практичну диспозищю фшантрошспв, як1 прагнули, щоб осв1та формувала справедли-вих 1 законослухняних громадян, лояльних до держави, гордих за свою нащю 1 здатних розвивати свш потенщал для п1двищення загального блага. Фшантрошсти, як 1 б1льш1сть мислител1в доби Просв1тництва, ототож-нювали загальне благо з метою держави.

Одначе у час Французько! революцП, коли реакц1йна пол1тика Прус1! п1д1рвала дов1ру до держави, в умовах скасування свободи релш! 1 свободи преси, н1мецьк1 штелектуали вже не ототожнювали загальне благо з волею держави. Тому осв1та бшьше не розглядалася як апарат держави, який мусив перетворювати молодь у «хороших 1 корисних громадян». Осв1та стала бачитися як шлях 1ндив1дуального самоудосконалення для власно! корист1. Неогуман1стична ф1лософ1я осв1ти в1др1зняеться в1д ф1лантроп1чно! ревер-с1ею 1ерарх1! доби Просв1тництва, в як1й держава сприймалася сутн1стю, вищою за 1ндив1да. Жертвування талантами шдивщуума на користь його соц1ально! функц1! стало неприйнятним для неогуман1стичних мислител1в Ф. Шлейермахера, Ф. Ш1ллера, I. Ф1хте, В. фон Гумбольдта. Для них осв1та покликана безкомпром1сно слугувати усьому людству. Як в1домо, лише через приблизно два десятир1ччя ф1лософськ1 1нту!ц1! ц1е! групи мислител1в змогли бути застосоваш до практичних справ в освт [14, 279—281].

У XX ст. ще! опозицшно! осв1ти, пружно! щодо влади 1 зор1ентовано! на особист1сть, розвивають К. Поппер, М. Фуко, Ж. Л1отар та численн1 теоретики 1 практики «демократизаци осв1ти», яка вбачаеться у рус1 в1д ман1пулятивно! до комушкативно! педагог1ки, в1д принципу «п1знай себе» до принципу «навчися турбуватися про себе». Цей короткий екскурс до минулого е точним фото сучасних доктринальних змагань щодо укра!нсько! осв1ти 1 водночас поясненням стр1мко зростаючого у всьому свт 1нтересу до розвитку 1 зд1йснення осв1тн1х програм для допомоги молод1 стати компе-тентними 1 вщповщальними громадянами в демократичних пол1тичних системах, що спостер1гався протягом 1990-х рок1в.

Цей штерес найбiльше безпосередньо фокусувався на програмах громадянсько! освгти (civic education programs) доушверситетського р1вня, хоча увага все бiльше придшяеться студентам коледж1в та унiверситетiв i проблемам «доросло!» осв1ти. У посткомушстичних кра!нах iнтерес до програм демократично! освгти не дивуе. Але увага до громадянсько! освгти, або «освгти для демократ!!», не була обмежена цими кра!нами. Очевидно, що демократая вимагае бгльше, нгж ухвалення закошв i заснування демократичних установ. Зрештою, демократгя, щоб працювати, повинна бути в серт i розуш громадян. Демократа потргбна полгтична культура, яка !! пщтримуе [15].

Питання «як 61льш дгево формувати почуття вгдповгдально! громадянськос-т1?» пол1тики, вчеш й педагоги усього св1ту (450 фахттв у галузг громадянсько! освгти з 52 кра!н) обговорили у 1995 р. у Празь Результатом те! зустр1ч1 стало створення мгжнародного консорщуму з громадянсько! осв1ти — CIVITAS International, прийняття Деклараци CIVITAS, в якш наголошуеться, що, незважаючи на вщмшносп м1ж р1зними кра!нами й культурами, ус1 вони стикаються з багатьма спшьними загрозами громадянському життю в ус1х площинах сотального, економгчного i пол1тичного життя. Прагнучи створити й пщтримувати в усьому св1т1 мережу, що надасть громадянськш осв1т1 61льшо! прюритетносп серед питань м!жнародного порядку денного, CIVITAS International оргашзовуе активний осо6ист1сний та електронний штерактивний о6м1н програмами, навчальними методами, результатами дослщжень ус1х складових освгти з проблем громадянськосп, економгчних знань та ютори. Пщтримувана партнерами CIVITAS International (такими, як Центр громадянсько! освгти, Американська федераця вчителш, Рада ввропи), веб-сторшка Civnet (http: // www.dvnet.org) мютить обширну вгртуальну б!блютеку лгтератури з громадянсько! осв1ти, яка вщдзеркалюе багатомаштнють досв1ду, потреб, цшей, культур та мов користувачгв i учасниюв [16].

Отже, громадянська освта як освтнш проект i як певна громадсько-педагопчна технолопя мае глибоку юторш i т1сний зв'язок 1з демократичною теоргею i практикою осв1ти, передуем у США [17]. З шшого боку, юторико-педагопчний анаиз доводить, що педагопчш пщходи до формування системи громадянсько! освгти мають цикл1чний характер. Зокрема, I. В. Суколенов висувае щею швар!антносп розвитку громадянсько! осв1ти як основи консолщуючого чинника в Роси протягом XX ст., за якою все р!зномашття юторико-педагопчних факпв тдводиться п1д едине трактування [18].

Утошчшсть програм громадянсько! осв1ти, яка пщтверджуеться пере-дус1м слабким «демократичним здоров'ям» суспшьств, визначаеться концептуальною !"! опорою на утоп1чн1 тактичш зразки чи гдеали сустльства як для держави, так i людей цього суспшьства, як1 окреслюються сощальною фшософ!ею та р1зними щеолопями. I тут для Укра!ни е невизначенють як вгд державницько! щеологи [19], так i в1д сотально-полгтичних мислителгв. 1снуюч1 концепци громадянсько! осв1ти, як захщна, так i укра!нська демократична модель, опираються на концепщю паритетной держави i громадянського сустльства. Можна погодитися з думкою С. Рябова, який вважае, що для визначення громадянсько! освгти потргбно виходити з такого розумшня: «Громадянське сустльство не можна будувати, воно е продуктом

спонтанного життя, сукупнктю iндивiдуальних життiв; громадянське сустльство альтернативне державi як формальному адмшктруванню; громадянське суспыьство кнуе в будь-якш державi, осктьки в кожно1'людини е iндивiдуальне життя, яке вона будуе, керуючись власним вибором, прагненнями, волею, смаком» [20, 52-53]. Проте останшм часом посилюеться думка про передчаснють Гдеалу громадянського сусшльства для Украши, що це певна шюзшна Гдеологема, яку потрГбно демiфолоriзувати у суспшьнш свiдомостi. Ця думка разом з тим, на жаль, маргиналiзуе i поняття громадянського суспiльства як продукту спонтанного життя. Розглянемо це питання детальшше, оскшьки воно е знаковим для фшософи' громадянсько!" освгги.

Громадянське суспiльство

Задовго до дискусй", збурено! появою укра!нсько! штерпретавд поглядгв Т. Ка-ротерса на громадянське суспшьство в економгчному й полгтичному про-гресг [21], О. К. Шевченко вказав на необхщнють демгфолопзацй' (дефетишиза-цц) неконкретно! Гдеологеми громадянського сусшльства в Украшг [22]. На його думку, Гдея громадянського суспгльства — це «Гдеальне поле проекдГ! бажань усгх верств населення», «типовий продукт колективно! соцгально! уяви про Гдеальний сощальний устрш». Проте така Гдея е «позамежною» для соцгальних реалгй укра!нського суспшьства, а застосування Где! громадянського суспшьства як регулятивного сощального Гдеалу взагал е сумшвним Г в сучаснш ситуацГ! передчасним через юнуючГ принциповГ вщмГнносп мгж традищями захГдно! та росГйсько-Гмперсько! цившзаци' щодо дихотоми' «держава — суспшьство». О. К. Шевченко робить висновок: «У сучасних умовах Украша не готова сприйняти цю регулятивну iдею (громадянського суспыьства — С. К.). Цыа низка взаемоповязаних чиннишв приводить до гтертрофи ролi держави в сощальному життi i до панування iдеï «державност» в свiдомостi людей... Шдсуттсть елементарного сощального захисту остаточно дискредитуе основт постулати «громадянського суспыыства» про зменшення ролi держави в сощальному життi, сощальну автономт iндивiда. Незважаючи на незадоволетсть державою бiльшостi населення, ва нади на конструктивт сощальт змти покладаються тыьки на державу, на посилення ïï ролi. Тому в мiфологемi «державност» збгаютюя сподiвання як люмпенiзованоï маси, так i iдеологiв-iнтелектуалiв з рiзними версиями «соборност» та «солiдаризму» [22].

За таких умов ним бачаться три сценари' щодо спроб впровадження Гдеалу громадянського суспГльства в практику — «повне його заперечення», «його демагопзащя» Г «третш сценарш» як його збереження у формГ суспшьного Гдеалу майбутнього при вщмовГ вщ актуально! стратеги' його «формування» в сучаснш Укра!ш Г зосередженост на конкретних питаннях впровадження рис европейсько! цивЫзаци", тобто на вдосконаленш мехашзмГв ринково! економГки та побудовГ правово! держави в ïï конкретних вимГрах.

Вщкрите суспшьство

ВГдкрите суспшьство [23] — теж утошчне пщГрунтя громадянсько'1' освГти. ОкремГ автори аргументують передчаснють ще'1" вщкритого суспшьства для Украïни. Так, В. П. Андрущенко вважае «суперважливим» для демГфолопза-

ци змiсту навчання «завдання подолання мiфу про розбудову Украшою «вщкритого сустльства» [24, 195—196]. На його думку, «цей новтшй мiф з'явився... «з подач» «нових полтишв» та державотворщв, яш некритично, без достатнього осмислення успадкували його вiд задних полiтологiв, особливо, вiд К. Поппера та Дж. Сороса. ...Оркнтащя на «вдкрите сустльство» е передчас-ною, а вiдnовiдно й тюзшною. ...Подолання на^дшв iзалишшв тоталтаризму буде здшснюватись зусиллями декыькох поколть. Вiдповiдно, формою суспыьно'Х життeдiяльностi в цей час мае бути Шша модель, а саме — модель «оргашзова-ного суспыъства», в межах якоХ, по-перше, здтснитъся деконструкщя тоталi-тарно'1 системи i тоталтарного мислення (свiдомостi), по-друге, здтсниться перехiд до молодоI демократы, а вiд нього — до розвиненого громадянського сустльства; по-трете, сформуеться консолiдований, незалежний у судженнях i майновому статуа середнт клас, що зрештою й дозволить новим поколтням стати в один ряд з розвинутими народами i державами свту. Щ речi мають знайти вiдображення у змiстi освти. Освта не повинна вiдтворювати ыюзи. Вона мае формувати реальний свтогляд, сустльний iдеал i врiвноваженi нади, як дозволять людиш дивитись на свт практично i з розумшням конкретних перспектив iможливостей» [24, 195—196].

Ймовiрно, можна довести, що для Украши передчасш й щеали сустльства знання, або «сустльства, що навчаеться», або «шформацтного сустльства» чи «постшдус^ального» тощо. Мабуть, единою неутошчною моделлю для Украши е модель «сустльства ризику». 1дентифжатя природи сучасного сустльства як «сустльства ризику» пов'язана не лише iз зрос-танням техногенних катастроф. Сьогодш все бшьше говорять про наступ ери глобального систематичного безладу в сотальних системах, що виражаеть-ся в етшфжаци нащонального i сощального просторiв, розмноженш «нових» щентичностей — етшчних, нацюналютичних, релшйних, нових сотальних категорш i пол™чних груп [25, 205—234], що особливо властиве суспшьним процесам у сучаснш Укра'1ш. Питання про найкраще поеднання ушверсаизму i своерщносп залишаеться вщкритим, що побшьшуе пере-шкоди до надтного сустльства, якого прагнуть, незважаючи на романтичш заклики шанувати безлад як еру культурного творення у сощумах iз наростаючим ступенем найрiзноманiтнiших ризикiв.

