CC BY
72
ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЖУРНАЛИСТСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЖУРНАЛИСТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И США
Статья посвящена выявлению национальных особенностей русской и американской журналистики. Ее цель — показать их влияние на систему журналистского образования в России и США. В статье выдвигаются тезисы
об отсутствии в России практико-ориентированной модели журналистского образования, а также о необходимости сохранять научные связи между отечественной филологией и наукой о журналистике.
Российская журналистика пребывает в глубоком и затяжном кризисе. Это сегодня признают все. Так, председатель Союза журналистов России В. Богданов сетует, что на долю журналистики как таковой в отечественных СМИ приходится всего от 3 до 12 процентов печатной и эфирной площади. Авторитетные международные профессиональные организации в своих обзорах постоянно называют Россию в числе стран с ухудшающимся для журналистов политическим климатом. По данным социологических опросов, степень доверия российской аудитории к прессе, упавшая до критической отметки во второй половине 90-х годов XX века, и сегодня остается крайне низкой. Неутешительны и прогнозы. В этой связи особую актуальность приобретают исследования национальных особенностей журналистики как феномена, в том числе сравнительные. Почему не приживается в России либеральная модель журналистики? Чем объясняется ее крах во взаимоотношениях с публикой?
Давно замечено, что, будучи частью духовной жизни социума, журналистика в каждой конкретной стране обладает вполне определенными национальными чертами, сохраняющими свою устойчивость, несмотря на общецивилизационные процессы глобализации и интернациализации. Отличительная особенность русской журналистики, обусловленная общественно-политической и цензурной ситуацией в России в первые полтора века ее существования, а также другими обстоятельствами, в том числе ментального свойства,—кровная связь с литературой как видом искусства. Озабоченная вечными поисками красоты, добра и правды, отечественная журналистика как род деятельности веками относилась скорее к литературному творчеству, чем к информационной службе.
Определяя ее сущностные черты, Л. Г. Свитич называет русскую прессу творческой, созерцательной, аналитической, ориентирующейся на этические и культурные ценности, интравертированной и уповающей на власть традиции и авторитета, на коллективизм. Либеральная же модель журналистики — при всех декларациях о ее вненациональном, общечеловеческом характере — явным образом ориентирована на американские институции. Но журналистику США в каком-то смысле уместно рассматривать в качестве антипода русской. Л. Г. Свитич характеризует ее как явление более динамичное, прагматизированное, рационализированное, информатизированное;, рипотинговое (от глагола «to report» — сообщать, описывать), толерантное, законопослушное, левополушарное, экстравертированное, открытое и дуальное.
Последние полтора-два десятилетия прошли под знаком активного «перепрограммирования» журнализма в России. Заимствуется западный опыт, ломаются веками укоренившиеся традиции, идет масштабная переоценка ценностей. Как видим, пока этот процесс трудно назвать успешным.
Одним из факторов, консервирующих существующее положение вещей и препятствующих активным изменениям, является инерционность системы образования в целом и сложившейся модели журналистского образования. Однако, в российской и американской моделях образования работников СМИ, на первый взгляд, довольно много общего. Они зародились примерно в одно время на базе юридического образования. В отличие от Европы, сравнительно редко использующей для подготовки журналистов базовые программы высшего образования (бакалавриат)2, и в США, и в России ставка делается именно на это звено (у нас, правда, более развита форма не бакалавриата, а специалитет).
В Соединенных Штатах несколько сотен университетов имеют открытые журналистские программы. Такая разветвленная сеть сложилась довольно давно. По некоторым данным, в 1953 году из 645 учебных заведений журналистского профиля в мире 555 действовали в США3. В нашей стране в советское время, напротив, вузов, обучавших журналистике, было сравнительно мало, что объяснялось сдерживающей — в плане доступности медиаобразования — политикой партии и правительства. Но как только данные ограничения были сняты, началось лавинообразное открытие журналистских программ: если в 1985 г. во всем Советском Союзе журналистов готовило примерно три десятка вузов, то в 1997 г. только в Российской Федерации их стало 75, еще через несколько лет их количество перевалило за сотню и продолжает увеличиваться.
Однако, используя в качестве основной формы профессиональной подготовки журналистов базовую ступень высшего образования, США и Россия все-таки идут разными путями. Во-первых, в Америке, кроме подготовки данного уровня, используются и другие формы: неуниверситетские (колледжи, дающие образование, аналогичное нашему среднему специальному) и последипломные (магистерские и докторские) программы. В России программ журналистского профиля на уровне ниже высшего образования нет вообще4, а последипломных крайне мало, что лишает систему гибкости.
