CC BY
115
Володимир ШЕВЧЕНКО
Ф1ЛОСОФ1Я ОСВ1ТИ: ПРОБЛЕМИ САМОВИЗНАЧЕННЯ
Стаття розглядае предметне поле фыософп освти. Розмежовуються фiлософiя освти i прикме-ти освтньог фыодокси, вказуеться И дезор^ентуюч^а роль в освiтi. Стверджуеться, що основним заеданиям фыософп освти е до^дження способiв i шляхiв навчання людей мудростi, розтзнавання мудростi i глупоти, завжди функцюнуючих у суспiльствi. Вiд-творення й нарощування мудростi та форм и Штаци конституюе систему освти, де офщшна система навчальних установ е лише частина системи освти. Фыософ1я освти враховуе антитетичтсть освт-нього процесу.
Модершзащя дiяльностi державних i недержавних навчально-виховних установ (школи вах рiвнiв) в Укра!ш передбачае, що суб'екти ще! дiяльностi керуються не тшьки поточними, а тому й хиткими, полгшко-адмшютра-тивними установками. Адже такi установки швидко мшяються через змiну фiзичних осiб, уособлюючих державну владу. Тому радикальна модершзащя функцюнування системи навчальних установ можлива тiльки на фундамен-тальних свгтоглядно-щншсних засадах, притаманних як укра!нському суспшьству, так i сучасному глобальному сшвбуттю нацiй. Вчення про такi засади розробляе фiлософiя освiти, щодо яко! серед учителiв, науково-педагогiчних пращвниыв та адмiнiстраторiв, котрi визначають поточну навчально-виховну державну полiтику, висловлюються рiзнi погляди, аж до заперечення потреб у фшософському розумiннi освiти при виршенш органiзацiйно-методичних питань шституцшно! педагопки.
Мета дано! статтi полягае в тому, щоб сприяти визначеностi предметного поля фшософп освiти. Тому розглянемо, де, на наш погляд, починаеться i де закшчуеться фiлософiя освгги i чому якраз орiентацiя на мудрють виражае специфiку фшософп освгги.
1. Фiлософiя освiти i осв^ня фiлодокса
Фiлософiя освiти як особливий напрям фiлософських дослiджень видiлилась в вврош, в тому числi i в Укра!ш, з друго! половини Х1Х ст. (П. Ку-лш, П. Юркевич, К. Ушинський, Ю. Бачинський та iн.). Усталився цей напрям, як можна висновувати на пiдставi публжацп в 1918 р. пращ С. Русово!
«Дещо з фшософп виховання» [10], протягом перших десятилгть ХХ ст. Загалом такi твердження подiляють ус1, хто вивчав формування фшософп освгти в Укрш'ш та за и межами. Проте вже в 20-тi роки минулого столiття вченi констатують i загрози на шляху розробки проблем фшософп освiти.
Зокрема, М. Шелер у 1925 р. писав, що загрозу фшософп освiти становить хибне пщнесення марксизму як «пролетарсько! науки», тому що наука школи не бувае функцieю якогось класу. Загроза фшософп освiти iснуe також в1д мiстики й «дешево! штущп» А. Бергсона й iнших феноменологiв i вiд «вперто наступаючо! на фшософш i науку церковно! схоластики, спос1б мислення котро! вiдповiдаe епос1 та суспiльству, померлим чотири в1ки тому». Зава-жають фшософп освгти також антифiлософiя i антинауковiсть окультизму, «мутш щеологп масових рухiв» та рiзноманiтнi дилетантськi вибрики «само-впевнених «зцiлювачiв свiту» рiзних Гатунюв» [ 12, 89].
Три iз вщзначених М. Шелером завад на шляху розробки фшософп освiти, а саме: марксизм, щеолопя масових рух1в та дилетанство «зцiлювачiв свiту», — особливо негативно проявилися в Укра1ш за радянських часiв. Саме тодi аналiз проблем фшософп освiти було перервано через те, що провщш украшсьы вчеш-гумаштарп були звинуваченi бiльшовиками у прихильносп до «фашизму» та «украшського буржуазного нацiоналiзму» i знищеш органами НКВД. «Почалась, — вщзначае П. Кононенко, — ревiзiя факпв, деформацiя картини свiту. Мiсце науки все настшливше замiщалось iдеологieю, а шзнання iстини — мiфологемами. Мюце досвщу й розуму заступав абсурд» [6, 6].
Вщновилися в Укрш'ш дослiдження проблем фшософп освiти тшьки з друго! половини 90-х роыв ХХ ст., тобто пiсля утворення незалежно! Укра'шсько! держави. Iнiцiаторами вщновлення розробки фшософсько-освгтньо! тематики стали В. Андрущенко, I. Зязюн, В. Кремень, М. Култаева (Харкiв), В. Лутай, М. Михальченко, В. Огнев'юк, В. Табачковський, В. Шинкарук, В. Шубш (Днiпропетровськ), В. Ярошовець, Л. Горбунова, а також ряд шших дослщниыв, включаючи й автора ще! статтi.
Отже, iз 90-х роив минулого столгття фiлософiя освгти в УкраМ розумь еться як напрям у системi фiлософських дослщжень та пщготовки спещалю-тiв i як навчальна дисциплiна, що викладаеться у вищих, передусiм у педагопчних, навчальних установах. Тепер фiлософiя освгти функцiонуе як галузь фшософп подабно до того, як протягом ХУШ—ХХ ст. в европейськiй культурi набули вщносно! самостiйностi «фшософп» ютори, права, рел1гп, моралi, господарювання (економ1ки), культури, техн1ки, мови тощо.