Парадигма прав людини i змша уявлень про державу

Тези про передчаснють для Украши щеашв «громадянського», «вщкритого» тощо суспiльств означають вщсунення у суспшьному житт «висунення прав людини на перший план». В. Шкода не погоджуеться з таким баченням i вказуе, що змша прюритепв, тобто висунення прав людини на перший план, — не примха нишшшх захщних полiтикiв, а явище, що мае теоретичнi i культурно--юторичш передумови i е елементарним наслщком доктрини лiбералiзму: «Складаються умови, при якихможливий переклад цш доктрини в практичний план. I тому можна сказати, що ми присутт при вторичному зрушент. Парадигма прав людини, висловлюючись за Марксом, стае практично ктинною. Вона приходить на змну iдеi природного права, що змнила у свт час iдею права божественного. А точнше, ми маемо справу з ще одним формулюван-ням фундаментального принципу, яким обмежуеться вища полтична влада» [26].

Змiнюeться уявлення про державу. Ще при Kami вона визначалася як «об'еднання множини людей, пiдлеглих правовим законам». Шзшше стало зрозумiло, що державу треба вщрГзняти вщ суспiльствa або громадянського суспшьства. Поступово з державою асоцгоеться коло людей, що виконують владш функцГ! в полГтичнш сферi. У демократичних кра!нах предметом особливо! турботи суспiльствa стало вироблення мехaнiзмiв, що забезпечують оновлення цього кола i змшу життевих стрaтегiй або програм. При цьому образ харизматичного лщера вщступае перед образом компетентного адмшютратора, найнятого на конкурснш основу на час i за певну плату для виконання службових обов'языв. РозрГзнення держави i громадянського суспiльствa концептуально означае можливють напруження мГж державою i приватною особою. I досвщ юторГ! показуе, що за певних умов з'являються держави, ворож до суспшьства i людини. Пара «держава i суспшьство» пов'язана з шшою парою — «закон i право». Взагальто, «законы можутъ, як кажуть, неправильно формулювати право. З'являються так зваш rnnpaeoeiзаконы. Неправовый закон за значенням ствпадае з державою, що не виконуе сво( обовязки перед суспыъством. Утакш державi одш пишутъ закони, а тшим наказано ix виконувати... Державi, навтъ найбыъш правовш i сощалънш, треба постшно вказувати li мсце. Якщо цього не робити, вона неминуче буде розширювати простiр своег влади за рахунок сфери приватного життя людини» [26].

На наш погляд, дискуая у фшософи громадянсько! освгги «хто вищий — особистють чи держава?» через очевидну теоретичну виршешсть цього питання («ш держава, ш !! суверештет до нетлшних цшностей не вщно-сяться» [26]) i ситуацшну гнучысть вщповщ на нього у реальних моделях громадянсько! освгти мае бути переведена на з'ясування сшввщношення мГж знаннями та владою, умов конструктивност поеднання унiверсaлiзму i партикуляризму, зaсобiв створення надшного суспiльствa.

Як сказав Бердяев, саме страшне в тому, що утопи збуваються. Внаслщок цього, Укра!ш сьогодш шби «далеко», як до ввропи, так i до «громадянського», «вщкритого», «полжультурного» etc суспшьства. Тож не витрачаймо сили, спускаймося до «оргашзованого» суспiльствa, нацюнально-патрютич-ного виховання та сильно! державно! влади для народу. МГф aмбiвaлентний — вш мае не лише компоненту, яку треба демiфологiзовувaти, але й мобшзу-ючу компоненту, яка виправдовуе його юнування. Добре, погодимося, для укра!нського суспiльствa iде! «вщкритого», «громадянського» тощо мГфо-логемнi. Як тодГ розгортатимуться поди? Актори з тaборiв тотaлiтaрностi, aвторитaрностi, aнтидемокрaтi! тодГ одержують право нехтувати усiмa приписами, яы виходять Гз цих мiфiв-iдей. Ви наполягаете на «вщкритосп», наприклад, на здобутп права доступу до офщшних документГв, але натомють здобуваете вщповщь: «У нас з вами поки що не вщкрите i не громадянське суспшьство. Почекайте». Як А. I. Ракгтов зауважуе, потрГбно пам'ятати, що численш сощальш утопи в ютори людства виявлялися набагато практичшшими, шж тверезий розрахунок, хоч i призводили не до тих результат, яы передбачали !хш творщ й ешгони. Такими практичними утошями-мГфологемами для громадянсько! освгти i е Где! вщкритого та громадянського суспшьства.

II. Реальш моделi громадянсько'!'освiти

Видляються i анальзуються реальш моделi громадянськоI освти в укран-ськш освтi — етатистська, нацюнально-патрютична i демократична — та встановлюються особливостi впровадження громадянськоI освти у вищй школi Украни.

Висхщна проблема громадянсько! освГти — якого громадянина хочуть мати сучасна держава т!е! чи iншо! кра!ни, !"! суспiльство та система освгти. У залежностi вщ розв'язання ще! проблеми в укра!нськш освт сьогодш помiчаеться змагання трьох реальних моделей громадянсько! освгти: етатистсько! практики формування громадянсько! лояльносп, нацюналь-но-зорiентовано! та демократично!. Розглянемо !хш принципи.

Етатистська модель

Модель етатистсько! практики формування громадянсько! лояльносп е шстинктивною правонаступницею комунiстично-тоталiтарно! моделi виховання, яка надавала великого значення формуванню навичок самоуправлшня (чим, до речi, пояснюеться жошзащя А. Макаренка у недалекому минулому). Водночас остання була спрямована на виховання за Гдеалами боротьби «з усГма Г уам», що несумюне з iдеалами самоуправлiння, тому фактично навчала псевдосамоуправлшню, через що й була вкрай неефективною. Радянське громадянотворення за принципами «поетом можеш ти не бути, громадянином — зобов язаний» Г «заздрть моему громадянству» витворило так званого «совка», феномен якого дослщжуеться Г всгляко обГгруеться у публщистищ [27].

Сучасна захщноевропейська Г швшчноамериканська культура з необхщ-шстю включае в себе розвинену щеологш вщкритого громадянського суспгльства. Про нашу кра!ну цього сказати не можна. Ми, як було щойно показано, тгльки на початку шляху усвщомлення себе як громадянського суспгльства Г вже готов! «вщкласти» це усвщомлення на майбутне. Хоча поняття ГдеологГ! й ушверсальне (передуам у смислГ Дестюта), проте в укра!нському суспшьстш бгльшють населення схильне жити неконцептуально та щеолопчно незаангажованими [28, 248—249]. Тут не мюце оцшювати цей факт (народ мудрший?!) Г тлумачити бермудський квштет фглософГ! «свщомють — свгто-гляд — духовнють — щеолопя — фглософГя». Лише зауважимо — будь-який шститут у суспгльствГ, який здатний Г уповноважений до Гдеологотворення, продукуе як офщшну декларативну щеологго, так Г «потаемну», «неявну», але вГд того не менш дГеву реальну щеологго. Сьогодшшня вщсутшсть бгльш або менш ефективно! «драматург!!» чи «дидактики» громадянсько! освгти в кра!ш, прийнятно! !"! фшософп, концептуально! бази, пояснюеться, з одного боку, якраз спробами щеолопчно зорГентовано! «режисури» використати грома-дянську освгту у партшно-полгтичних, пропагандистських цглях, а з шшого боку, наявшстю достатньо ефективно! реально! Г прямолшшно! моделГ етатистсько! практики формування громадянсько! лояльносп, якш не потрГбн сучасна дидактика, оскгльки остання для не! буде руйшвною.

Поширення етатистсько! моделГ пояснюеться тим, що сучасна освгта в Укра!ш шерцшно утримуе в собГ «позитивютську таемницю» свого похо-

дження, в основ1 якого втйення осв1тньо! концепцп Сен-С1мона 1 О. Конта за проектами А. В. Луначарського 1 М. Н. Покровського [29]. Позитив1зм небезпечний, оскшьки обГрунтовуе утоп1зм 1 виправдовуе показуху (принцип «заздрпъ!» за Маяковським). 1нженерно-позитив1стський стиль мислення нехтуе вщмшностями м1ж розвитком техн1ки 1 розвитком сус-п1льства. Позитив1стське в1дкидання «застар1ло!» ф1лософ1! спричинило повернення до ще б1льш в1дсталого м1фолог1чного мислення, в1дкинувши суспшьство далеко назад. «Термт зберкання таемныц позытывктського устрою нашо'1 освтньог сыстемы зактчывся. Позытывктська освта, здшснювана ныт на грошi державы, або марна, або шшдлыва для и подальшого кнування» [29]. Головну противагу позитивютським утошям 1 фантаз1ям може 1 повинна складати, на думку А. В. Перцева, «весела ф1лософ1я як дшсна ф1лософ1я здорового глузду», яка сьогодш повинна позбуватися дряхлост1 1 убозтва «щеологш» як таких [29].

Нацюнально-патрютична модель

Не менш 1деолог1чно заанГажована 1 нацюнально-патрютична модель громадянсько! осв1ти, що вибудовуеться на баз1 хупрсько! щеологп, за яко! «наше село» перетворюеться в «усю галактику», а зам1сть пол1тологп пропонуеться «науковий нац1онал1зм» [30, 11—22; 31, 30—35]. Публ1кащя «укра!нсько-трансатлантично!» Концепцп громадянсько! осв1ти [32] викликала гостру дискус1ю [33], яка пщтверджуе силу 1нтенц1! перетворення «нашого села» в «усю галактику». Наприклад, О. Вишневський пробуе дово-дити, що нацюнально-патрютичне 1 громадянське виховання — поняття не т1льки р1зн1, але в певному сенс1 протилежн1, оск1льки !х зм1ст Грунтуеться на ц1нностях р1зних р1вн1в 1ерарх1!, а тому поеднувати !х в одн1й площин1 науково-некоректно [34]. На думку цього ж автора, 1дею полжультурносп «можемо трактувати лише як далекосяжну мету: нам до не! так само далеко, як 1 до само! ввропи».

Вт1м увесь св1т зм1г «увшти» в Укра!ну, оск1льки вона е пол1культурним сусп1льством (1 не лише з точки зору р1зномаштност1 тишв культури за р1зними критер1ями, представлених в Укра!н1, а 1 з точки зору !! пол1етн1ч-ност1). До того ж, ступ1нь пол1культурност1 п1сля здобуття незалежност1 стр1мко зростае. I в цьому треба вбачати основу для прогресивного розвитку Укра!ни. А тому нацюнальне виховання мае бути в Укра!ш плюралютичним, пол1культурним [35, 85—87]. Спшьний знаменник пол1культурного вихован-ня в нац1ональному аспект1 — 1дея пол1тичного громадянства, яка гарантуе кожнш людин1 як пол1тичному громадянину сусп1льства право на повагу незалежно в1д його культурно! 1 нацюнально! приналежност1.

Щодо модел1, яка нав'язуе провшщал1зм 1 гегемон1зм меншин, говорити багато не потр1бно, враховуючи, що «не булава, а комп'ютер мае бути символом нацюнально! ще! Укра!ни». Створюючи систему нацюнально! осв1ти, треба не забувати, що нацюнальне виховання не виражаеться лише в пщкресленш того, що здатне пробуджувати нацюнальну гордють; воно не може спод1ватися на усп1х 1 при збшьшенш навчального матер1алу з укра!нського життя. «Студентам потрiбно чытаты тексты, що выныклы в тшых культурах, як крытыкують !хню власну культуру. Iнтернацюналiзацiя —

це не тыьш пuтання розумтня iншux кyльтyр, але також i погляд на ceбе очuма прeдcтавнuкiв тшоХкультуры» [36].

