Этнопедагогика Севера как ресурс модернизации образования коренных малочисленных народов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.1

Этнопедагогика севера как ресурс

модернизации образования коренных малочисленных народов

Е.В. МАЛЫШЕВА,

канд. пед. наук, доцент кафедры

этнокультурологии

И.Л. НАБОК,

доктор философских наук, профессор, зав. кафедрой этнокультурологии Институт народов Севера РГПУ им. А.И. Герцена (Россия, 198097, Санкт-Петербург, пр. Стачек, д. 30) E-mail: inabok@yandex.ru

Этнопедагогика Севера рассматривается как ресурс модернизации образования коренных малочисленных народов. Анализируются функции и роль этнопедагогики в развитии и модернизации образования коренных малочисленных народов. Даётся критический анализ ряда образовательных реформ и их влияния на состояние образования коренных малочисленных народов Севера. Рассматривается роль образования в формировании этнической идентичности и её гармонизации с идентичностью гражданской, анализируются основные принципы и модер-низационный потенциал кочевого образования на Севере.

Ключевые слова: этнопедагогика, модернизация образования, коренные малочисленные народы Севера, межгенерационная преемственность, образовательные реформы, динамичность традиции, этническая идентичность, гражданская идентичность, этнорегиональная идентичность, кочевая школа

Интерес к этническим культурам, к культурным традициям, аккумулирующим многовековой опыт этнических общностей в области социальной коммуникации и взаимодействия человека с природой обусловил особую значимость для развития и модернизации образования изучения народной педагогики как высокоэффективного, природо- и культуросообразного комплекса средств, методов обучения и воспитания, формирования личности. [1-4]. Сегодня уходит в прошлое понимание народной педагогики (этнопедагогики) как явления архаического, локально значимого и неадекватного современным социокультурным реалиям. Более того, этнопедагогика, на взгляд авторов, должна рассматриваться как важнейший, существенный ресурс модернизации современной системы образования, ориентированной на повышение эффективности и социально-практической направленности обучения и воспитания духовно суверенной и, одновременно, социально ответственной личности, для которой смысл жизни состоит в самореализации, развитии своих культуротворческих способностей и возможностей. Сегодня становится совершенно очевидно, что особого внимания заслуживает этнопедагогический потенциал семьи, в частности, чрезвычайно важный опыт возрастной периодизации процесса этносоциализации ребёнка [5].

В число функций этнопедагогики относятся восстановление и сохранение культурно-исторической памяти, актуализация уникального опыта, накопленного различными этносоциумами в конкретных и разнообразных природно-климатических и социо-коммуникативных условиях их формирования, существования, развития, межкультурного взаимодействия; обеспечение культурной, межгенерационной преемственности, обеспечивающей само существование и развитие культуры [6].

Этнопедагогике принадлежит важнейшая и во многом решающая роль в сохранении культурного многообразия, сохраняющего этническую «многоликость», индивидуальность. В ситуации информационного взрыва, бурного развития Интернет-коммуникаций именно это свойство культуры сегодня находится под угрозой разрушения. Выдающийся отечественный этнолог СА. Арутюнов в своей известной работе «Народы и культуры» даёт интересное эволюционное обоснование культурного многообразия: «локальное разнообразие культуры человечества, рассмотренное как его поливариантность, есть не что иное, как одно из выражений его избыточности. А эта избыточность потенциально имеет огромное адаптивно-эволюционное значение. Для эффективного выполнения своих адаптивных функций культура во всех своих формах проявления не в меньшей степени, чем способы биологического существования, должна ... носить избыточный

60 w-

характер и тем самым быть способной нести в себе необходимые потенции для достижения адаптивного эффекта в новых, порой резко изменяющихся условиях. Отсутствие у человека процессов биологической видовой дивергенции как раз и делает необходимым его локальное разнообразие, проявляемое, прежде всего, в выработке различных этнических культур. С этой точки зрения этнические культуры, рассмотренные в проекции на общее развитие человечества, и биологические виды, взятые в их соотношениях к общему полю биологической эволюции, представляют собой во многом изоморфные и изо-функциональные образования» [7].