Б1льше того, ниш висловлюеться думка навгть про те, що найперспектив-н1шою для фшософп в ц1лому е 1дея «розбудови фшософп осв1ти як центру фшософп взагал1» [11, 133]. Проте одночасно в науков1й л1тератур1 зустр1чаемо 1 твердження, що «Украша й зараз суттево в1дстае в1д багатьох кра!н, насамперед розвинених, в розробщ 1 впровадженн1 фшософп осв1ти» [1, 41]. Прямо це проявляеться в неприйнятп фшософп освгти як дослщницького напряму. Зважаючи на цей факт, спробуемо уточнити обставини, за яких ф1лософ1я освгти не п1дтримуеться деякою частиною викладач1в фшософп та педагопки, а також особливост1 само! фшософп освгти та И предмета.
Неадекватне ставлення до фшософп осв1ти, як показуе анал1з сут1 згаданого вище спротиву, зумовлене переважно слабким знанням ютори
сyспiльствa, фшософп' i педaгогiки, зaкpiпленим догмaтизмом мapксистсько-ленiнського штибу. Догмaтик, пiдкpеслювaв випускник фiлософського фaкyльтетy Кшвського yнiвеpситетy 1905 р. i Грунтовний знaвець yкpaïнськоï фiлософiï Г. Шпет, пpaгне «створити собi свiт iз литого свинцю», проте при aнaлiзi цього свпу виявляеться, що «догмaтик не згае, куди i звщки вiн ще» [13, 183]. Сaме тaк поводяться ri виклaдaчi вyзiв «iз ступенями», котр1 ввaжaютъ, нiбито питaння фшософп освiти пов'язaнi виключно iз виршенням суто естетичного питaння: «не втpaтити i зберегти все кpaще, що було в ташш освiтi в минулому» [9, 418]. Деxто до цього «кpaщого» вимaгae включити дiaлектичний мaтеpiaлiзм як методологiю комyиiстичноï педaгогiки, котpa ще недaвно пaнyвaлa в Укршш. Дaнa вимогa apгyментyeться гaдкою, що «дiaмaт», мовляв, нaлежить до «^aœrn, вiтчизняниx нayковиx нapобок» [4, 62].
Подабш твердження прямо вкaзyють Ha те, що е виклaдaчi вyзiв i шк1л, котpi не зтають, що дiaлектичний (тa юторичний) мaтеpiaлiзм е пеpевaжно «pосiйською» вераею «склaдaння» Г. Плеxaновим, В. Леншим, Й. Стaлiним xa íh. «дiaлектики» (по сyтi — еристики) Г. Гегеля, «мaтеpiaлiзмy» (по сyтi — оpгaнiцистсько-aнтpопологiчного вчення) Л. Фейepбaxa тa росшсько-общинниx yтопiй Х1Х ст. в одне вчення про свггоустрш i життeyстpiй людей. Теpмiнологiчно воно було nprn^a^ творцями дiaлектичного мaтеpiaлiзмy до нayково-позитивiстичниx i pеaлiстичниx (в смисл1 pеaлiзмy як мютико-iдеологiчноï доктрини кaтолицизмy) вiзiй К. Mapraa, Ф. Енгельсa тa Й. Додгета.
Дiaлектичний мaтеpiaлiзм, тaким чином, не талежить до здобyткiв вiтчизняноï, тобто y^arn^^", фiлософiï, бо утворився втаслиок меxaнiч-ноï «склaдки» елемент1в зaxiдного (нiмецького) тa сxiдного (pосiйського) свiтоглядiв. Пpaвдa, Ha в1дм1иу, нaпpиклaд, вщ зax1дниx неомapксистiв 60— 70-x pp. ХХ ст. Ha Зaxодi (Т. Адорно, Р. Гapодi, Г. Mapкyзе, Е. Блоx тощо), котр1 головну вaдy мapксизмy вбaчaли в некритичному зaпозиченнi К. Mapксом уявлень Г. Гегеля про дiaлектикy, тепеpiшнi неомapксисти в Укpaïнi вpaзливе мiсце мapксизмy вбaчaють в 1сторичиому мaтеpiaлiзмi. Ta^ «домaшнi» неомapксисти гaдaють, що «юторичний мaтеpiaлiзм у його тлyмaченнi ревнивими xpaнителями чистоти мapксизмy-ленiнiзмy» дуже зaгaльмyвaв «розвиток дiaлектико-мaтеpiaлiстичноï фiлософiï» як методоло-riï педaгогiки. Тепер же бущмто «под16иу негaтивнy роль вiдiгpaлa i, Ha жaль, продовжуе вiдiгpaвaти фшософ!я осв1ти» [4, 103].
Вapто пщкреслити, що aвтоpи, котр1 вбaчaють у дiaлектичномy мaте-piaлiзмi ф1лософ1ю, aле не визнaють ф1лософ1ю осв1ти, легковaжно стaв-ляться до зм1сту влaсниx мipкyвaнь. Адже коли йдеться про фшософш осв1ти сaме як про фшософш, то мaeться Ha yвaзi не однa 1з тук в «рядЬ> нayк, a людиноцентричне вчення про мудре ставлена до освгги aбо ж про дослiдження освпи в контексг1 «дружби з мудрютю» («лю6ов1 до мудрост1»). Розгляд же осв1ти з точки зору дiaлектичного мaтеpiaлiзмy, aбо — ширше — з точки зору феноменологи^ pеaлiзмy (неотом!зму), пpaвослaв'я, критичного paцiонaлiзмy чи тав^ь з позиц1й «постмодеpнiзмy», ознaчae, що в ytix циx тa подiбниx випaдкax говориться, по суп, не про «дружбу з мудрютю», тобто не про фшософш, a про дуже сxоже з нею мислительно-символ!чне явище. Воно утворюе «любов до вигaдок», тобто ф1лодоксу. Розглядaючи ф1лософ1ю осв1ти, тaким чином, обов'язково слщ ypaxовyвaти влaстивy сусп1льству
антитетику, суть яко! проявляеться в тому, що кожна складова частка культури мае, як учив Г. Сковорода, свою тшь, марево.