При озтайомленш з рiзномaнiтними концепщями нaцiонaльного виxовaння виникae питaння тaкого xaрaктерy: як ïx aвтори збирaютьcя зaбезпечити виxiд держaви нa cвiтовий рiвень? Реклaмовaний cyцiльний здоровий глузд в оcновi нaцiонaльноï cиcтеми виxовaння призводить до тaкиx вaд, як вiдcyтнicть критичноcтi, «зaxоплення icторieю» [13], iгнорyвaння кризи нaцiонaльниx цiнноcтей y cy^i^cra (бо життя зa ними призвело не до однieï нaцiонaльноï трaгедiï), плyтaнинa фiлоcофiï i мiфологiï, iнерцiя мови («новоязу»), недооцiнювaння cyqaram теxнологiй як aльтернaтиви кyльтyрi предюв.

Для розв'язку проблеми cпiввiдношення громaдянcькоï оcвiти i нaцiонaльного виxовaння огаовоположними e питaння про розyмiння поняття «нaцiя» тa нaшi cподiвaння щодо розвитку ташо!" нaцiï. Лише вщповщь нa питaння «як жити caмим?» нaдae прaво пiдcтyпитиcя до проблеми, як виxовyвaти cебе i як виxовyвaти iншиx. Вiдомий педaгог yкрaïнcькоï дiacпори Г. Вaщенко ознaчae тащю як eднicть (цiлicнicть) поколiнь cyчacниx, минyлиx i мaйбyтнix, a не тшьки людей, що живуть у дaний icторичний момент. «Нацт творять, — пuшe вт, — тльне поxо-дження (^льн^ть кровi), ^льн^ть тeрuторiï, тльна мова, тльна культура й традuцiï i cвiдомicть cвоeï окрeмоcтu. Нащя маe cвоï фiзuчнi i пcuxiчнi здiбноcтi, œою вдачу, ... cвоe прпзначення..., iдeя пртначення нацй'логiчно вuнuкаeз вюнання доцiльноcтu буття...» [37, 105].

З тaкого озтачення i зроcтae здебшьшого поняття тащотального виxовaння, та тaкомy озтаченш формyeтьcя його cиcтемa зacобiв, щнностей. При цьому певною мiрою вдаодить нa другий плaн розyмiння того, що кожта нaцiя e тiльки обмежене i однобiчне розкриття людcького iдеaлy [3S, 8]. ^тажький фiлоcоф Х. Ортет-ь^ет проaнaлiзyвaв у роботi «Повcтaння мac» подiбнi ознaчення поняття нaцiï i прийшов до виcновкy, що «Раш, кров, мова, гeографiчна батьшвщта, cоцiальнuй прошарок — вce це маe другорядне значення. Право на полттну eднicть даeтьcя не мuнyлuм — ^ародавшм, традuцiйнuм, фатальнuм, ташм, що не змiнюeтьcя, а майбутнш, пeвнuм планом тльноХ дiяльноcтi. Не те, чuм мu вчора бyлu, але те, чuм yci разом завтра будемо, — оп що з'eднye наc в одну державу» [39, 146]. нащя

cкладалаcя лuшe з мтулого i cьогодeння, нixто не cw,ав 6u ïï заxuщатu. Ti, xто cпeрeчаeтьcя з цuм, — лuцeмiрu або божевыьт, — пише дaлi Х. Ортего-ь^ет. — Mu xочeмо, щоб наша нащя кнувала y майбутньому, мu заxuщаeмо ïï радu цього, а не в ш'я Ильного мтулого, не в iмя кровi, мовu тощо. Заxuщаючu нашу державу, мu заxuщаeмо наше завтра, а не наше учора» [39, 146].

Ha «зaxиcт ташого зaвтрa» cпрямовaно доповщь В. Г. Кременя та II Вcеyкрaïнcькомy з'ïздi прaцiвникiв оcвiти, в якш «оcоблuво пош^ене протжтавлення понять нащонального i громадяжького вuxовання» визтано «зовам непрaвомiрним» [40]. Коменгар^ як гажуть, зaйвi. Дшото, ромян-тичний мiф про держaвy, збyдовaнy eдиним тародом з eдиною культурою, рaз i нaзaвжди тшов у минуле. Лише пaтрiaрxaльне мтолення буде шугати ^огодш в цьому мiфi зacaди для держaвного розвитку Укряши i вщповщне вирiшення оcвiтнix проблем.

Демократична модель

Впровадження демократично! моделГ громадянсько! освГти в освГтнш процес в Укра!ш активГзувалося в останш декглька роыв. В основному це акцп, пов'язаш з Проектом «Освгта для демократа в Укра!ш» в рамках Трансатлантично! програми 6С—США з шдтримки громадянського суспшьства в Укра!ш [41], Канадсько-Укра!нською програмою «Демократична освгта» (Мшютерство освГти Укра!ни i Ушверситет Квшз при фшансовш пщтримщ Канадського агентства мГжнародного розвитку (CIDA), 1999—2000), з проектом «Мережа громадянсько! освгти» Ради мГжнародних наукових дослГджень i обмшв (IREX), що фшансуеться Держдепартаментом США.

За шдтримки ввропейського Союзу та уряду США ряд укра!нських, европейських та американських установ, оргашзацш та експерпв спгльно реалГзують розпочатий у 2000 р. Проект «Освга для демократа в Укра!ш» (http: //www.edu-democracy.org.ua), який поставив за головну мету впровадження громадянсько! освгти в 9-11-х класах середньо! школи. КерГвництво европейською частиною проекту покладено на 1нститут суспшьства i полгтики (НГдерланди) (Instituut voor Publiek en Politiek, IPP), з американ-ського боку його здшснюе Мершон-центр Державного ушверситету штату Огайо (США) (Ohio State University). Трансатлантичне координування покладено на С1В1ТАС 1нтернешнл (Франщя) [42].

Завдання розвитку громадянсько! освгти в Укра!ш ставлять перед собою неурядовГ громадсьы оргашзацГ!, асощацГ! вчителГв юторГ!, правознавства, суспгльствознавства тощо, правозахисш групи, колективи, що шщшють i здшснюють рГзномаштш освгтш проекти. Прикладом може бути дГяльнють Центру громадянсько! освгти Асощаци викладачГв юторп та суспгльних дисциплш «ДОБА» шд еггдою Мшютерства освгти i науки Укра!ни з проведення конкуров створення навчально-методичних матерГалГв для курсу громадянсько! освгти у загальноосвгтнш школГ «Я — громадянин Укра!ни» та впровадження експериментального курсу «Практичне право», що е складовою одше! з програм громадянсько! освгти в Укра!ш. 1нститутом громадянсько! освгти НаУКМА за сприяння програми розширення доступу та навчання Internet (IATP) створено електронний список розсилки матерГалГв, присвячених питанням громадянсько! освгти, — listserv UkrCivNet.

Сучасне укра!нське концептуальне ршення складниыв демократично! моделГ громадянсько! освгти визначаеться таким колом питань: правова освта (шформування про устрш та функцюнування полГтично! системи, окремих оргашв влади); формування навичок поведшки людей: розв'язання конфлжпв, взаемодГя з владою, поширення критичного мислення. Сегментами громадянсько! освгти проголошуються також еколопчне, релшйне, моральне виховання (толерантшсть, плюралГзм, полгтична коректнють тощо). Громадянська освгта трактуеться як формування культури громадянськосп, що включае в себе конкретш речГ, потрГбш громадяниновГ, а не абстрактш вщсторонеш суто фаховГ юридичш правила, якими часто перевантажують учшв. Культура громадянськосп передбачае участь у житп громади, тому особистють мае навчатися того, як бути вгльним i захищати власш штереси у стосунках Гз державою. Громадянська освгта у

таких формах забезпечуе «своергдне звгльнення людини зсередини». Громадянська освгта, яка вщповщае лГберально-демократичним цшностям та Гдеалам, за своею сутнютю мае бути предметом партнерських зусиль та вщповщальносп як держави, так Г громадянського сустльства [43, 52—53].

Розглянуп шституцшш моделГ громадянсько! освгти е дзеркальним вГдображенням полгтичного сьогодення Украши, ус актори якого намагають-ся леггтимГзувати через громадянську освгту сво! окремГ приватт штереси. Очевидно, що демократична модель найповшше враховуе реалГ! сучасного сустльства Г потреби людини. Питання, чи вистачить громадянсько! мужност у сучасно! держави визнати !"! автентичною своему покликанню?

Громадянська освгта у вищ1й школ1

Якщо громадянська освГта в школ! вже мае вщповщне Гдейне та дидактичне оснащення Г завдання перетворення навчальних закладГв на практичт моделГ демократ!!, то ясного уявлення про те, якою повинна бути громадянська освгта у вищш школ!, ще немае [44]. Висуваеться пропозитя скомпонувати !! як мГждисциплшарну спетальнють, що штегруе знання цглого ряду сотальних Г гумаштарних наук. Починаючи з 2001 р., у 12 унь верситетах Укра!ни вгдбуваеться пглотне викладання курсу «Основи демократ!!», розробленого в рамках Канадсько-укра!нського проекту «Демократична освгта», що виконуеться Центром вивчення демократ!! Ушверситету Квшз (Канада) спгльно з Мшютерством освгти Г науки Укра!ни та Канадським Агентством МГжнародного Розвитку (CIDA).

В ембрюнальному стан у вищш школ! знаходиться проблема систематично! подготовки вчителГв ¡з громадянсько! освгти. Одним ¡з небагатьох проривГв у цьому напрямГ е «Навчальний курс ¡з громадянсько! освгти», пщготовлений Г упроваджений С. Рябовим в НаУКМА для групи студентав. Цей курс, безперечно, мае потентал для поширення у педагопчних ВНЗ.

Спробу змоделювати громадянську освгту у вищш школ! здшснюе О. В. Тягло [45, 63—66], проголошуючи !"! принципами критичне мислення Г додатковють критицизму Г толерантност [46, 130—137].

Основна мета демократично орГентовано! громадянсько! освгти — створення реально! можливосп для вгльного рацюнального вибору кожним громадянином прийнятно! для нього полгтично! позицГ!, державного дГяча, сотально! системи Г свого мюця в нш. ВГдзначаючи нюанси, пов'язаш з поняттям вгльного вибору Г рацюнального вибору, О. В. Тягло окреслюе обсяг релевантно! шформаци, якою повинен володгти громадянин для прийняття рацюнального вибору стосовно питань суспгльно-полгтичного життя, а саме важливГ три категорГ! даних — «чим е уряд», «що робить уряд» Г «хто входить в уряд». Як вГдмГчають М. Каршш Г С. Кгтер, «узятi загалом, щ три широк галузi — ми називаемо Ы правилами гри, субстанщею полтики i даними про людей i парти — складають розумний оргашзащйний принцип для обговорення, що громадянам ^д би знати про полтику» [47].