Сохранение культурного многообразия, культурной самобытности непосредственно связано с проблемой понимания соотношения традиционности и инновационности в культуре. Её упрощённая интерпретация не позволяет оценить реальный модерни-зационный потенциал этнопедагогики. Традицию, по мнению ВА. Головнёва, необходимо рассматривать, прежде всего, как проявление самобытности, а не «уцелевший рудимент», она «жизнеспособна лишь в потоке реальности. Этнокультурное огораживание способствует не сохранению, а усыханию традиций. Это относится и к культурному наследию, которое мертвеет в закрытых хранилищах и оживает в открытом информационном пространстве. Одним из въевшихся в сознание штампов модерна является изображение северных традиций древними-ценными-неизменными, а потому требующими к себе почтения, изучения и охранения от пагубного воздействия современности. Спектр проекций этого штампа широк — от изоляционистских моделей резерваций («назад в пещеры») до исключения северян из числа конкурентов на проектном поле современности» [8,4; с. 5]. Традиция динамична, утверждает В.А. Головнёв, и приводит пример развития ненцев — самого крупного по численности коренного малочисленного народа Севера (КМНС): «Ненцам свойственна оригинальная жизненная стратегия устойчивой изменчивости или изменчивой устойчивости. В её основе — движение, от физического кочевания до культурной динамики. За несколько веков этничность тундровых самоедов повернулась несколькими ликами: арктический охотник, тундровый разбойник, ревностный язычник, крепкий оленевод, непокорный бунтарь, колхозный пастух, успешный собственник. Во всех случаях, при их ситуативном многообразии, на первый план выступает самореализация, которая и генерирует то, что образует ненецкую этничность. В её основе — власть над собственной судьбой. Самобытность состоит не в наборе особенностей, а в мотивационно-деятель-ностной схеме, генерирующей эти особенности»[8, с. 10].

Сказанное выше непосредственно относится и к традиционным этнопедагогическим знаниям и методам. Смысл образования, обеспечивающего межгенерационную преемственность, состоит в осущест-

влении единства фило- и онтогенеза, т.е. родового и индивидуального развития человека. В процессе образования необходимо в «сжатом виде» освоить всю ту «программу», которую уже прошли человечество, общество, этносоциум. Только опираясь на уже достигнутое, возможно дальнейшее движение, достижение нового. Но культурная «вертикаль истории», благодаря современному информационному перенасыщению становится всё более ёмкой, все более сложной для освоения, «сжатия». Здесь требуются, с одной стороны, новые образовательные алгоритмы «сжатия» информации, новые методы и технологии, с другой — способность «фильтрации», отбора с целью сохранения в этом сжатии главного, существенного, отделение его второстепенного, ситуативного, преходящего.

К сожалению, современные отечественные образовательные модернизационные реформы не ориентированы на реализацию в новых условиях указанных механизмов, строятся на некритичном заимствовании «чужого», неадаптированного, достигнутого в иных социокультурных условиях и достаточно локального культурно-образовательного опыта. Этнопедагогика не рассматривается при этом как ресурс сохранения культуры, развития и модернизации образования, касающийся, прежде всего, сохранения и адаптации к новым социокультурным реалиям непреходящих, адекватных сущностной природе человека духовных, морально-нравственных, эстетических ценностей.

Это в значительной степени касается образования КМНС, живущих на территориях, с одной стороны, являющихся наиболее ресурсоёмкими, практически обеспечивающими экономическое состояние и развитие страны, с другой стороны, в силу экстремальности природно-климатических и прочих условий, способствовавших возникновению особых, специфических этнических культур, уникальных систем жизнеобеспечения, имеющих не только общероссийскую, но и, общечеловеческую, мировую ценность. Такой ценностью, безусловно, обладают и выработанные коренными малочисленными народами этнопедагогические принципы и нормы, до сих пор не получившие, на взгляд авторов, должной оценки и должного изучения в профессиональном научно-педагогическом сообществе, в органах управления отечественным образованием.