Отже, в кожному, в тому числ1 й укра!нському, сусп1льств1 юнуе мудр1сть 1 !! т1нь, марево мудрост1, котре називаеться дур1стю (глупотою). Вона р1зномангтно представлена малими 1 велетенськими вигадками. Заодно це означае, що в кожному сусп1льств1, як учив Платон в IV ст. до н.е., е 1 любител1 мудрост (фшософи), 1 ф1лодокси, тобто любител1 марень, вигадок, дурост1 та самодурства. Ниш також констатуеться, що в суспшьних науках ситуац1я «досить неоднор1дна», бо включае в себе 1 «в1двертих дурисв1т1в», 1 «вчених свгтового р1вня» [7, 12]. Словом, треба розр1зняти знання, бо т1льки воно мовить про суще, 1 гадку (доксу) як балачку «про шщо». «Платон, — п1дкреслюе Г. Шпет, — знайшов 1 1м'я для любителя «гадки»: фшософу в1н протиставив фшодокса» [13, 238].
Разом з тим явище глупоти мало вивчене укра!нською 1 заруб1жною ф1лософ1ею. Але досл1дження прояв1в нерац1онального (на в1дм1ну в1д форм 1ррац1онального), представлених науковою та художньою л1тературою, дозволяе твердити, що глупота як марево мудрост1 визнае наявн1сть у людини вол1, ц1леспрямованост1 та розуму. Нерац1ональн1сть, отже, нев1гластво 1 некомпетентн1сть, завжди виникають тод1, коли людина чи група людей за р1зних життевих обставин (це показав своею «Похвалою Глупот1» Е. Роттер-дамський ще за час1в Ренесансу) виконуе роботу одним 1 тим самим способом, але спод1ваючись обов'язково отримати р1зноман1тн1 бажан1 результати.
1ншими словами, мудрий школи не м1ряе розма!ття речей 1 людських вчинк1в одним масштабом, бо це був би вияв неспроможност1 створити шформацш. Одном1рн1 зв'язки з довкшлям, в тому числ1 з 1ншими людьми, людина вибудовуе загалом не на основ1 знання, а на гадках, тобто на символ1ко-м1фопоетичнш основ1. Своер1дним прообразом (архетипом) глупоти можна вважати, скажемо, зображеного Г. Сковородою Алк1в1ада, який прагнув п1знати сутн1сть бог1в, роблячи одне 1 те саме, — розбиваючи скульптурш форми бопв. Алк1в1ад не розум1в, що боги — це опредметнеш людьми 1 символ1чно представлен1 людям думки самих людей.
Досить дотепно глупоту як одноман1тну 1м1тац1ю не1снуючого представив О. Чорногуз у своему сатиричному ромаш «Жених 1з Вапнярки», описавши тривал1 намагання прац1вник1в фантастичного «науково-досл1дного 1нституту пошиття шапок» спарувати !жака 1 ондатру. Гадалося, що буде виведена тварина 1з хутром ондатри, але матиме овалопод1бну форму, яка н1бито властива !жакам. В1дпаде потреба пошиття шапок, бо шсля вичинки шкурок «ондатро!жак1в» отримуватиметься готова хутряна шапка. Звичайно, все це вимисел. Прше, коли люди багато життевих сил вщдають реал1заци марень ф1лодокс1в про «буд1вництво суспшьства». Загалом же в сусп1льств1 були 1 е люди, котр1 полюбляють збирати 1 ство-рювати гадки. Тобто св1т, сусп1льство 1з властивою йому освгтою можна витлумачувати 1 керуючись ф1лософ1ею, 1 спираючись на р1зноман1тн1 гадки, отже, в межах фшодокси.
Вар1ац1й ф1лодоксичного тлумачення як освгти, так 1 фшософп безл1ч. Одн1ею з них е ототожнення яко!сь конкретно! ф1лодокси 1з ф1лософ1ею. Наприклад, це може бути ототожнення д1алектичного матер1ал1зму як
оповiдi про неiснуючi загальнi закони руху природи, суспшьства i мислення i3 фiлософieю. 1ншим проявом фiлодокси бувае тлумачення фшософи' як не пов'язаного i3 певною нацiональною культурою методу свiтобудiвництва i життeбудiвництва, якому приписуються риси «всезагального» вчення, рiвновiддаленого вiд науки, щеологи, мистецтва, освiти, релiгiï тощо. Пiд фiлософieю в такому разi розумieться космополiтична «система знань про основи буття, пiзнань й моралЬ» [3, 42]. Витлумачена таким чином фшо-софiя, з погляду Г. Ващенка, «допомагае зрозумiти iстину й глибину християнсько'1' моралi». Припускаеться в цьому випадку, що фiлософiя розглядае «в свiтлi людського розуму» питання, котрi «становлять змiст християнсько!" догматики», встановлено!" «в свiтлi Божественного Об'яв-лення» на вселенських церковних соборах [3, 42]. Завдяки подiбним тлумаченням фiлософiя набувае розмiрiв планетарно!" фшодокси. Це може створювати iлюзiю, шбито фiлософiя однаково сприяе i навчанню людей наукам, i навчанню рiзноманiтному невiгластву.
Розробка фiлософiï освiти, таким чином, супроводжуеться ïï «т1нню» — освггньою ф1лодоксою. ф1лософ1я в цьому смисл1 особлива тим, що безпосередньо пов'язана 1з функцiонуванням у сустльста осв1ти, бо головна прикмета фшософп", повчав ще Аристотель, полягае в ор!ентацп' на збагачення людей мудрютю. Це означае, що не тшьки «сутн1сть св1ту схована в назв! його» (Г. Сковорода), але i змют фшософп' осв1ти закодований у шформативнш значущост1 вислову «ф1лософ1я освгти». Ключовими в межах розкодування цього змюту постають, отже, тлумачення мудрост (соф1йност1) та осв1ти.