О. В. Тягло вказуе помилковють намагань обмежитися тшьки одним шформацшним компонентом, упустивши формування ставлення до тих або шших явищ Г процесГв життедГяльносп сустльства та вироблення алгорит-

мiв гpомaдянськоï aктивностi. Тpyднiсть фоpмyвaння позицiй та aлгоpитмiв гpомaдянськоï aктивностi полягae в тому, що вони повинш оpieнтyвaтися на демокpaтичнi цiнностi (свобода, веpxовенство пpaвa тощо) у ще не цшком демокpaтичниx yмовax. Нaпpиклaд, пpинцип веpxовенствa пpaвa поки що не знайшов сили загальновизнано!" тpaдицiï, оскшьки саме пpaво зaлишaeть-ся внуфшньо сyпеpечливим i не пpиведеним у вщповщнють iз новими соцiaльними pеaлiями. До того ж, не поступаються сво'1'ми позицiями «телефонне пpaво», «^аво сили» (нaпpиклaд, кpимiнaльний pекет) тощо. У цт yмовax гpомaдянськa освгга, ствеpджye О. В. Тягло, — не лише «тpенiнг демокpaтiï», а школа боpотьби з виявами стapоï ментaльностi i вiдповiдниx ноpм поведшки на основi пpиxильностi демокpaтiï.

Забезпечення гpомaдян pелевaнтною iстинною iнфоpмaцieю вистyпae необxiдною, але не достатньою умовою paцiонaльностi ïx вибоpy. Iншою необидною умовою тут виявляeться yмiння пpaвильно мислити. ^омадян-ська освiтa пеpiодy демокpaтичного тpaнзитy мae потpебy не пpосто в посиленнi логiчноï подготовки, але тiльки в тaкiй, що вiдповiдae цiнностям i ноpмaм демокpaтiï. Одним iз способiв викладання «науки мipкyвaти», що вiдповiдaють тaкiй вимоз^ e кypс кpитичного мислення [48, 49]. Однак в У^аМ ^итичне мислення знaxодить своe мiсце в системi освiти лише завдяки пiдтpимцi недеpжaвниx оpгaнiзaцiй i мiжнapодниx фовддв [50]. Подальше змiцнення його позицш, пpичомy не тiльки як чисто aкaдемiчноï дисциплiни, але i як ютотного елемента гpомaдянськоï освiти, вимaгae бiльш системaтичниx i скооpдиновaниx зусиль освiтнix стpyктyp деpжaви i ^омадянського сyспiльствa.

III. ФiлософГl'гpомадянсько'l'освiти

У цьомуроздiлi зроблена спроба експлжаци фыософй громадянсько1' освти в умовax глобал1зацй' освти як «утверситету-тдпршмства» i дeмонструeться, що за цux умов громадянська освта розгортaeться в пaрaдuгмi бaгaтовuмiрноï громaдянськостi, a ïï фiлософiя бaзуeться на способax виршення проблеми aвтeнтuчностi людини i врaxувaннi когнiтuвноï природи влади. На зaсaдax метаметодологй П. Бурд 'e модeлюeться нeкaртeзiaнськa педагогка грома-дянсько1'освти, що вuзнaчae напрями освтньо1 полтики на основi пeрeусвiдом-лення основнux меж i ролей «aкторiв» освти.

^облема гpомaдянськоï осв™ — це не тшьки вимipювaння, що «ви-ще» — деpжaвa чи ^омадянин [51, б7—74], нащя чи гpомaдянин, а й вимipювaння, що «вище» — гpомaдянськa освгга чи освгга взагал^ нaпpиклaд, так звана тpaнснaцiонaльнa освпа.

Оскшьки «ва ми мaeмо свпове гpомaдянство», «пеpевиxовaння» yкpa-1'нського сyспiльствa неможливе без «пеpевиxовaння» усього людства. Для цього вважаються необxiдними глобaлiзaцiя навчального плану i pозpобкa педaгогiчноï мiжнapодноï етики [52]. Не вщкидаючи цього i зосеpеджyючись на пpоблемax власного «пеpевиxовaння», все ж тpебa aнaлiзyвaти i зважувати нaсaмпеpед економiчний 6гк тако'1' ситуацй". Адже yкpaïнськa вища освга сьогоднг pозвивaeться в yмовax, коли вже багато yнiвеpситетiв у свш упевнено викоpистовyють можливостг дгяти як pентaбельнi пiдпpиeмствa в

глобaльнiй економiцi. В Укрш'ш тякож з'являютьcя iноземнi провaйдери з новими оcвiтнiми продуктами, якi зягрожують icнyючим i перcпективним рингам yкрaïнcькиx вищиx нaвчaльниx зaклaдiв як в^редиш Укрш'ни, тяк i зя il межaми.

Термiном «yнiверcитет-пiдприeмcтво» влучно оxоплюютьcя вci xaрaк-териcтики, влacтивi ^отдыший вищiй оcвiтi, ïï економiчнi i aкaдемiчнi вимiри, якi пiдкоряютьcя новим стстемям конкуренцй' i необxiдномy коефiцieнтy кориcноï ди". «Пiдприeмcтво» поcилено пiклyeтьcя як зя iнcтитyцiйний преcтиж, тяк i зя прибуток. В утвер^те^-п^дпр^м^™ ключовим моментом e грошi, яле вони, як i iншi економiчнi тя aкaдемiчнi вимiри, рiвною мiрою пiдпорядковaнi фyндaментaльнiй мiciï: пiдвищyвaти престиж i конкурентостроможнють yнiверcитетy як caмоцiнноï кшцево!" мети [53]. Отже, яльтернятиви для будь-якого cyчacного ВНЗ немя: вiн повинен cлiдyвaти пaрaдигмi оcвiти як пiдприeмcтвa, пряцюючого в глобяльному конкуруючому cвiтi.

Центряльним приклядом пiдприeмницького пiдxодy i глобaлiзaцiï у вищш оcвiтi e розвиток трaнcнaцiонaльноï оcвiти. «Тражнацюнальна о^ша надаe cwудентам можлткть здобуття тоземнux учент cwупешв без нeобxiдноcтi покuдатu дiм, а також розшuрюe можлuвоcтi розвuткy люд^кт рecyрciв, нeобxiднux eкономщi (i роботодавцям)» [54]. Ушвереттет, що нaдae трaнcнaцiонaльнy оcвiтy, cтикaeтьcя з «тякими ж проблемями упрявлшня, як i будь-якя мyльтинaцiонaльнa оргaнiзaцiя», включяючи рiзнi кyльтyрнi очiкyвaння, прaвовi вимоги, ринковi можливоcтi, фiнaнcовi проблеми i зябезпечення якоcтi [53].

Трaнcнaцiонaльнa оcвiтa — реaльнicть, якою не можуть неxтyвaти нaцiонaльнi cиcтеми оcвiти. Няприкляд, cеред оcновниx екcпортниx гялузей aвcтрaлiйcькоï економiки aвcтрaлiйcькa вищя оcвiтa поciдae воcьме мicце, випереджяючи виробництво вовни i лише трож вщстяючи вiд виробництвя пшеницi. (Порiвняння з прибутком вiд виробництвя вовни ошбливо icтотне для крaïни, економiкy яко'1' деcятирiччями «годувяля вiвця»). У 1999 р. 35 aвcтрaлiйcькиx yнiверcитетiв (з 3S) нядявяли 750 трaнcнaцiонaльниx курав. У 2000 р. в aвcтрaлiйcькиx yнiверcитетax нaвчaлоcя бiльше 10S 000 шо-земниx cтyдентiв, iз нт приблизно двi третини — в AEG^ani'i", a одня тре-тиня — зя межями крaïни, шляxом трaнcнaцiонaльного нявчяння [53].

Iнтернaцiонaлiзм, як це прaктикyeтьcя бiльшicтю шкiл i ушвереттетав, виявляeтьcя в обмiнниx прогрaмax, cтвореннi умов для cпiльноï роботи виклaдaчiв i yчнiв у до^ини^к^ проектax i дiяльноcтi з розвитку cпiвтовaриcтвa. Типовя iнтернaцiонaлiзовaнa оcвiтня прогрямя ня ^огод-нiшнiй день включae: «навчальт планu з мiжнародною дucцuплiною; навчальт планu, в якт галузь традuцiйноï/орuгiнальноï дucцuплiнu ро-зш^ена за раxyнок порiвняльного пiдxодy на мiжнародномy рiвнi; навчальт планu, що готують cтyдeнтiв до вuбранux нuмu мiжнароднux профеай; навчальт планu з iнозeмнux мов або лiнгвicтuкu, нацыет на в^шення проблeмu кроc-кyльтyрного зв'язку i що забезпечують навчання мiжкyльтyрнuм навткам; мiждucцuплiнарнi програмu, так, як регюнальт i зональт о^тт програмu, що оxоплюють быьше тж одну крану; навчальт планu, що дозволяють вuзнатu профеайт квалiфiкацiïна мiжнародномyрiвнi; навчальт планu, що дозволяють отрuматu

спiльнi або подвiйнi академiчнi ступеш; навчальш планы, в якых обовязковi частыны выкладаються в навчальных закладах за кордоном мкцевым професорсько-выкладацькым складом; навчальш планы, змкт якых розробленый спещально для тоземных студентiв» [53].

Звичайно, розвиток м1жнародного компонента в педагопщ вимагае ютотних швестицш 1 самоосв1ти професорсько-викладацького складу. Але глобальний навчальний план вимагае нового способу мислення. «Мы повынш тдтты до текстiв, iдей i проблем такым чыном, щоб перевернуты процес декартовоI логшы, почынаючы з сынтезу i застосовуючы утверсальну логшу до аналiзу проблем. Замкть того, щоб прыйматы шдывiдуума за точку вiдлiку, а мiсцевi проблемы за высновкы, свтовый порядок денный повынен почынатыся з людства i зактчуватыся умовамы, як зроблять вшну абсолютно неможлы-вою» [52]. Для цього пропонуються м1жнародн1 м1ждисциплшарш, штер-активш курси з глобальних проблем 1 екологп, як1 поставлять етичш питання 1 зажадають в1д студент1в Грунтовних роздум1в, що мають 1 м1ж-народне, 1 м1сцеве значення [52].

Отже, за умов транснацюнально! активност1 заруб1жних ун1верситет1в украшськш вищ1й освт не вдасться благополучно облаштовуватися у сво!х р1дних хуторах, адже кожний !хн1й куток е в1дкритим узвозом у св1т двадцять першого стор1ччя. Св1т прийшов до нас не оч1куючи нашо! готовност1, а цифрова цившзащя в1дкривае 1 досл1джуе нас 1з р1зними, як можна здогадатися, нам1рами. Св1това арена — 1грове поле не лише для промис-ловц1в 1 економ1ст1в. I якщо ми не хочемо програти, то нам необхщно зрозум1ти взаемозалежн1сть нацюнальних частин програм наших укра!н-ських вищих шкш 1 погодитися з тим, що ц1 школи е частиною м1жнародно! осв1тньо! мереж1, що вимагае освоення ново! парадигми багатовим1рно! громадянськост1.

Загальним трив1альним твердженням е майже ультимативна вимога до людей початку двадцять першого стол1ття: якщо вони прагнуть справитися з проблемами, в як1 вони вшьно чи невшьно включаються, то вони повинш мати здатност1: 1) розумшня 1 прийняття культурних вщмшностей; 2) критичного мислення; 3) оц1нювання проблем 1з глобально! точки зору; 4) сп1впрацювати 1 бути вщповщальними за свою роль 1 обов'язки в рамках суспшьства; 5) змшювати св1й спос1б життя 1 споживч1 звички з метою захисту навколишнього середовища. Одначе колишш концепц1! осв1ти, стверджують П. К. Кьюбоу та С. Х. Кроуфорд, не можуть породжувати громадян 1з глобальним св1тоглядом, здатних анал1зувати економ1чн1, технолог1чн1 проблеми 1 проблеми навколишнього середовища в розши-рених контекстах, оск1льки вони базуються на фрагментац1! зм1сту 1 дробленш процесу навчання у вузьк1й предметнш сфер1. Осв1тня пол1тика, спрямована як на зм1ст, так 1 на процес, а також на поняття м1сцевого 1 глобального, з бшьшою 1мов1рн1стю буде п1дтримувати громадян, здатних усшшно функц1онувати в св1т1 з1 складними глобальними проблемами. Кр1м того, осв1тня пол1тика повинна засновуватися на демократичних принципах мультикультурно! взаемод1! в питаннях глобально! важливост!