Модернизационные акты последних лет, совершенно не учитывают специфику культурно-образовательной ситуации в регионах Севера, Сибири и Дальнего Востока и в значительной мере усугубляют и без того кризисное состояние образования коренных малочисленных народов.

Эти «нововведения» закреплены и в новом «Законе об образовании», которые вступают, на взгляд авторов, в явное противоречие и с утверждённой Правительством РФ «Концепцией устойчивого развития коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока» (2009 г.), и с утверж-

дённой Указом Президента РФ 19 декабря 2012 г. «Стратегией государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 г.», где сохранение культур и языков народов России отнесено к числу государственных приоритетов. Речь, в частности, идёт об «отмене» этнорегионального компонента и переходе на «подушевое» финансирование школ, что наносит серьёзный удар, прежде всего, по малокомплектным сельским школам, преобладающим в регионах Севера, Сибири и Дальнего Востока. Попытки «подтягивания» отечественной системы образования к «уровню» «передовых» западных стран строятся явно без учёта этнореги-ональных особенностей российского культурно-образовательного пространства. В частности, не учитывают этнокультурную специфику коренных малочисленных народов, особенности их менталитета, исторически сложившегося особого статуса в российском обществе.

Можно говорить, по крайней мере, о двух причинах указанных реформ.

Во-первых, установка образовательной политики приоритета экономической «оптимизации» образования. Потребительское понимание культуры и образования приводит к их коммерциализации, к подмене функции формирования и возвышения потребностей личности функцией удовлетворения потребностей, оказания образовательных и культурных «услуг». Эта функция в «обществе потребления» постепенно переходит к массовой культуре, которая оправдывает экранный культ насилия, жестокости, аморализма. Всё это означает в результате девальвацию, деформацию образования и культуры как социальных институтов общества, ведущую к нравственной, духовной деградации общества в целом.

Во вторых, противопоставление этнической и гражданской (общероссийской) идентичности, связанное со своеобразной «политической идеосинкра-зией» этнического сепартизма. На взгляд авторов, необходимо исходить из того, что гражданское единство и согласие российского общества, сохранение единого культурно-образовательного пространства России могут быть достигнуты не на основе противопоставления этнической (якобы, неизбежно ведущей к «этническому сепаратизму») и гражданской (общероссийской) идентичности, а на основе их гармонизации, интеграции. Это предполагает поддержку этнического самосознания и идентичности, усиливающую доверие коренных народов к государству, а не попытку их «свёртывания», означающую скрытое «санкционирование» ассимиляционных процессов. В качестве связующего звена, своеобразного «мостика» от этнической к гражданской идентичности, может выступать так называемая этнорегиональная идентичность, формируемая, в частности, в регионах Севера, Сибири и Дальнего Востока. Именно такая идентичность в по-лиэтничных регионах Севера (например, на Ямале: «Я — ненец!» (хант, селькуп и т.д.), « Я — ямалец!»,

наконец, «Я — россиянин!») представляет собой, на взгляд авторов, своеобразную региональную модель гармонизации этнической и гражданской идентичности.

Этнорегиональность — одна из уникальных особенностей именно российского общества, связанная, кроме того, с высокой степенью метисизации населения. Практически все российские регионы полиэтничны. На уровне регионов вырабатываются модели согражданства, соучастия в строительстве гражданского общества, формируется своеобразный «региональный патриотизм», связанный с соревновательностью регионов, конкурентностью по всем линиям, сферам общественной жизни. Именно регионы (будь то республика, область или мегаполис), по существу, делают, на взгляд авторов, решающий вклад в становление той модели гражданской идентичности, которая не противоречит этнической идентичности, модели, в которой есть место исторической памяти о предках, об их традициях, духовных ценностях, об их этнических корнях, где отношение к малой Родине неотрывно от отношения к общей большой Родине. Россия, прежде всего, страна народов, живущих на земле своих предков, народов, взаимоадаптированных с природной и социокультурной средой.