Второе отличие касается направленности образования. Мировой опыт свидетельствует, что, независимо от уровня, программы могут отличаться изначальной ориентацией на академические или профессионально-практические цели. Академически ориентированное образование направлено главным образом на углубленное понимание дисциплины, на ее научную разработку, на подготовку исследователей в той или иной области. В противоположность ему, программы с профессиональной направленностью сориентированы главным образом на овладение студентами практическими навыками, умениями, ноу-хау, необходимыми непосредственно для трудовой деятельности по определенной специальности или группе специальностей. В Америке есть примеры программ обоих видов, но преобладают практи-ко-ориентированные как наиболее востребованные рынком труда. У нас же еще в советское время (в середине прошлого века) сложилась некая средняя модель, по содержанию и дидактическому инструментарию тяготевшая к академическому типу (журналистов учили в классических университетах), но предназначенная для
подготовки редакционных работников. Это противоречие между целевыми установками и методическими средствами в господствующей модели отечественного журналистского образования не преодолено до сих пор.
В связи с содержанием журналистской подготовки в учреждениях высшего образования встает вопрос о национальных особенностях науки о журналистике. Как мы сказали, в США превалируют практико-ориентированные образовательные журналистские программы, которые очень рационально используют в учебном процессе результаты научного изучения массмедиа, не перегружая ими программу, а делая упор на технологическом, прикладном и нормативном знании о журнализме. Если же вуз предоставляет академически-ориентированную медийную программу, он, естественно, не может обойтись без академических знаний о своем предмете, но в условиях кредитной и модульной системы образования стремится к разработке автономной — от других наук — отрасли знания, посвященной журналистике и массовым коммуникациям. Это способствовало в свое время более ранней, чем в других странах, институциализации в США особой науки о средствах массовой информации — так называемой коммуникативистики (сотнштсо^у).
В нашей стране ситуация абсолютно другая. При нашей академичности журналистских программ медиаобразовательная практика требовала другой траектории развития научного знания о журнализме. Чтобы утвердиться в классических университетах, формировавшаяся наука о журналистике вынуждена была опереться на уже существовавшие и завоевавшие авторитет фундаментальные науки. Самой «уместной» и «удобной» в середине прошлого века оказалась филология, тем более что между медиатекстами и текстами художественной литературы располагалась значительная пограничная область (публицистика, художественная критика и т. д.), требовавшая общего научного инструментария. Установлению прочного «союза» филологии и «журналистиковедения» значительно способствовали известные обстоятельства духовной жизни середины века, при которых возможности движения журналистской теории в сторону других гуманитарных наук (социологии, политологии, философии, герменевтики и т. д.) были ограничены невозможностью свободного развития в советское время самих этих наук.
Только в постперестроечное время узость филологического подхода к журналистским явлениям была осознана, преодолена и даже семантически осуждена путем закрепления зэ. прошедшей медиаобразовательной и научной эпохой такого стойкого негативного ярлыка, как «филологический флюс»5. Действительно, наука
о журналистике долгое время развивалась только как номинация в спектре филологических специальностей, а советское журналистское образование, начиная с 40-х годов, когда оно оказалось в классических университетах, было излишне филологично: студенты, готовившиеся к газетной карьере или мечтавшие об электронных СМИ, изучали историко-литературные и лингвистические дисциплины в том же объеме и — главное — с теми же акцентами, что и будущие исследователи и преподаватели русского языка и литературы.
С учетом последующего краха советской идеологической доктрины, такая фи-лологизация пошла даже на пользу журналистской университетской подготовке. По мнению декана факультета журналистики МГУ Я. Н. Засурского, выпускники МГУ «потому и выживают в меняющейся ситуации, что получили на факультете серьезные филологические знания. Эта гуманистическая ориентация нашего об-
разования в нынешних условиях очень выручает»6. Это мнение готовы разделить и выпускники, о чем свидетельствуют результаты проведенного в 2002 году опроса 150 бывших питомцев факультета журналистики МГУ: ими «поддерживается принцип основательной филологической, литературной, языковой подготовки... О необходимости уменьшения объема этих дисциплин не высказался ни один выпускник»7.
Однако в настоящее время значительно более актуальной является задача усиления социальной направленности журналистского образования, повышения значимости обществоведческих, социально-экономических дисциплин, поскольку «журналисту должно быть свойственно развитое социальное мышление и чувство гражданской ответственности»8. В противном случае собственно социальное содержание прессы — и с точки зрения общественной значимости информации, и с позиций глубины социально-аналитического анализа— будет ослабляться.
Но для того чтобы «на выходе» из вуза получать социально зрелого журналиста, необходимо «на входе» стимулировать наличие социально-проблемного мышления у абитуриента. В этой связи важны вопросы профессиональной мотивации и отбора. Какие абитуриенты идут на факультеты журналистики? Кто из них отсеивается, а кто оказывается в числе студентов?