Досл1дниками рекомендуеться нова парадигма осв1тньо! пол1тики — багатовим1рне громадянство, модель якого мае чотири вим1ри: особист1с-

ний, суспгльний, просторовий i часовий. Особистсний вимГр пов'язаний з розвитком громадянсько! етики громадян i виявляеться в здГбност до критичного мислення, чутливосп до культурно! рГзноманггаоси та в здатноси кооперативного виршення конфлГкпв. Суспыьний вимГр дозволяе шдивщу-умам брати участь у громадянському житп, вступати в суспгльний дГалог i дГяти в складних питаннях глобального масштабу. Просторовий вимГр орГентуе громадян на самовизначення в ширшому контекст!, який охоплюе глобальну щентичнють, а також участь у житп сшвтовариства на мюцевому, регюнальному та державному рГвнях. НарештГ, часовий вимГр спонукае громадян до аналГзу проблем i ухвалення ршень з точки зору минулого, тепершнього i майбутнього [56]. БагатовимГрне громадянство, розвинене завдяки мГжнародному партнерству угорських, укра!нських i американських педагопв, е прикладом того, як вища освгта може мати глобальний вимГр i поширювати професюналГзм у новому столГтп [57]. Отже, глобальна освгта i громадянська освгта взаемозалежн i схильн до конвергенцГ!.

Наявн моделГ громадянсько! освгти базуються на рГзних фглософських засадах. ОкремГ з них, переважно сощально-фглософсью та полгтично-фглософсьы, певною мГрою вже розглядалися у першш частин статп, коли аналГзувалися «необхадн утопГ!» громадянсько! освгти. МимобГжне згадуван-ня «весело! фшософп» як альтернативи фшософп сучасно! антидемократично! освГти ставить закономГрне питання: а чи продукуе громадянська освгта фшософш життя i яку? Згадуване нами протиставлення «треншгово!» та «страглютсько!» дидактик громадянсько! освгти е моментом, який вГдобра-жае проблему автентичност людини, основно! породжуючо! проблеми громадянсько! освгти. Громадянська освГта, як i фглософГя, наприклад, для Декарта, не зааб виправлення свгту та шших людей, а перетворення себе. ФглософГя е не рецептом дГ!, а обговоренням i виявленням власне ситуацГ! дГ!, яка вГдкриваеться завдяки баченню, сформованого фглософГею i громадянською освгтою.

Неогумашзм

Висуваються пропозицГ! в основу громадянсько! освгти покласти концепцш неогумашзму, заявлену в свш час А. Печче!, i яка ниш перебувае в стадГ! формування. Тгльки неогумашзм, стверджуеться, здатний забезпе-чити трансформащю людини, шдняти !! якост i можливост до рГвня, вщповщного новш зростаючш вщповщальносп людини в цьому свш. Процес формування неогуманютичного громадянського свгтогляду проголо-шуеться головним професшним завданням сучасного педагога [58]. Проти цього заперечувати не доводиться. Однак зауважимо, поняття гумашзму сьогодш викликае швидше емоцшний резонанс, шж ясне розумшня [59, 9—10]. Розвиток «теми» гумашзму репрезентований цглою низкою теорш, розпочинаючи вГд концепцш гталшських гумашспв i завершуючи конструк-щями К. Маркса з протиставленням реального i абстрактного гумашзму, радикальним «БУТИ» Е. Фромма, невдалою фроловською реашмащею вузГвсько! фшософп в юнщ 80-х рр. у формГ «нового реального гумашзму», евпраксофГею П. Куртца (P. Kurtz), тобто «гарною мудрютю i практикою в поведшщ» тощо. АналГз цих та шших вербально оформлених версш

гyмaнiзмy дae можливicть видiлити його поcтyлaти: янтропоцентризм, прогреcизм, icторицизм, aктивiзм тя людянють як нaйпроcтiшy, нерозклядну дaлi оотову гyмaнiзмy — принцип cтaвлення до шшм.

Проте cyчacнa няукя не дae оcнов для вiри в коcмiчний прогреc, a доcвiд люд^ко!" жорcтокоcтi й cтрax перед ня^^кями cyчacниx теxнологiй пiдiрвaли вiрy людини в юторичний прогреc, i взягал^ з виокремлениx поcтyлaтiв гyмaнiзмy лише один, штегруючий cyкyпнicть гyмaнicтичниx цшностей, зaлишaeтьcя позя cyмнiвом, i то не в ycix [60, 51]. Mara, i нaвiть бiльшa чacтинa оcвiчениx людей, перебувяють пiд впливом вщжилт cвiто-глядiв. Ляючи cyчacнy няуку, вони рiшyче зaxищaють вiрy в центряльне мicце людини тяк caмо, як й iншi елементи фyндaментaльниx поглядiв минулого.

Тому чи не в бездокaзовоcтi припиciв гумяшзму приxовyeтьcя причиня вiдiрвaноcтi оcвiти вщ повcякденного життя: «I myxmu yшi, колu вчuтeлi yчuлu, нeчecно-лyкавi...» (О. Ольжич). Гумяшзм продовжye зaлишaтиcя проблемною «темою». Здaeтьcя, ми ще не знaeмо, що це тяке — гумяшзм, тим пяче неогyмaнiзм. Тому, не вщкидяючи гyмaнicтичноï тенденци", в^ ж для громaдянcькоï оcвiти потрiбно вiдшyкyвaти aдеквaтнiшi теоретичнi i ф^^ф^ю моделi, якi дозволятимуть учителям i профешрям бути чеcними i нелукявими.

Когн1тивна природа влади

Щоб не допустити в моделяx громaдянcькоï оcвiти aбcолютизaцiï держaвницькиx цiнноcтей i орieнтaцiï ня пcевдоcaмоyпрaвлiння як мети втовяння, потрiбно врaxyвaти когнiтивний acпект влaдниx вiдноcин, розкритий, няприкляд, у концепци' Б. Бaрнca, який звернув увягу ня те, що «владою, здатнктю до дт факттно володтть i wí, xто hí6u бeзвладнuй. Mu повшт чтко розyмiтu, що влада лeжuть поза i за мeжамu вла^та владш> [61, 37]. Тому проблемя використяння зняння для боротьби з репреетвними ^стян^ями i трядищями cycпiльcтвa щодо пряв людини ^огодш e ключовою при доcлiдженнi i моделювянш громaдянcькоï оcвiти, якя не може не бути cтрyктyрним елементом вляди.

Ha чaci формувяння моделi громaдянcькоï оcвiти ня зacaдax когштивно!" концепци' вляди, зя якою влядя тя ïï cиcтемa оcвiти мяють обмежитиcя лише зявдяннями оcвiти, о^^льки виxовaння пов'язяне iз цiнноcтями, a отже, з cyб'eктивними i змшними поглядями. Тому демокрятичня школя вщмовля-eтьcя вщ поширення релiгiйниx вiрyвaнь тя iдеологiй, прягнучи вщкрити yчневi доcтyп до кyльтyрниx бaгaтcтв людствя, знaxодячи золоту пропорцiю мiж yнiверcaлiзмом i cвоeрiднicтю, a зявдянням школи crae виведення учня зя меж його безпоcереднього cоцiокyльтyрного оточення, здшотення нею штегруючо!' ролi. «Mетазагально'1 оcвiтuполягаeyтдпорядкувантдемократй'розуму» [62, 19]. I тут для rnc вяжливе зяувяження М. Фуко: «Mu повшт ^u^^uwu, що влада вuробляe знання., що влада iзнання прямомають наyвазi одт одного, що нeмаe вiдношeнь владu без вiдповiдного вcтановлeння поля знання, i так тмо нeмаe знання, яке одночаено не пeрeдбачаe, не конcтuтyюe владт вiдношeння» [63, 24].

Ha розумшш цього i пропонyeтьcя моделювяти статему громaдянcькоï оcвiти в Укрш'ш. Окре^ивши cтрyктyрy громaдянcькоï компетентности

необхГдно визначити, яких з !! елеменпв бракуе в сучасному змютГ освгти i спрямувати офщшно-формальну програму на забезпечення !хнього досяг-нення та штеграцшних зв'языв з шшими дисциплшами. На вщмшу вгд етатистсько! моделГ громадянсько! освгти, демократична модель визнае неефективним управлшня, яке прагне тотального впорядкування. Лише розумшня суп людини як сутносп, що керуе собою (Homo villicus), дозволяе сподГватися, що людина поставить перед собою завдання правильно використовувати розум в штересах суспгльства. Тому громадянська освгта мае опиратися на теорт, яка розгортаеться у рамках фглософсько! парадиг-ми Homo villicus.

За одшею Гз найвпливовших сощально-фглософських концепцш Т. Парсонса влада i порядок у суспгльствГ пГдтримуються за допомогою санкцш, а фундаментом сощально! стабшьност проголошуються сустльт норми, засвоеш (iнтерiоризовaнi) шдивщами, яю й змушують шби !х пщтримувати сощальний порядок.

Погоджуючись Гз виршальною важливютю норм i правил у контекст сощального життя, Б. Барнс заперечуе примусовють ролГ iнтерiоризовaних норм у формуванш поведшки шдивща, вщзначаючи, що таке розумшня дГ1 норм не дае можливост пояснити девiaнтну або шновацшну поведшку. Б. Барнс стверджуе, що сощальний порядок конституюеться не примусовим впливом норм, а калькулятивними дГями шдивщв, тобто дГями, яким передуе автоматичне, нерефлексивне встановлення зв'языв мГж нормами i передбачуваними наслГдками цих дш, i може бути зрозумглий з урахуванням та облжуванням базових характеристик i знань, якими володшть щ шдивщи.

У сучасних високодиференцшованих суспшьствах певн типи влади складним чином специфiковaнi i широко розподшеш на формальному рГвш, у той же час вони нерГдко примхливо взаемопов'язуються i делокaлiзуються на неформальному рГвнг Така складна система на практищ завжди доповнюеться значно бгльш простою, що базуеться на принциш загального шдпорядкування. «Причина в тому, що тыьки деякi «локальш» члени суспшьства виявляються спроможними вивчити i тим самим конституювати складну «локальну» систему влади i прав: значна частина члешв змушена опрацьовувати i використовувати спрощену «когнтивну карту» розподыу влади. ВЫ полтичт системи, що характеризуются концентращею можли-востей використання влади, проникнутi взаемовiдносинами, яш Грунтуються на загальному тдпорядкувант. В усгх таких системах регулярно використо-вуються спрощеш когттивт карти, яш дозволяють, у разi необхiдностi, за секундузмшитистатус iндивiдавдеякй iерархИ» [61, 92—93]. Власники влади надзвичайно защкавлеш в поширенш використання таких карт у силу неоцшимих вигод трансакцш, заснованих на принципах загального пщпорядкування.

Концепщя Барнса упрозорюе дилему щодо цглей освгти. «Культ ефектив-носп» при визначенш мети освгти е спробою «лоялГзувати» когнгтивну карту особистосп стосовно владних структур, мета ж освгти, сформована на ГдеалГ «турботи про себе» (Фуко, Гадамер), е спробою упорядкування суспгльного життя в штересах особистосп, а не владних структур, яю завжди е тимчасовими i амбГвалентними, бо навГть шдтримка ними загально!

стабшьносп суспшьства породжуеться !хшм обмеженим штересом збере-ження власно! стабшьностъ Тому владш структури переважно застосовують маншулятивну педагопку, гвалтуючи природний штегративний процес усГх комушкативних акпв освгти у прокрустовому лож пашвних Гдеологем.