2. 3mîct мудрост
мудр1сть у сусп1льств1 — предмет специфiчного (дружнього або прияз-ного) людського вiдношення i соцюкультурний стан iснування людини. Завдяки цьому конституюеться ф1лософ1я, а освiта функцюнуе як об'ект, що дослiджуеться в контекст! ставлення людей до мудросп, тобто в контекст фшософп". Таке ставлення, отже, вщмшне в1д погляду на осв1ту в аспект1 ставлення до «видуманого», гаданого, тобто в р1чищ1 ф1лодокси.
Звертаючись же до питань змюту мудрост як основного для фшософп' поняття, доц1льно зазначити, що проблеми мудросп в УкраМ розглядав ще в III ст. до н.е. Бюн дн1провський (Борисфешт) з Ольвп", а сшввщно-шення мудрост1 i глупоти, 1стини i хибност Анахарсш ск1фський аналiзував навгть на два стол1ття ранiше Бюна. 1нтерес до мудрост1 в УкраМ зберiгався i в часи юнування Кшвсько'1" рус1. Принаймнi слов'яномовн1 фшософськи значущi тексти, починаючи з «Велесово!" книги» i реконструйованого М. Брайчевським «л1топису Аскольда», мають в основному софiецентричну орiентацiю. мудр1сть, вважалося в Кшвськш рус1, царюе над уама чесно-тами. Вона притаманна тшьки тим людям, котр1 покуштували пркоту i соло-дощ1 життя та, маючи цей досвщ, ум1ють утриматися в1д лихих справ. Побутувало в киеворусьы часи переконання, зг1дно з яким людина немудра i неосвiчена вщ зв1р1в вiдрiзняеться т1льки сво'1'м зовн1шн1м виглядом. Словом, орiентацiя на прюритет мудрост1 i мудрого життя особи стала питомою прикметою украшсько'г' фшософсько'г' думки здавна.
Тому коли в ренесансно-бароковому XVI ст. С. Орiховський-Роксолан, а в XVII ст. К. Транквшюн-Ставровецький, С. Почаський тощо високо пщносять суспшьну значущiсть мудростi i фшософп як вчення, що формуе любов до мудрост1, то в цьому виражався i ментальний соф1ецентризм украшсько! фшософп та освгги. Заодно це означае, що ф1лософ1я в Укра1н1, як i в Грецп, Рим1 та шших крашах, поставала у формах, невщдшьних в1д осв1ти. Тому саме у фшософп вбачався i нар!жний камiнь осв1ти, п1д якою розумшося не «образування» (не нiмецьке Bildung), а освоення, привлас-нення та шдив1дуал1защя мудрост1, в як1й вбачалася основа iснування суспiльства, нормального життя людей у св1т1.
Причому вже в добу Кшвсько! рус1 проявилася вщмшнють штерпретацп мудрост1 на територи нашо! Багъкiвщини та за кордоном, зокрема, у В1зантп й шших европейських державах. Дослгджуючи це питання, юторик XIX ст. G. Болховтн, наприклад, зазначав, що назва храму св. Софп (тобто Мудрост1) в Костянтинопол1, зг1дно з легендою, була шбито п1дказана ангелом, який Соф1ю витлумачив як «Слово Боже». Кр1м цього, Соф1я тлумачилася у В1зантп та Рим1 (Iгнагlй Богоносець, Амвросш Мед1оланський, Августин) ще i як «Син Божий», i як «Божа Мат1р», через що й поширилося в вврош щор1чне церковно-християнське святкування у вересн1 «р1здва Богородищ» [2, 48—50].
Тлумачення ж мудрост в давнш Укра1'н1, як це представлено, наприклад, фресками храму св. Софп в Киев1, в1др1зняеться в1д римо-в1зант1йського. Зокрема, мудр1сть за сво1м змютом розум1лася в Укрш'ш дароносною, тобто творчою, i по суп не являлася божеством у прямому значенш цього слова. Вона зображувалася як «свята», тобто «богонаближена» Соф1я, проте функ-ц1онально мислилася як притаманна св1тов1 здатн1сть, що невидимо роздае людям р1зш зд1бност1 й умшня: дар осягати й п1знавати потайне; дар розуму, тобто умшня тлумачити суть шзнаного; дар поради, що спираеться на тверд1 пГдстави; дар «кршост1», непохитност в д1яльност1 i судженнях, коли нав1ть «с1м труб» не здолають «Iерихон»; дар вщання, знання, отже, ум1ння «трима-ти з1рки»; дари зваженост1, пом1ркованост1 та ютиносп «голосу свого», а також дари в1ри, надп, любов1, цнотливост1 тощо, котр1 сприяють людям у житт1.
Причому ф1лософський соф1ецентризм в УкраМ набував все б1льш витончеш форми в м1ру розгортання шкшьних установ. Школи, якими б вони не були в св1тл1 р1зних оц1нок науковц1в р1зних час1в, внесли в суспшьний осв1тн1й процес регуляршсть, системн1сть та наукову Грунтов-нють. Внасл1док цього зм1ст мудрост1 як мети навчання i способу суспшьного юнування людини детал1зуеться й суттево уточнюеться. Очевидно, найповн1ше це виражене ренесансно-бароковим твором «Лаб1ринт» Хоми ввлевича, який можна вважати своер1дним пмном мудрост1 [5]. Анал1з зм1сту мудрост1 в цьому твор1 наст1льки всеб1чний, що по сут1 не втратив свое! фшософсько-освггаьо! актуальност1 й евристично! цшност1 до цього часу.