Анализ этнопедагогических традиций коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока показывает, что в них отсутствуют идеи изоляции, противопоставления народов, но «заложены» идеи их общности, взаимодействия, опоры на общезначимые духовные, нравственные и эстетические ценности. Так, говоря о этнопедагогических принципах челканского народа, О.Н. Пустогачева отмечает: «.дети с раннего возраста усваивают, что у каждого народа есть своя своеобразная культура, национальная одежда, национальная кухня, родной язык, которые отличаются от их собственных, но в то же время они уясняют для себя, что сказки разных народов объединяют общечеловеческие ценности: справедливость, гостеприимство. Как в чел-канской, так и в кумандинской, алтайской и казахской, русской и украинской сказках восхваляются благородство и справедливость, мужество и отвага, одинаково у всех народов осуждаются отрицательные герои за алчность и жестокость, за трусость и предательство, за лицемерие и угодливость» [9, с. 335].

Культурно-образовательная практика последних лет говорит, скорее, об отрицательном результате указанных выше «реформ» в регионах Севера.

Так, в частности, национально-региональное (эт-норегиональное) содержание образования в соответствии с ФГОС должно быть интегрировано в содержание обязательной части основной образовательной программы, её гуманитарного блока, призванного «транслировать ценности российской и общечеловеческой культуры». Но указанная модернизация образования привела по существу к

62 т-

отказу от обязательности обучения родным язы кам и культурам, зависящего теперь от «возможностей образовательного учреждения», от мнения родителей и «попечительского совета». А возможности эти в регионах очень различны.

Таким образом, происходит своеобразное пере кладывание ответственности за сохранение культуры и языка коренных малочисленных народов с федеральных органов на органы региональной власти, что, по мнению авторов, является ошибочной политикой, означающей реальное неравенство малочисленных народов, нарушение их прав, так как регионы Севера, Сибири и Дальнего Востока обладают разными возможностями, прежде всего, финансовыми и материальными, для решения указанных задач на локальном уровне. Так, например, далеко не везде есть возможность организации таких «затратных» форм образовательной деятельности, которые при этом в наибольшей степени соответствуют потребностям сохранения языков и культур, формированию этнической идентичности детей коренных малочисленных народов, как кочевое об разование, к развитию которого сегодня прилагаются большие усилия в Республике Саха (Якутия), на Ямале, на Таймыре. Более того, увы, далеко не везде осознаётся эта проблема.

Следует признать, что сегодня ситуация с преподаванием родных языков коренных малочисленных народов Севера имеет отрицательную динамику развития: преобладает тенденция сокращения преподавания языков. Здесь необходимо подчеркнуть, что все языки коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока могут быть квалифицированы как языки функционально ограниченные, так как они не являются языками обучения, а преподаются только в предметной форме. Это означает, прежде всего, особый риск их исчезновения, или превращения в «музейный экспонат». Указанный культурно-языковой кризис, безусловно, приводит к нарастанию ассимиляционных про цессов, к девальвации и деформации языка и культуры коренных малочисленных народов Севера, что не отвечает интересам российского общества, культурное и языковое многообразие которого является одной из главных его цивилизационных особенностей, связанных с территориальным геоэкологическим и геополитическим статусом.