За таких обставин фглософГя громадянсько! освгти Г вГдповГдно !! дидактика може приймати чотири форми: оргашчну, коли штереси Г цш киента освгти природно ствпадають ¡з штересами пашвних у суспгльствГ акторГв; страглктську, коли клГент для досягнення свое! мети вступае у вГдкритий конфлжт ¡з акторами, що перешкоджають йому; ескатстську, коли клГент уникае прямого згткнення ¡з сотальними перешкодами Г латентно реаизуе свое «я», та адаптивну, коли киент освгти пристосовуе Г модифжуе свое «я» до зовшшшх обставин.

Метаметодолопя Бурд'е як фiлософiя для громадянськоУ освiти

Громадянська освгта позбудеться декларативност Г етатистського акценту, якщо освгтня полгтика !"! розвитку базуватиметься на концепци французького соцюлога П. Бурд'е (1930—2002), за якою освгта розглядаеться як «поле, в якому агенти борються за капгтал». Така штерпретащя освгти виправдана тим, що «люди дотримуються певно'1 стратеги, а не тдпорядко-вуються правилам», а людське суспгльство загалом живе за законами жорстко! конкурентно! боротьби за надбання статусу. Суб'екти в сощальному простор! позицГонуються вГдповГдно до сумарного обсягу рГзних видГв капГталу, належного !м, та його структури, тобто часткою рГзних ввддв (економГчного Г культурного) в загальному обсязГ кашталу. Вщповщно до таких поглядГв Бурд'е розробляе метатеоретичну стратегГю опису систем соцГального життя за допомогою понять сощального поля, практики, габгтусу Г капгталу [64].

Концептя Бурд'е спонукае розглянути громадянську освгту за крите-рГем: який капгтал внаслГдок проходження громадянсько! освгти здобувае чи здобуде студент — клГент системи вищо! освгти? Розглянемо це питання детальнГше.

Анаизуючи поле вищо! освгти у Франц!!, яке включае ус вищГ навчальт заклади, Бурд'е вказуе, що головний аспект характеристики цього поля, а також студентГв та !хнГх очГкувань, полягае в ГнтеграцГ! освГтньо! практики Г об'ективних структур, тобто у боротьбГ за матерГальну Г символГчну владу. Центральне поняття Бурд'е — габГтус, «система стйких диспозицй, яш е основою формування структурованих, об'ективно ушфкованих видiв дiяль-ностЬ», або дещо простше, «вгльт звички», за Гегелем — «вправнють, сприт-нГсть рук» [65].

Для устшно! кар'ери, стверджуе Бурд'е, володГти освгтою Г квашфжа-цГею недостатньо. Для того щоб освГту перетворити на соцГальний Г економГчний капгтал, за Бурд'е, шдивщ повинен володгти символГчним катталом, який вш отримуе «тгльки з габгтусу пануючо! елгти». СимволГч-ним катталом Бурд'е називае «будь-яку властивкть (будь-який вигляд капталу: ф1зичний, економiчний, культурний, сощальний), коли вона сприйма-еться сощальними агентами, категори сприйняття яких так, що вони спроможт д1знатися (помтити) i визнати, додати цiннiсть цш властивостЬ.

СимволГчний каштал означае довГр'я, визнання влади тих, хто займае вщповщне положення.

Держава у Бурд'е постае як «завершення процесу концентрацГ! рГзних ввддв кашталу: фГзичного силування або засобГв насилля (армГя, полщя), економГчного, культурного, або, точшше, шформацшного, символГчного. Така концентрацГя робить державу власником певного роду метакапГталу, що надае владу над Гншими видами капГталу та над його власниками. Формування держави вГдбуваеться поряд Гз формуванням поля влади, що розушеться як проспр гри, всередин якого власники кашталу (рГзних його ввддв) борються саме за владу над державою, тобто над державним капгталом, що надае владу над рГзними видами кашталу Г над !х вгдтво-рюванням (головним чином, через систему освГти).

СоцГальнГ агенти у Бурд'е конструюють соцГальний свГт за допомогою когнгтивних структур, яы вони застосовують до всГх речей у свт, Г особливо до сощальних структур. Щ когштивт структури беруть початок у дГяльноста держави. ПГдкорення агентГв державним розпорядженням не можна розумгти т як мехашчне шдкорення сил!, т як свГдоме прийняття порядку (у всГх смислах цього слова). Сощальний свгт повен заклиыв до порядку, яы виконують лише п, хто схильний !х помГчати, хто виявляе глибоко закладеш тГлеснГ диспозицГ!, однак при цьому не виводить !х на рГвень свГдомостГ або розрахунку. ПГдкорення щодо встановленого порядку е результатом угоди мГж когнгтивними структурами, яы колективна ¡сторГя (фглогенез) та шдивщуальна ¡сторГя (онтогенез) утшили в тшах, Г об'ективними структурами свГту, до якого вони застосовуються.

Освгтне поле, в якому агенти борються за каштал, пов'язане з шшими полями сощального простору, тому його дослгдження не може бути вщрване вгд них. Зокрема, ефективнють символГчно! влади залежить вгд мГри вГд-повщноста дшсносп уявлень, що нав'язуються нею.

Послуговуючись термГнологГею Бурд'е, можна зробити висновок, що громадянська освгта покликана надшити агенпв (студенпв) символГчним капГталом, тобто надати здатнГсть пГдтримувати або трансформувати об'ективМ основи виникаючих у сощальному свт процесГв злиття Г роздГлення, органГзацГ! Г дезорганГзацГ!; зберГгати або змГнювати ГснуючГ сощальш класифшацп за нацюнальною, регюнальною, вжовою, сощально-професшною ознаками. Якщо громадянська освгта не здатна створювати такий каштал, то вона фактично постае втратою часу як студентства, так Г його викладачГв, що вГдразу результуеться у формалГзацГ! процедур етатистсько! моделГ громадянсько! освГти чи ГгноруваннГ Гнших.

Питання громадянсько! освГти пов'язане Г з питанням боротьби за кордони мГж дисциплшами, яке, вказуе Бурд'е, часто виявляеться боротьбою за завоювання чи захист риныв. Бурд'е вважае, що сощальш Г ментальш кордони пов'язаш з монополГями: «мертв!» дисциплши, таы, як фшолопя або деяы галузГ фшософп, як тшьки вони стають другорядними з приходом бшьш продуктивних способГв мислення, втрачають свою цГннГсть, а порушенГ володарГ вГдповГдно! компетенцГ! вГдчувають себе як «держателГ облГгацГй царського уряду РосГ!». Бурд'е дратуеться опором змГнам, зокрема, змГстовнГй

pефоpмi освгти, але вш pозyмie пpичини цього опоpy. «Можна зрозумти, чому боротьба навколо культури, навколо вuxовaння або орфографп часто нaбuрae форми рeлiгiйноï вшни». Люди по суп «тдстоюють сво1' ментальт структури, своe уявлення про сaмux себе, сво1' цiнностi i свою цштсть, принцип класифшаци (nomos), згiдно з яким все те, що вониробили протягом свого життя, мae значення. Вони залищають своe бачення свту. Вони залищають свою «шкуру» [б7].

^нцепщя Бypд'e пpозоpо вкaзye на ii тpyднощi подолання сощальнт i ментaльниx коpдонiв, яю тpебa долати пpи впpовaдженнi i викладанш гpомaдянськоï освгти у вищш школГ, щоб вона не виявилася чеpговою «меpтвою» дисциплшою чи навгть бaгaтодисциплiнapним «некpополем» на зpaзок наукового комушзму. Гpомaдянськa освгта залежить вод стpaтегiï соцiогyмaнiтapноï освгти. А остання, на думку В. Шкоди, вимaгae «обТрунтування, ...що снуюча система соцiaльно-гумaнiтaрноïосвти вuтiкae з стрaтeгiчнux цыей суспльства, ... логки сощального буття. У стaроï системи, як би до не1' не ставитися, ця логта була залзною. Держава прямо ставила завдання вuxовaння народу, формування у людини точно певного типу свтогляду. Була i досить солiднa фыософська база, реабштуючи цей тип свтогляду. Шчого подiбного сьогодт ми не мaeмо. Hi з яко1' логки ниншня система освти не вuтiкae» [б8, 23б—238]. Аш^ слушно пpопонye пеpе-будувати соцiогyмaнiтapнi дисциплши в дус дpевнього пpaвилa життя «Шукай миpy i слГдуй йому!» i «навчати свободЬ, змютити у викладанш акцент зГ знань як такт на людину, «допомогти людиш зpобитися вод^и-тою, тобто такою, яка, обpaзно кажучи, спокшно спpиймae вГдоме доpy-чення: «шди туди, не знаю куди, знайди те, не знаю що» [б8, 23б—238].

Будь-яка система викладання, за Бypд'e, оpieнтовaнa на штелектуалГзм. Опозицй' logos/praxis, теоpiя/пpaктикa, episteme/techne, нayкa/теxнiкa тощо вписаш на пpaктицi в освгтш шституци", яю завжди спpияють 1хньому пеpшомy елементовГ. Бypд'e ввaжae необxiдним замшити педагопку свГдо-мосп, яка йде вГд пpинципiв до пpaктичного застосування, вГд аксюматики до пpaктики, на некapтезiaнськy педагопку мистецтва в дюpкгеймiвськомy значенш, яка пpaгне шдвести до отpимaння i пpaктичного зaсвоeння пpинципiв шляxом повтоpення ïx застосування за Мaйстpом. Навчитися — це пpидбaти пеpевipений габгтус, який об'eднye в собГ масу pечей. Необxiдно спpияти «тотальнш педагопщ» на основГ paцiонaлiзмy великодушност i свободи, яка буде надавати мюце уявГ, почуттям i чутливосп, а отже, мистецтву i пpaктичностi у всix ïï фоpмax (тому вш неpозpивно пов'язаний з демокpaтieю).

Педагопку, оpieнтовaнy на пеpедaчy мистецтва пpaктичниx (i теоpетично нaсичениx) способГв говоpити i pобити, Бypд'e нaзивae дослгдницькою. Остання, вкaзye Бypд'e, постae сyпеpечливою для того, xто зaлишaeться пов'язаним iлюзieю гешальносп без вчителя i учшвства, тобто без Гмгтади, повтоpення, можливого пiдкоpення звшьняючш дисциплшь

^оект дослщницько!' педагопки Бypд'e безпосеpедньо стосyeться i гpомaдянськоï освгти у вищш школГ Укpaïни. Педагопка гpомaдянськоï освгти, оpieнтовaнa на пеpедaчy мистецтва пpaктичниx (i теоpетично нaсичениx) способГв говоpити i pобити, можлива лише коли студенти

здобувятимуть вищу оcвiтy в yмовax yнiверcитетcькоï явтономй' як aкaдемiчноï моделi «зрiлоï демокрятй'», здятно!' ycyвaти небезпеку рецидивiв явторитяризму у нaвчaльниx зaклaдax i нayцi, оcвiтi i культург

Громaдянcькa оcвiтa як поле «боротьби зя cимволiчний кaпiтaл» ня зacaдax концепци' Бyрд'e визнae реaльнicть прягмятичного прягнення людей зaxиcтити й поетлити cвою вляду няд обcтaвинaми, визнaчaeтьcя як нявчян-ня тя виxовaння caмоyпрaвлiння у вcix змicтовноcтяx цього поняття, здaтноcтi до оволодшня теxнологiями житreтворчоcтi тя caмоврядyвaння як тобою, тяк i у рiзномaнiтниx cоцiaльниx об'eднaнняx. Одняк в ycix роботax, якi япологетизують caмоyпрaвлiння, не зявжди беретьcя до увяги, що негятиви з точки зору штереав оcобиcтоcтi можливi не лише в держявному yпрaвлiннi, a й у рiзномaнiтниx формax caмоyпрaвлiння, не лише у монополiзмi i одномaнiтноcтi, яле й у плюрaлiзмi. Зроcтaння cклaдноcтi буття, тенденщя глобaлiзaцiï безляду в cоцiaльномy порядку як ycyвaють, тяк i вщроджують кризу cyчacного iндивiдa, його ^лядну гаму почyтriв недieвоcтi, одинокоcтi, caмоневдоволеноcтi, якi викликaютьcя розyмiнням, що вш мae пiдкорятиcя рiшенням i подiям, вiд нього не зялежним. Пряктичш питяння «неcaмоврядовaноcтi» буття оcобиcтоcтi вимягяють cвiдомоï реконcтрyкцiï caмооргaнiзaцiйниx процеciв, вяжливою cклaдовою якиx e взaeмодiя вляди i оcобиcтоcтi.