Здесь опять оказываются значимыми различия в представлении о профессии в США и в России. Как мы знаем, для россиян важен ее литературно-творческий характер, то есть широкие возможности самореализации и самопрезентации в ней. При этом «только 12 % поступивших на первый курс факультета журналистики МГУ связывали свой выбор профессии с ее общественной значимостью, возможностью влиять на политическую, общественную и культурную жизнь страны, быть гласом народа... На старших курсах таких ответов даже чуть меньше»9. Удивляться этим цифрам вряд ли стоит, учитывая образовательные приоритеты как при отборе абитуриентов, так и в процессе учебы. На первом этапе это традиционный в российских условиях творческий конкурс, призванный проверить прежде всего наличие у претендентов предрасположенности к литературному творчеству10. На втором — инерция «филологического флюса». Американские же студенты значительно чаще, чем российские, выбирают профессию, осознавая важность общественной миссии журналиста.
Ратуя засоциологизацию журналистского образования, мы ни в коем случае не призываем к ослаблению филологической подготовки журналистов. Даже с точки зрения необходимости усиления деятельностного подхода — в ущерб раздутому гностическому, «знаниевому» — необходимо сохранить и даже усилить «читательский и языковой багаж» студента-журналиста. Ведь универсальность общефилологической подготовки, опирающейся на такие органичные для журналистов виды деятельности, как чтение и элементарные формы работы со словом, с текстом, более отвечает, на наш взгляд, целям базовой подготовки журналистов, чем поверхностное знакомство с основами Многих, даже самых журналистски-актуальных, наук, если оно ограничивается сферой накопления знаний в ущерб формированию умений и навыков, а также выработке ценностных ориентаций. Нельзя только забывать, что целям журналистской подготовки, в том числе в пределах филологической тематики, соответствуют более активные формы учебного процесса, поскольку конечная его цель — не аналитик, а практик-творец медиатекстов.
ИЗ
Особенно активное сопротивление с нашей стороны встречают локальные попытки сократить списки обязательного чтения по русской и зарубежной литературе, снизить уровень требований к овладению языковыми нормами. Мы считаем, что если уж экономить на литературе и русском языке, то за счет чтения специальной (литературоведческой и лингвистической) литературы. Еще более значительную экономию учебного времени, на наш взгляд, можно получить благодаря ликвидации многочисленных предметных наложений курсов.
Не ослабляя внимания к словесным дисциплинам в учебной работе, в научной его нужно даже усилить. А между тем филологических диссертационных советов, имеющих право принимать защиты по специальности 10.01.10 — журналистика, неоправданно мало. Если учесть то обстоятельство, что исследователи средств массовой информации и коммуникации с некоторых пор имеют возможность получать ученые степени в области политических наук, а также то, что активизируются настроения в пользу официального признания медиалогии как автономной науки о массмедиа, можно прогнозировать дальнейшее ослабление организационных связей между филологией и «журналистиковедением». Вряд ли эта тенденция улучшит «самочувствие» отечественной журналистики, изначально развивавшейся в лоне литературного процесса и поныне сохраняющей с литературой поистине кровную связь.
Примечания
1 См.: Свитич Л. Г. Феномен журнализма. М.: Икар, 2000. С. 99.
2 В Европе более активно развиваются такие формы журналистской подготовки, как неуниверситетский сектор и последипломное образование.
3 См.: Таловов В. П. Журналистское образование в СССР. Л., 1990. С. 10.
4 Они не предусмотрены Общероссийским классификатором специальностей по образованию (ОКСО). '
5 См.: Шишкина М. А. Журналистское образование: фундаментальность или ремесло / Журналистское образование: концепции и стратегии: Межвуз. сб. / Отв. ред. Г. С. Мельник, Б. Я. Мисонжников. СПб.: Роза мира, 2006. С. 7.
6 Засурский Я.Н. Искушение свободой. Российская журналистика: 1990-2004. М.: Изд-во МГУ, 2004. С. 400.
7 Свитич Л. Г., Ширяева А. А. Проблемы подготовки журналистов: (Итоги социол. исслед.). Ч. 1 //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 10. Журналистика. 2003. № 6. С. 17.
8 Свитич Л. Г., Ширяева А. А. Социальная направленность журналистского образования / Журналистское образование: концепции и стратегии: Межвуз. сб. / Отв. ред. Г. С. Мельник, Б. Я. Мисонжников. СПб.: Роза мира, 2006. С. 25. ■
9 Там же. С, 35.
10 Любопытно, что в США из нескольких сотен учебных заведений журналистского профиля подобный экзамен проводится только в Школе журналистики Колумбийского университета (г. Нью-Йорк), где при приеме поступающие (бакалавры разных направлений, прскольку с 1935 года Школа функционирует только в «формате» последипломного образования) сдают творческие тесты, оцениваемые по канонам журналистской работы. В остальных учебных заведениях вступительных испытания не проводятся, а прием осуществляется в рамках общеобразовательных предметов в результате конкурса документов о среднем образовании.