Основною прикметою тлумачення мудрост1 X. ввлевичем е гуманютично-антропоцентрична ор1ентац1я. Адже мудр1сть — це, перш за все, основа юнування св1ту людей, !хня турбота про його предметне розширення, розмноження i примноження потр1бних людям багатств. Заодно вона е основним засобом порятунку людей в1д негаразд1в, що трапляються в !хньому житт1. Мудр1сть е також опора в доброму управлшш землями i народами,
запорука добродшсносп. Загальний же зм1ст мудрост1 хоча й безм1рний, проте р1вний «земному кругу», а сама вона виявляеться як плин часу св1ту. Мудр1сть всепроникна 1 всеохоплююча. Виражаючись словами у м1ркуваннях, вона ор1ентуе людей на досягання високо! життево! мети, розкриття св1тових таемниць. Також вона е джерелом порад 1 зас1б викриття всшяко! фальш1. Мудр1сть включае в себе й умшня «блуди пом1чати», рятувати в1д р1зних скрут людей та держави. Мудрють, зрештою, — це й ютор1я, пам'ять про «дороги дщв», поеднання традиц1йного 1 нового, творчого.
Через це «одур1л1сть», немудр1сть постае у св1т1, насамперед, у формах руйнування, шдлотност1 та облудно! любовь Вс1 немудр1 д1ла робляться легко, особливо якщо людина надп покладае на фортуну. Хто дов1ряе фортуш, той обов'язково потрапляе в життеву скруту. Мудр1сть же допомагае д1яти непомильно, бо мудрий спочатку власним розумом належ-но вим1ряе (розм1ркуе), а в1рог1дний результат мудрих дш — щастя — перев1рить, зважаючи на досв1д 1нших людей. Р1ч у т1м, що все у свт мае власний «виворп», приховану потайну сторону. Щастя при уважному розгляд1 може бути схованкою бщи. Мудр1сть же проявляеться в далекогляд-ност1, в розум1нн1 того, що до уваги треба брати й «невидиме», котре обмежо-вуе 1снування явно даного. Коли присутн1сть невидимого нев1домого 1гноруеться, то щастя 1 праця стають примарними, а людське життя — под1бним до наливання водою бездонно! д1жки.
Сформоване укра!нською ф1лософською традиц1ею ХVI—ХVШ ст. штегративно-синтетичне тлумачення мудрост1 продовжуе функц1онувати 1 в наш час, набувши б1льш детал1зован1 форми. Зокрема, в досл1дженнях стану 1 тенденцш сучасного нацюнального 1нтелектуального потенц1алу Укра!ни п1дкреслюеться, що осв1тн1й процес у сусп1льств1 нин1 ор1ентуеться на людину, як найвищу ц1нн1сть, а конкретн1ше — на становлення 1 творчу самореал1зац1ю мудро! особистост1. Тому нин1 ф1лософ1я, полгтолопя, 1стор1я, соц1олог1я, економ1чна теор1я, культуролопя тощо розум1ються як «основа мудрост1 людини, та!нства И духовно! привабливост1, теоретичне п1дГрунття св1тоглядно! культури, що надае людиш можлив1сть реал1зу-ватися як великш 1 неповторн1й особистост1» [9, 412].
Дружба з мудрютю, отже, ф1лософ1я, таким чином, зовс1м не е чимось поб1чним, несуттевим та «прикладним» для осв1ти. Будучи вченням про мудр1сть 1 мудре життя, ф1лософ1я м1стить у соб1 й вчення про процедури 1 способи успадкування, збереження та примноження мудросп з покол1ння в покол1ння, в1д сусп1льства до сусп1льства. Одночасно успадкування, збереження та примноження мудрост1 становить зм1ст осв1ти як соц1о-культурно! основи суспшьства. Вона, власне, й репрезентуе св1т людей. Через це дружба з мудрютю виражае 1 «мудрють любов1 до осв1ти», тобто е ф1лософ1ею осв1ти. Якщо ж погодитися з деякими 1ншими м1ркуваннями, наприклад, гадати, що фшософ1я е теор1ею розвитку осв1ти, то 1з поля зору фшософп в цьому випадку виключатиметься явище, наприклад, осв1тньо! деградаци. Коли ж мовимо про те, що фшософ1я осв1ти функц1онуе як вчення про зростання людей в мудросп, то йдеться, по суп, про осв1ту як суспшьний процес, котрий не вшьний в1д усього того, що е в суспшьств1, отже, 1 в1д прояв1в глупоти.
3. Осв^а як предмет фiлософського аналiзу
Розгляд освiти в контекст ставлення до мудростi потребуе деяких уточнень, котрi стосуються, власне, розумшня освiти. Варто, зокрема, констатувати, що освгта, зрозумiла як система сощокультурного успад-кування, iснуе в кожному суспшьствь Тому освiту логiчно визначати як ушверсальний архетип, що виражае «перше i останне» начало сощокультурного самовщтворення людства. Саме цим освга вiдрiзняеться вiд архетипу природного самовщтворення людського роду, що реалiзуеться формами розгортання рiзноманiтних генотипiв у вщповщних екосистемах. Генотипiв же сощокультурного самовщтворення людей нема. Культура i сощальш форми людського буття мають штучне походження i суто дискрет-ний спосiб iснування, представлений сумшшю, безладдям шформацшно-знакових та символжо-фжтивних форм.