Врaxовyючи широкий стектр поняття вляди тя змiннicть iдеaлiв громaдянcтвa, cyтнicть громaдянcькоï оcвiти було зяпропоновяно cфор-мулювяти як навчання тexнологiям владu, що визнячяють поведшку шдивь дiв, пiдкоряють ïx тим чи шшим cиcтемaм вляди (пянувяння) тя обективу-ють cyб'eктiв [69, 256—260].

Теxнологiï вляди — вишукяш людcькi пряктики, до того ж няйбшьш cпоживaний оcвiтнiй товяр — не вичерпyютьcя полiтичними кaмпaнiями i полгтичною дiяльнicтю. В yкрaïнcькомy cycпiльcтвi до проблеми теxнологiй вляди продовжye пянувяти упередження як до недоторкяно!' теми, породженого книгою A. Aвторxaновa «Теxнологiя вляди» (1959). Цей «^ям-видяв» cвого чacy ЦK KПРС передрукувяв у видaвництвi «Мьгсль» iз грифом «Зябороненя лiтерaтyрa». Hовi моногряфй' про влaднi теxнологiï нaмaгaютьcя вщповюти ня питяння про генезиc, cymi^^, форми влaдниx вiдноcин у cycпiльcтвi i велику увягу придiляють пряктичним зacобaм i методям реaлiзaцiï вляди [70].

Оcвiтa, перевяжно, не формye в yчнiв i cтyдентiв поняття про теxнологiï вляди тя ототоби ïx викориcтaння, тому в cyчacномy cycпiльcтвi e як «мaнiпyльовaнi», тяк i тi, xто «мaнiпyлюe» шшими. Демокрятичне cyCTin^ cтво лише няприкшщ ХХ cт. протиcтaвило громaдянcькy оcвiтy грiзномy xaрaктерy цього cтолiтrя, якому нядяли титул the century of power ^лово power ознaчae «craa, здaтнicть, влядя, могyтнicть, потyжнicть, повновя-ження, держявя, енергiя, електрикя»). Це ^ово номiнyвaли ня виcоке звяння «титулу cтолiтrя» через поeднaння полнотн^ i теxнiчниx acпектiв могyтноcтi: вляди i енерги". XX cтолiтrя — це тежолопя вляди i влядя теxнологiï, що, до речi, точно вiдобрaзилоcя й у формyлi «комушзм = рaдянcькa влядя + електрифiкaцiя вcieï кряши» [71].

Значення громадянсько! освiти подвоюеться, коли в сустльств! пануе некорисна i неефективна для нього влада, коли влада потурае умовам, за яких людинi невигГдно бути чесною та законослухняною.

У сyспiльствi демократичнi соцiальнi змiни можливi лише за умови, якщо громадяни мають знання, yмiння i бажання, щоб !х здiйснити. Такi знання, умшня та установки й визначають структуру громадянсько! компетентностi, яку повинна формувати громадянська освiта [3]. Вона е результатом штеграци вивчення усього змюту освiти: природничо-математичних дисциплш (бо вони формують наyково-технологiчнy грамотшсть, необхщну для ефективного громадянства, i низку важливих електорально-iнтелектyальних yмiнь) та гумангтарних дисциплiн, що забезпечують власне громадянськ знання i вiдповiднi умшня. Тому громадянську освiтy не слГд розглядати як нову чергову надбудову над iснyючими формами навчання й виховання, а передусгм, як виявлення нового центру штеграци змiстy освгти демократичного сусп1льства [72] — Оде! навчання самоуправлшню, що, наприклад, Центр громадянсько! освiти США ставить за основну мету громадянсько! освгти [3].

Щодо оргашзацшних форм громадянсько! освгти, то тут корисно опертися на сучасш дослГдження у галузГ оргашзацшно! науки. Громадянська освгта, навчаючи технолог1ям влади, повинна бути за своею структурою «сферичною», тобто так «обертати» сво! дгючГ частини, щоб вщповщати вимогам кшента — вщповщального громадянина ХХ1 ст. [73, 5—18]. Можна також використати поняття холонГчно! оргашзаци («holonic organization»), введене А. Кестлером [74], елементами яко! е «холон» («holon») — органГзацгйний суб'ект, який виступае i частиною (-on), i цглим (hol-) [75, 1—29]. Таке поняття пщтримуе Гдею, що громадянська освгта е «щле», осыльки вона самочинна, але вона ж i «частина», бо не може юнувати самост1йно без освптах ресурс1в 1нших дисципл1н.

Тому дидактичнО i методичн проблеми розвитку вгтчизняно! громадянсько! освгти — визначення i роз'яснення ii сутностГ; доведення ii необхГдноси; розробка стандарив i програм викладання громадянсь-ких знань; створення пщручнийв i навчальних пос1бник1в; поширення досвщу й сучасних методик; об'еднання розр1знених учасниив реал1зацп громадянсько! освгги у асощащю, подготовка вщповщних педагопчних кадр1в тощо — неможливо вир1шувати, якщо ми не використаемо побгльшену оптику бачення проблеми громадянсько! освгти, яку ми окреслювали вище.

1. Автор освиу трактуе як нерозривну едшсть двох процешв — навчання (засвоення знань) i виховання (формування ставлення, вщносин, алгоритм1в повед1нки).

2. Ця стаття була б неможливою без тдтримки Бюро з освггагх та культурних програм США (ВЕСА) та IREX проекту автора «Ресурсний центр з громадянсько! освпи в Полтавськш областЬ .

3. Branson M. S. The Role of Civic Education. A Forthcoming Education Policy Task Force Position Paper from the Communitarian Network. — September, 1998.

4. The Role Of Civic Education: A Report Of The Task Force On Civic Education. Prepared by the Center for Civic Education. The Second Annual White House Conference On Character Building For A Democratic, Civil Society. Washington, D. C., May 19—20, 1995.

5. Концептуальт засади демократизаци та реформування освгга в Укра'ш. Педагопчш концепци. — К.: Школяр, 1997. — 150 с.; Концепцш громадянсько!' освгш в Укрш'ш // 1нформацшний бюлетень Проекту «EDUCATION FOR DEMOCRACY IN UKRAINE». — 2000. — Вип. 2. Див. матерiали спецвипуску «Постметодики» «Громадянська освгга», 2001. — №2 (34). — 64 с.

6. Щеткина Е. В поисках утраченного Франклина // Зеркало недели. — 1999. — №4 (225).

7. Vail Kathleen. Lessons in Democracy: Translating today's new patriotism into civic understanding and participation // National School Board Journal. — 2002. — Vol. 189, №1. <http: //www.asbj.com/2002/01/0102coverstory.html>.

8. Жадан I. Психолого-педагопчш проблеми полгшчно! освгш молодi // Науковi записки НаУКМА. — Т 18. Полиичш науки. — К.: КМ Academia, 2000. — С. 92.

9. Рюнт Р. Перевоспитание человечества: глобализация учебного плана и педагогической международной этики в новом столетии // Высшее образование в Европе. — 2001. — Т. XXVI. — №1. <http: //www.aha.ru/~moscow64/educational_bo-ok/educational_book5/index.htm>.

10. Тягло О. В., наприклад, зауважуе, що положення С. Рябова «М1ж тим, громадянська освгга мае бути... треншгом з демократа!...» дещо утотчне на сьогодш.

11. Делор Ж.Образование: необходимая утопия — Чтобы выжить, нам нужно превзойти себя //Первое сентября. — 2001. — 27 февр.

12. Генис А. Мои университеты. Проблемы альтернативного образования // <http: //www.svoboda.org/programs/otb/2000/OBT.02.asp>

13. Ницше Ф. Несвоевременные размышления: «О пользе и вреде истории для жизни»

14. Lechner D. The transformation of 19th century German philosophy of education under the influence of altering socio-political circumstances // Педагопчна практика i фiлософiя освгга. Матерiали Мгжнародно! науково! конференци . — К.—Полтава: ПО1ПОПП, 1997. — С. 161—164; Lechner D. The Dangerous Human Right to Education //Studies in Philosophy and Education. — 2001. — Vol. 20(3). — P. 279-281.

15. Charles N. Quigley Global Trends in Civic Education. A Speech given at the Seminar for the Needs for New Indonesian Civic Education Center for Indonesian Civic Education (CICED). — Bandung, Indonesia. — 2000.

16. Громадянська освгга — справа свггового масштабу // «Освгга для демократа». — № 1. < http: //ukrcivnet.iatp.kiev.ua/mpaper.doc>

17. Антюхов Ю. История и философия проекта «Гражданин»// <http: //www.ug.ru/01.46/ pg4.htm>

18. Суколенов И. В. Теория и практика гражданского образования в общеобразовательных учреждениях России (историко-педагогические аспекты). Автореф. дис. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук. — М., 2001.

19. Андрущенко В. Освгга Укра!ни в свгш суспшьних проблем i суперечностей // Освгга. — 2002. — №5.

20. Рябов С. Громадянська освгга i ii' роль у демократизаци укра'нського суспшьства // Освгга для демократа. — К.: Альтпрес, 2000. — С. 52-53.

21. Каротерс Т. Критический взгляд на гражданское общество // <http: //www.acade-my-go.ru/Site/GrObsh/Publications/Karoters.html>

22. Шевченко О. К. До формування громадянського суспшьства в Украт та РосГ!// Сайт Нацгонального гнституту укра1нсько-росгйських вгдносин <http: //www.nurr.gov.ua/ukr/zbirka/shevchen.htm>.

23. Шкода В. В. Чему открыто открытое общество? — М., 1997; Черний Г. Чи можливе в нас вгдкрите суспГльство? // День. — 2000. — №64.

24. АндрущенкоВ. П.Реальшсть освгти: проблема демгфологгзацП // Практична фглосо-фГя. — 2001. — №1. — С. 195—196.

25. Friedman J. Order and disorder in global systems: A sketch // Social research. — N.Y., 1993. — Vol. 60, №2. — P. 205-234.

26. Шкода В. Клинтон дело у Канта выиграл. Полемика с В. Дашичевым // Независимая Газета. — 1999. — 07.12.

27. Див. Черний Г. Цит. Твгр.

28. Дашутт Г., Михальченко М. Украшський експеримент на терезах гумангзму. — К.: Парламентське видавництво, 2001. — С. 248-249.

29. Перцев А. В. Философия как веселая наука. Пленарный доклад на 2-м Всероссийском философском конгрессе (Екатеринбург, 1999 г.) // <http: // www.natu-re.ru/db/msg.html>.

30. Бистрицький 6., БЛий О. Державотворення в УкрашГ шляхи леггтимацГ! // Полгтична думка. — 1996. — №1. — С. 11-22.

31. Бистрицький 6. Чому нацюналГзм не може бути наукою // ПолГгачна думка. — 1994. — №2. — С. 30-35.