Образовательная политика в отношении коренных малочисленных народов Севера должна быть, прежде всего, направлена на органичную инкорпорацию этих народов в современное культурно-образовательное пространство России, что означает предоставление северной молодёжи равных с другими возможностей для культурно-образовательного развития, выбора профессии, самореализации. Но такая инкорпорация должна строиться с учётом традиций коренных малочисленных народов, особенностей этнического менталитета, реальных социокультурных условий культурно-образовательного

развития, потребности в сохранении этнической идентичности и её гармонизации с идентичностью гражданской, общероссийской. И здесь возникает некоторое противоречие. С одной стороны, образование должно быть направлено на сохранение и устойчивое развитие коренных малочисленных народов, т.е. их культурное воспроизводство (соответственно, сохранение родных языков, культур, традиционных технологий жизнеобеспечения, их адаптацию к современной социокультурной ситуации). С другой стороны, на предоставление северной молодёжи возможности выбора между традиционными сферами профессиональной личностной самореализации и современными «постиндустриальными» её сферами на паритетных основаниях. Результатом такого выбора может стать прерывание преемственности в этнической культуре, ослабление традиционных систем жизнеобеспечения (из-за оттока кадров молодёжи). Но именно от уровня и характера образования зависит возможность такого паритетного выбора, учитывающая сформированную установку на гармонизацию личных и общественных потребностей. Надо сказать, что это является основной проблемой образовательной политики в отношении коренных народов, сохраняющих традиционные системы жизнеобеспечения для всех поликультурных, полиэтничных стран.

Очевидно, наиболее полное воплощение принципы этнопедагогики коренных малочисленных народов находят именно в кочевой школе, кочевом образовании, представленном на Ямале прежде всего Лаборовской кочевой школой, созданной А.П. Нер-каги, просветителем, педагогом, известной писательницей. Речь идёт о целом комплексе, включающем и базовое стационарное образовательное учреждение, и мобильные кочующие звенья, и специальное учебное этнопедагогическое стойбище, где осуществляются круглогодичные занятия этнокультурной и этнопедагогической направленности с детьми коренных малочисленных народов. Следует подчеркнуть, что речь идёт не о прошлом, не о некой «маргинальной» модели образования, а о такой, по сути инновационной форме образования, развитие которой позволяет решать ряд принципиальных проблем модернизации и совершенствования образования коренных малочисленных народов Севера. В подтверждение тезиса о роли этнопедагогики в модернизации образования подчеркнём, что разви тие кочевого образования это не только решение проблем образования коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока и сохранения традиционных отраслей хозяйства (прежде всего, оленеводства), не утративших своей актуальности для страны в целом, но и пример решения многих проблем системы общего и профессионального образования, находящейся на стадии модернизации. Именно особая ситуация и особая специфика кочевого образования создаёт ему определённые преимущества для решения указанных проблем.

Отметим некоторые из них:

• особое состояние культурно-образовательного пространства кочевой школы, прежде всего, благодаря его «вплетённости» в реальную жизнь (трудовую, повседневную) и целостности;

• возможность наиболее полной реализации принципа индивидуального подхода к ребёнку;

• обучение на родном языке и создание языковой среды;

• более полная реализация принципа взаимодействия учителя с родителями, создание идеальной модели «семья-школа», в которой родители выступают в роли тьютеров;

• вариативность и гибкость графика и расписания образовательного процесса, учитывающего сезонность, традиционный календарь;

• неотрывность образования от жизни, трудовой деятельности, т. е. высокий уровень его практи-ко-ориентированности;

• преодоление вредных для физического развития ребёнка ограничений школьно-классной методики — длительного сидения (45 мин), искусственности «школьного часа», не оправданного ни физиологически, ни психологически, зрительной «доминанты» школьной доски;

• возможность реализации модульного принципа обучения и принципа погружения, которые относятся к числу инновационных направлений в современном образовании;

• стимулирование развития дистанционных форм обучения и, соответственно, широкого использования мультимедийных средств обучения.