Передача соцiокультурних надбань iз поколiння в поколiння в будь-якому суспiльствi не здiйснюеться природною подiею народження. Така передача вимагае юнування прямих (батьки, вчителi i т. д.) i непрямих (книги, засоби масово! шформацп тощо) посередникiв. Прюритет у соцiокультурному вiдтвореннi належить не завжди тим, хто народжуе, а наставникам, котрi навчають нове поколшня розкодовувати означену iнформацiю i витлумачувати фжщ! т1ею мiрою i тими засобами, якими наставники самi володають. Завдяки навчанню люди нового поколшня набувають нетотожнi умiння користуватися готовим знанням i такими символами, що означують неiснуюче, тобто нiщо. На цш основi нове поколiння виробляе навички самостшного створення i кодування ново! шформацп та означення неюнуючого.
Фiлософськи розглянута в першому наближенш освiта, таким чином, — це, перш за все, «граничний» сощокультурний архетип. Його змiст утворюе освоення i привласнення наявних у суспшьста знань i навичок, котрi стосуються як взаемодш людей з уам iснуючим, так i !хшх означень неюнуючого, а також створення, означування i використання ново! шформацп про свiт i новi навички дш. Зрештою, освiта — це саме сусшльство в станi свого сощокультурного самовщтворення, тому е упорядковане i безладне пере-мiшування й напластування розма!ття, набування, використання i творення знань i незнання, шформацп i дезшформацп, необх1дного i надмiрного тощо.
Пiдкреслимо, що природний споаб вiдтворення (народження) людей у певнш екосистемi тотожний на всiй планет! Проте освiту як соцiокультурне вщтворення людей визначають не природнi, а суспшьш особливостi жигтедiяльностi людей у межах цшком конкретно! екосистеми. Схеми ще! жигтедiяльностi утворюють змiст специфiчного архетипу соцiокультурного iснування людей, завдяки чому освга, функцiонуюча в суспiльствi даного народу, вiдрiзняеться вiд шших осв^шх систем. Тобто освiта як архетип родового юнування людства ушверсальною бувае тшьки в межах космоцентричних теоретичних мiркувань. Безпосереднiй же змют освiти утворюють конкретнi архетипи сощокультурного юнування спшьнот людей. Тому ушверсальне тлумачення освiти диференцiюеться на поняття про освiтнi системи нацiонально визначених спшьнот. Маеться на уваз^ що прським народам, наприклад, потрiбна дещо iнша освiта, нiж жителям долин, а жителям пустель зовам не треба знати й ушти все те, що мусять
знати 1 ум1ти мешканц1 приполярних територ1й планети. Тобто осв1та хоча 1 е «граничний» соц1окультурний архетип, але його конкретний зм1ст визначаеться 1 виражаеться розма!ттям способ1в нац1ональних прикмет 1снувань людства, пов'язаних 1з певними екосистемами.
Проте ютор1я ф1лософсько-осв1тньо! думки св1дчить, що штерпретащя осв1ти упродовж тисячол1ть належно не ураховувала розб1жност1 природного 1 соц1окультурного самов1дтворення людства. Нав1ть протягом останн1х стол1ть, у тому числ1 на початку нашого ХХ1 ст., на ц1 вщмшносп звертають мало уваги. Через це й освгта 1нтерпретувалася не стйьки в план1 плюрал1зму способ1в соц1окультурного самов1дтворення народ1в, ск1льки на основ1 протиставлення юнування роду людей самобуттю не-людей (тварин, рослин 1 т. ш.). Наслщком цього протиставлення, по сут1, стало переважання штерпретацш осв1ти як загальнородово! властивост1 людей. Такий розгляд на передн1й план завжди виводив проблеми виховання (педагог1ку) 1 навчання (дидактику), котрим давалася природознавчо-космопол1тична, денацю-нал1зована 1нтерпретац1я. Людина розглядалася не як суб'ект 1 предмет осв1ти, а як природний шдивщ, складений 1з «душ1» та «тйа». Осв1та через це ототожнювалася 1з сукупн1стю р1зноман1тних процедур навчання 1 виучки.
Зокрема, вважалося, що «душу» повинн1 навчати «духовш особи», бо вона е власн1стю церкви, а «т1ло» мають формувати державно уповноважен1 вчител1, бо людськ1 т1ла, будучи в1йськом 1 платниками податюв, гадалося, мають перебувати у власност1 держави. Тому осв1та як соцюкультурне самостановлення нац1й 1 особи тривалий час взагал1 не розглядалася. Класична 1 посткласична педагог1ка в ц1лому ор1ентувалися на механ1ко-теолог1чне «формування людини», що прагнуло «обмежити дик1сть» людини. Зрештою, як учив ще Й. Песталоцщ, людина шсля навчання повинна, як м1н1мум, ум1ти заробити грош1 на харчування.
Правда, теолог1зм пот1снився з друго! половини Х1Х ст. педагог1чними апеляц1ями до «природи людини», котр1 спиралися на медицину, психо-лог1ю, деякою м1рою ф1зику, антрополог1ю тощо. Спроби сформувати «богопод1бну людину» («майже ангела», як повчали в Середн1 в1ки езу!ти), замшили педагопчш проекти формування то «дитини природи», то «грома-дянина св1ту», то «гармон1йно! особи», то «ново! людини», то шшого «вихов-ного щеалу». Але як т1льки ставилося питання про функцш 1 зм1ст осв1ти в межах самого людського роду, то виявлялося, що шяко! Грунтовно! в1дпов1д1 на нього в межах космопол1тично! ф1лодокси 1 педагопки не було 1 немае тепер. Р1ч у т1м, що осв1та нац1онально диференц1йована, а И розумшня пов'язане 1з антропоцентризмом вчень про мудрють 1 мудре життя. Отже, 1з тими ф1лософ1ями, що ментально притаманш нац1ональним культурам.