32. Концепщя громадянсько! освГти в Укршш // 1нформацшний бюлетень Проекту «EDUCATION FOR DEMOCRACY IN UKRAINE». — 2000. — Вип. 2.

33. Погрiбний А. Ще раз про нацюнальне виховання // ОсвГта. — 2000. — №42-43.

34. Вишневський О. Ще раз про нацюнальне i громадянське народження громадянина у сучасному украшському вихованш // ОсвГга. — 2002. — 6-13 лютого.

35. Клепко С. Ф. Плюралютична освГга i нацюнальне виховання // Клепко С. Ф. Есе з фшософи освии. — Луганськ-Полтава, 1998. — С. 85-87.

36. Рюнт Р. Перевоспитание человечества: глобализация учебного плана и педагогической международной этики в новом столетии // Высшее образование в Европе. — 2001. — Т XXVI. — №1. <http: //www.aha.ru/~moscow64/educational_book/educa-tional_book5/index.htm>.

37. Ващенко Г. Виховний Гдеал. Пщручник для виховникгв, учител1в i укра!нських родин /Друге видання. — Брюссель-Торонто-Нью-Йорк-Лондон-Мюнхен: Видавництво Центрально! управи СУМ, 1976. — С. 105.

38. Чижевський Д. Нариси з юторГ! фшософГ! на Укршш. — К.: Орш, 1992. — С. 8.

39. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс // Вопросы философии. — 1989. — №4. — С. 146.

40. Доповщь мшютра освии i науки Украши В. Г. Кременя на II Всеукра!нському з'!зд1 пращвниыв освии.

41. 1нформацшний бюлетень Проекту «EDUCATION FOR DEMOCRACY IN UKRAINE». — Вип. 1-8.

42. 1нформацшний бюлетень ... — 2000. — Вип. 1

43. Рябов С. Громадянська освгга i Г! роль у демократизаций украшського суспгльства // ОсвГга для демократ. — К.: Альтпрес. — 2000. — С. 52—53.

44. Громадянське виховання студентсько! молод1 в умовах трансформацГ! суспГльства: Зб. наук. ст.: За матер1алами Всеукр. наук.-практ. семшару, м.Черкаси, 1998 р., 19—21 травня / Черкаський комерц1йний техн1кум / За ред. М. П. Лукашевич. — Черкаси, 1998. — 116 с.

45. Тягло О. В. Як розбудовувати громадянську освиу в Укра!ш? // Науковг записки НаУКМА. — Т 18. Полпичт науки. — К.: КМ Academia, 2000. — С. 84-91. Тягло О. В Критичне мислення як системний чинник громадянсько! освии в пострадянських кра'нах // Освна для демократа. — К.: Альтпрес. — 2000. — С. 63-66.

46. Тягло О. В. Толерантшсть в сучасному свт: досвщ м1ждисциплшарного дослщ-ження // Вюник Харывського державного ушверситету. Наука i сощальш проблеми сусшльства. — Харыв, 1998. — №414. — С. 130-137.

47. Carpini M. X. D, Keeter S. What Americans Know about Politics and Why it Matters. — New Haven and London: Yale University Press, 1999. — P. 65. — Цит. за Тягло О. В.

48. Тягло А. В., Воропай Т. С. Критическое мышление. Проблема мирового образования XXI века. — Харьков: Университет внутренних дел. — 1999.

49. Тягло О. В. Критичне мислення як перспектива розвитку пострадянсько!' освии // <http: //sapienti.kiev.ua/6/enter.html>

50. Звт про Всеукра'нський семшар з критичного мислення: <http: //www.geo-cities.com/tyaglo>.

51. Дмитриева Т. Б. Государство и гражданин: кто «выше» // Человек. — 2001. — №4. — С. 67-74.

52. Рюнт Р. Перевоспитание человечества: глобализация учебного плана и педагогической международной этики в новом столетии // Высшее образование в Европе. — 2001. — Т. XXVI. — №1. <http: //www.aha.ru/~moscow64/educa-tional_book/educational_book5/index.htm>.

53. Макбурни Г. Рычаги глобализации как политическая парадигма высшего образования // Высшее образование в Европе. — 2001. — Т. XXVI. — №1. <http: //www.aha.ru/~moscow64/educational_book/educational_book5/mcburnie.htm>.

54. МакБерни Г., Поллок Э. Возможности и риски в транснациональном образовании — проблемы планирования учреждения международного кампуса: австралийская перспектива // Высшее образование в Европе. — 2000. — Т. XXV. — №3 «Транснациональное образование». <http://www.aha.ru/~moscow64/ educational_bo-ok/educational_book3/mcburnie.htm>.

55. McKinnon, K. R., Walker, S. H., and Davis, D. Benchmarking: A Manual for Australian Universities. Canberra: Department of Education, Training, and Youth Affairs, Higher Education Division, 2000.

56. Kubow P., Grossman D, Ninomiya A. «Multidimensional Citizenship: Educational Policy for the Twenty-First Century»?, in, J. J. Cogan and R. Derricott, eds. Citizenship for the Twenty-First Century: An International Perspective. — London: Kogan Page, 2000. — P. 131-150; Parker W., Grossman D., Kubow P., Kurth-Schai R., and Nakayama S. «Making it Work: Implementing Multidimensional Citizenship». — P. 151-170.

57. Кьюбоу П. К., Кроуфорд С. Х. Проведение мирового опыта обучения: на примере венгерско-украинско-американского партнерства в области образования // Высшее образование в Европе. — 2001. — Т. XXVI. — №1. <http://www.aha.ru/~mos-cow64/educational_book/educational_book5/kubow. htm>.

58. Лопухов А. Неогуманизм как мировоззренческая основа гражданского образования // <http: //www.ug.ru/01.37/pg6.htm>.

59. Клепко С. Ф. Що це таке — гумашзм? Нотатки, породжеш прочитанням поезш О. Ольжича // Постметодика. — 1995. — №2(9). — C. 9-10.

60. В укра'нських часописах можна, наприклад, прочитати таке: «6 великою помилкою нашого вродженого гумашзму вважати, що опонент теж е людиною, що вш здатен зрозумпи думку, слово, сльозу, шсню» — див. С. А. Нацюнал1зм i п'ята заповщь // Нацюналют. — 1994. — №1(8). — C. 51.

61. Барнс Б. Природа власти // Политология вчера и сегодня. — М., 1990; Barnes B. The nature of pover. — Cambridge: Polity press, 1988. — XVI, 205 p. — P. 37.

62. Republique et l'ecole: Une anthologie / Pref. de Badinter E.; Textes choisis et presentes par Coutel Ch. — P.: PUF, 1991. — P. 19.

63. Цит. за Nola R. Postmodernism, french cultural Chernobyl: Foucault on power/knowledge // Inquiry. — Oslo, 1994. — Vol. 37, № 1. — P. 24.

64. Бурдье П. Начала=Choses dites. — М.: Sosio Logos, 1994. — 285 с.; Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений. Пер. с фр. // Socio-Logos'96. — М.: Socio-Logos, 1996. — С. 8—31; Бурдье П. Дух государства: генезис и структура бюрократического поля // Поэтика и политика. Альманах Российско-французского центра социологии и философии Института социологии Российской Академии наук. — М.: Институт экспериментальной социологии, СПб.: Алетейя, 1999. — С. 125-166. <http: //bourdieu.narod.ru/PBetat.htm#_edn1>;

65. Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас: Учеб. пособие / А. В. Леденева (сост., пер.и вступ. ст.). — Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1995.

66. Шматко Н. А. На пути к практической теории практики («Послесловие» к книге П. Бурдье. Практический смысл / Пер. с фр. — С.-Пб.: Алетейя, 2001. — С. 548-562. <http: //bourdieu.narod.ru/posleslovie.htm>.

67. Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений. Пер. с фр. // Socio-Logos'96. — М.: Socio-Logos, 1996.

68. Шкода В. В. О стратегиях социо-гуманитарного образования // Ушверситетська освгга Украши ХХ1 ст.: проблеми, перспективи, тенденци розвитку. Мшн. наук.-практ. конф. 15-16 грудня 2000 р. - Харыв: ХНУ ш. В. Н. Каразша, 2000. — С. 236-238.

69. Клепко С. Ф. Iнтеграцiя, мультикультуралiзм, освгга як фактори надшного суспшьства. Спроба моделювання громадянсько'1 освгга в Укра'1Ш // Науковi записки 1нституту полггачних i етнонацюнальних дослщжень. Серiя «Полгголопя i етнолопя». — Кшв, 1999. — Вип. 9. — С. 256-260.

70. Технология власти (философско-политический анализ) — М., 1995. — 163 с.; Кругов М. Технология власти. — М., 1997; Авторханов А. Технология власти. 1959. <http://lib.ru/politolog/awtorhan.txt>.

71. Эпштейн М. Имя века. Двадцатый — это власть плюс электрификация // Независимая Газета. — 1999. — №191 (2007).

72. Клепко С. Ф. 1нтегративна освгга i полiморфiзм знання. — Кшв-Полтава-Харшв: ПО1ПОПП, 1998. — 360 с.

73. Miles R. Е., Snow Ch. S. The New Network Firm: А Spherical Structure Based on а Human Investment Philosophy // Organizational Dynamics. — Spring 1995. — P. 5-18.

74. Koestler A. The Ghost in the Machine. — London: Hutschinson, 1967.

75. Mathews J. Holonic Organisational Architectures // Human Systems Management. — 15, 1996. — P. 1-29.

С. Клепко. Гражданское образование: утопии, модели, философии

В статье исследуется гражданское образование как гуманитарная образовательная технология и выясняются его концептуальные принципы. Определяются реально действующие модели и философские обоснования гражданского образования в условиях риска, реанимации и фрустрации демократического развития общества.

Анализируя «необходимые утопии» гражданского образования — «гражданское общество» и «открытое общество», которые поддерживают парадигму прав человека и современное предназначение государства в общественном обустройстве, определяются реальные модели гражданского образования, которые практикуются в украинском образовании: этатистская, национально-патриотическая и демократическая. Рассматриваются особенности внедрения гражданского образования в высшей школе. Осуществляется экспликация философии гражданского образования как парадигмы многомерной гражданственности в условиях глобализации образования и возникновения «университета-предприятия» и как решения проблемы аутентичности личности на основе понимания когнитивной природы власти. Доказывается, что детерминация развития гражданского образования обуславливается общественными идеалами и установками гражданского общества на сохранение «демократического здоровья» общества. В заключительной части статьи применяется метаметодология П. Бурдье для моделирования некартезианской педагогики гражданского образования, которое определяет актуальные направления образовательной политики и переосмысление границ основных ролей «актеров» образования.

S. Klepko. Civic Education: utopias, models and philosophies

Civic education as humanitarian technology, its conceptual bases is investigated in the article. It is determined the real working models and philosophical substantiation of civic education under the conditions of risk, reanimation and frustration of the democratic development of society. Analyzing such «nec-essary utopias» of civic education as «civil society» and «open society», which support the paradigm of human rights and modern mission of the state in a social order, it is determined the real models of civic education used in the Ukrainian education: etatistic, national-patriotic and democratic. It is shown the peculiarities of implementation of civic education in the Higher Education School. It is conducted the explication of Philosophy of civic education as a paradigm of multidimensional civicism under the conditions of educational globalization and establishment of the «university-enterprise», and also as a solution to the problem of personal authenticity based on cognitive nature of power. It is proved that determination of the civic education development is caused by the public ideals and orientations of civil society to keep its «demo-cratic health». Pierre Bourdieu's meta-methodology for modeling of the non-cartesian pedagogy of civic education, which determines the actual directions of educational policy and re-comprehension of the role of educational actors, is used in the final part of the article.