Ун1версальна або всезагальна ф1лософ1я осв1ти, таким чином, юнуе т1льки метафорично, а поряд 1з нею 1снують ф1лодокси, котр1 завжди претендують на всеохоплююче пояснення осв1ти. Проте сам предмет ф1лософ1! осв1ти — освгта — функц1онуе завжди в певному нацюнальному сусп1льств1 й 1нтерпретуеться в аспект1 дом1нуючих у нац1ональн1й культур1 в1дношень до мудрост1. Саме в межах цих вщношень береться до уваги особлив1сть осв1ти як соц1окультурного самов1дтворення сусп1льства. Але цей процес трактуеться в основному в р1чищ1 механ1чного прогресизму-
регресизму aбо в межax меxaнiчноï ексгpaполяцiï Ha сусп1льство оpгaнiцизмy розвитку, xочa тaке тлyмaчення осв1ти стикaeться 1з недомовленостями тa суперечливими твердженнями.
Haпpиклaд, ввaжaeться, що освiтa e процес пеpедaчi-зaсвоeння нayковиx знaнь, aле одночaсно визнaeться i те, що aспектом «iнтелектyaльного потенцiaлy» постae зaсвоeння ненayковиx, тобто езотеpичниx, мiстичниx тверджень [8, 400—405]. Осв™ визнaчaeться тaкож як процес зaсвоeння людьми суспшьного досв1ду, a це, по суп, ознaчae, що вонa e способом yспaдкyвaння досв1ду творчост1 й pyйнyвaння, злaгоди й aгpесивностi, зaконностi й беззaконня тощо. Особливий aкцент у сyчaснiй нayковiй лiтеpaгypi робиться Ha тому, що освгга не т1льки вiдтвоpюe, aле й нapощye iнтелектyaльний потенцiaл сyспiльствa. Зaодно визнaeться, що зробити це в yмовax «iнфоpмaцiйного вибyxy» пpоблемaтично.
Знaчнi сподiвaння пов'язуються 1з осв1тою в динaмiцi соцiaльно-пpaктичниx в1дносин сyспiльствa, зокpемa, в нaвчaннi людей гyмaнносг1 й солдарност!. Aле тaкож визнaeться, що в yмовax iндивiдyaльноï тa групово"! конкуренцИ в сусп1льств1, де одн1 пpaгнyть нaгpомaдити кaпiтaл, a 1нш1 — мaти т1льки зapплaтy, сaме гyмaннiсть тa солiдapнiсть шaнyються нaйменше. Конкуренщя пеpедбaчae yспix i перемогу однм i поpaзкy й невдaчy шшт. Тому солiдapнiсть переможця 1з переможеними — це лише освпня утошя. Вонa поки що гpимaeться зaвдяки тому, що в розумшш сyспiльствa i осв1ти, як сaмовiдтвоpення сyспiльствa, ще присутш солiдapистськi меxaнiко-бюлопчш уявлення XVII—XIX ст.
Пpоявляeться це не тшьки в економ1чному детермш1зм1, у в1р1 в «об'eктивнi зaкони», котр1 шбито невидимо керують осв1тою, в iнтеpпpетa-цiяx освгш як «тадбудови» нaд економ1кою тa у пошyкax «ефективниx меxaнiзмiв» для «оргашчного розвитку» сyспiльствa, aле й у пaнyвaннi в педaгогiцi тa сyспiльствознaвствi pефлексивноï веpсiï свщомосп, зaпочaтко-вaноï, по сут1, ще Р. Дегартом. «Свщомють фyнкцiонye лише у вiддзеpкaлен-няx, iдеaльниx фоpмax», — тaке меxaнiцистське пеpеконaння лежить в основ1 бaгaтьоx тепеpiшнix педaгогiчниx гpaктaтiв, xочa воно було спpостовaне в зaгaльниx pисax ще в XIX ст. С. Подолинським тa I. Пу^м, a стосовно нaвчaння — Ha почaткy XX ст. кшвським фшософом Г. Чел-пaновим, який розробляв енеpгетико-iнфоpмaцiйне вчення про свщомють в межax педaгогiки. Тепер сaме це, a не рефлексивне вчення провщне у фiлософiï освгш, когpa мютить у соб1 синергетичне пояснения становления осв1ти й педaгогiки iнфоpмaцiйного сyспiльствa.
Словом, зaзнaченi тa 1нш1 недоречносп в тлyмaченняx осв1ти, методо-лопчно зумовлен1 нерозум1нням того, що сусшльство — не меxaнiчнa i не оргатч™ (цiлa), a дисипaтивнa системa, в як1й т1льки дещо yпоpядковaне i пiддaeться цiлеспpямовaномy yпpaвлiнню й перетворенню. Освгга, отже, тaкож лише чaстково yпоpядковaнa системa, когpa пpедстaвленa певною сумою деpжaвниx i недеpжaвниx нaвчaльниx yстaнов. Aле зa 1хшми межaми вiдбyвaeться спонтaнне соцiокyльгypне творения сус^льим процес1в, котре пер1одично пpимyшye модифiкyвaтися оpгaнiзовaнi форми осв1ти.
!стор1я св1дчить, що нaвчaння, побyдовaне в сеpедньовiчниx школax Ha основ1 фшодокси «богоподiбносг1», обернулося для сyспiльсгвa Ренесaнсом i
Реформац1ею. Навчання в школах доби Модерну на Грунт1 ф1лодоксичних уявлень про життя людини зг1дно 1з законами природи та вимогами «осв1ченого розуму» обернулося встановленням у сусп1льств1 панування буржуазно-кашта-лютично! (м1щансько-ф1нансово!) 1ррац1ональност1. Навчання, дал1, жити зг1д-но з приписами «морального кодексу буд1вника комун1зму» виховало в СРСР руйн1вник1в комун1зму тощо. Тобто, вщновлення наук та «ютино! в1ри» в часи Ренесансу, встановлення м1щансько-грошово! 1ррац1ональност1 Модерну, здатност1 руйнувати комун1зм та под1бне вироблялося спочатку поза ст1нами шк1л. Ураховуючи це, сумн1вно ототожнювати осв1ту як суспшьний процес 1з ус1ею упорядкованою навчально-виховною, особливо шк1льною, д1яльн1стю.
Тому й навряд чи варто наполягати на достов1рност1 думки, зг1дно з якою освгта — це явище культури, сшвпадаюче 1з навчальною роботою [8, 362], що вона е тальки педагопчний процес [9, 90], а також продовження державно! пол1тики в суспшьств1 [9, 427]. Адже в таких 1 под1бних м1ркуваннях не ураховуеться той факт, що рац1ональна педагог1ка реал1зуеться лише в межах оргашзовано! частини осв1ти, а вся система освгти — в1дкритий дисипатив-ний процес, бо 1 саме суспшьство утворене неупорядкованими вщношен-нями людей, в яких незворотно втрачаеться велетенська маса шформацп та енергп. Тому й освгта неспроможна «обертатися навколо людини», як дехто вважае, хоча вчител1, наставники як прац1вники навчальних установ можуть «обертатися» навколо учня, студента чи асп1ранта. Проте в цьому випадку завжди виникае питання про як1сть пщготовки вчителя або: «Чи навчений сам вчитель?».
Загалом же осв1та як соц1окультурне самовщтворення сусп1льства, котре постае предметом дослщжень ф1лософ1! осв1ти, мае досить складну структуру, функцюнування антитетичних елемент1в яко! перебувае в стан1 перехрещування. Так, осв1та мае 1нституц1йн1 1 не1нституц1йн1 форми 1снування. Вона може Грунтуватися на наукових знаннях 1 позанаукових уявленнях. До структури осв1ти входить як шкшьне навчання, так 1 самонавчання. Орган1зац1я осв1ти може бути державною 1 недержавною, ф1лософоцентричною 1 фшодоксичною, спец1ально-профес1йною 1 неспе-щал1зованою. Нин1 вид1ляеться також глобальна освгта 1 рег1ональна, або м1сцева (нац1ональна) осв1та. Все це п1дкреслюе той факт, що осв1та — це «зр1з» стану буття сусп1льства, що вивчаеться ф1лософ1ею осв1ти, в той час як навчання, оскшьки воно передбачае функцюнування головним чином схем
знання, — це категор1я фшософп п1знання 1 педагопки.
* * *
Ф1лософ1я осв1ти, таким чином, досл1джуе саме освгту, тобто способи соц1окультурного самовщтворення суспшьства, в межах яких свое мюце пос1дають рац1ональн1сть педагог1чного процесу та участь держави. Особлив1сть же ф1лософсько-осв1тнього дослщження полягае в тому, що воно вщносно автономне 1 зд1йснюеться з метою з'ясування стану 1 тенденцш функцюнування мудросп в сусп1льств1 (отже, не т1льки в держав1), а також для вир1шення питань збереження, використання 1 помноження мудрост1 1з покол1ння в покол1ння в сусп1льному осв1тньому процес1.
Л^ература:
1. Андрущенко В. П., Лутай В. С. Про концептуальш засади фшософп освiти Украши // Практична фiлософiя. — 2004. — № 2.
2. БолховМнов бвгенш, митрополит. Вибраш пращ з icTopiï Киева. — К.: Либщь — «1СА», 1995.
3. Ващенко Григорш. Виховний щеал. — Полтава: Полтавський вюник, 1994.
4. Воловик В. Фiлософiя шедагогiки. — Зашорiжжя: Просвета, 2004.
5. бвлевич Хома. Лабiринт // Хронiка. — 2000. — №37—38.
6. Кононенко П. Ad fortes // Украшознавство. — 2003. — Число 4.
7. Михальченко Микола. Украша як нова юторична реальшсть: зашасний гравець бвро-ши. — Дрогобич—Кшв: Вщродження, 2004.
8. Науково-освтнш потенщал наци': погляд у ХХ1 столiття. — К.: Навчальна книга, 2004. — Книга 1.
9. Науково-освтнш шотенщал наци: погляд у ХХ1 столнтя. — К.: Навчальна книга, 2004. — Книга 2.
10. Фiлософiя освни ХХ1 столнтя: проблеми i перспективи. Зб. наук. праць. Вип. 3. — К.: Знання, 2000.
11. Шелер Макс. Формы знания и образования // Человек. — М.: Наука, 1992. — №4.
12. Шпет Г. Г. Философские этюды. — М.: Прогресс, 1994.
В. Шевченко. Философия образования: проблемы самоопределения
Статья посвящена рассмотрению предметного поля философии образования. Разграничиваются философия образования и приметы образовательной филодоксы, указывается ее дезорганизующая роль в образовании. Утверждается, что основной задачей философии образования есть исследование способов и путей обучения людей мудрости, распознавания мудрости и глупости, всегда функционирующих в обществе. Воспроизведение и наращивание мудрости и форм ее имитации конституирует систему образования, где официальная система учебных учреждений есть лишь часть системы образования. Философия образования учитывает антитетичность образовательного процесса.
V. Shevchenko. Philosophy of Education: problems of self-determination
The article is devoted to the examination of the subject field of Philosophy of Education. It presents the differentiation between Philosophy of Education and signs of educational philodocs, indicates its disorienting role in education. It is confirmed that the main task of Philosophy of Education is to search the ways and methods of teaching people to be wise, able to discern wisdom and foolishness existing in society. Reproduction and increase of wisdom and forms of its imitation constitute the educational system, where the official system of educational institutions is a part of it. Philosophy of Education takes into account the antithethity of educational process.