Наконец, следует отметить, что важнейшую роль в сохранении и устойчивом развитии коренных малочисленных народов играет художественное и литературное творчество, опирающееся на богатейшие народные традиции, фольклор. Речь идёт о художественной этнопедагогике, возможности которой в формировании личности, её ценностных ориентаций, мироотношения, коммуникационной культуры традиционно недооцениваются. Состояние литературного и художественного творчества в значительной степени зависит от состояния культурно-образовательного пространства Севера, от уровня развития образования коренных малочисленных народов Севера, от того, насколько оно, включая молодёжь в современный мир, современные социально-экономические реалии, учитывает её творческий потенциал, специфику её этнического менталитета. Это требует разработки и особых образовательных стандартов, и всемерную поддержку в регионах культурно-просветительных организаций, музеев, этнокультурных центров, СМИ на родных языках коренных малочисленных народов, развитие этнотуризма.

Следует отметить, что эта сфера требует сегодня особого внимания, особого профессионализма. Здесь остро необходимо противостояние коммерциализа-

ции северного фольклора, нарастающей тенденции потребительской «сувениризации» народных художественных традиций, связанной, в частности, с отсутствием профессионально подготовленных кадров. Особо сложной сегодня является ситуация с подготовкой кадров в области музыкального и танцевального творчества КМНС — в этих сферах народного искусства сегодня отсутствует система подготовки кадров высшей квалификации, при том, что во всех регионах Севера, Сибири и Дальнего Востока существует значительное число фольклорных коллективов. Коммерциализация деятельности таких коллективов, подгонка под стандарты шоу-бизнеса приводит к уходу от подлинных народных художественно-эстетических традиций, к «сувениризации» их образного языка и выразительных средств. В этих областях требуется не только разработка новых программ профессиональной подготовки, он и организация системы повышения квалификации специалистов, проведение мастер-классов и творческих мастерских, организация регулярных фестивалей и смотров народного художественного творчества не только регионального, но и всероссийского и международного уровней.

Таким образом, традиционная этнопедагогика северных народов с её высокой степенью природо-, культуро- и человекосообразности обладает, на взгляд авторов, большим и в значительной степени нереализованным потенциалом развития и модернизации образовательной деятельности. Но это предполагает значительную коррекцию существующих образовательных стандартов и, кроме того, разработки принципиально новой специальной куль турно-образовательной политики в отношении коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бережнова Л.Н., Набок И.Л., Щеглов В.И. Этнопедагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2013.

2. Волков Г.Н. Этнопедагогика. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.

3. Краева Л.И., Краева И.Ю. Этнопедагогика коми: содержание, методы, средства: научно-методическое пособие. — Сыктывкар: Изд-во СыктГУ, 2010.

4. Кукушин В.С. Этнопедагогика: учебное пособие. — М.: Изд-во НПО «МОДЕК», 2007.

5. Пустогачева О.Н. Роль родного языка в формировании межнациональной культуры среди детей коренных малочисленных народов (на примере челканского народа) // Реальность этноса. Роль образования в развитии межнациональных отношений в современной России. Сборник статей по материалам XV Международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 2325 апреля 2013 г. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013.

6. Няруй В.Н., Сэрпиво В.М. Ненцы: уроки предков. — СПб.: Миралл, 2005.

7. Арутюнов СА. Народы и культуры: развитие и взаимодействие. — М.: Наука, 1989. — С. 153.

8. Филиппова АА., Кустова Ю.Г. Традиционные технологии этносоциализации в коми семье (возрастная периодизация социализации ребёнка у коми) // Реальность этноса. Образование-культура-экономика в устойчивом развитии Российской Федерации: Сборник статей по материалам XVI Международной научно-практической конференции в рамках Конгресса коренных мало-

численных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока Российской Федерации. Санкт-Петербург, 27-29 мая 2014 г. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. — С. 243-239.

9. Головнёв А.В. Этничность: устойчивость и изменчивость (опыт Севера) // Этнографическое обозрение. — 2012. — № 2. — С. 3-12.

ETHNOPEDAGOGY OF THE NORTH AS A RESOURCE UPGRADE EDUCATION OF INDIGENOUS PEOPLES

Malysheva E.V., Cand.Sci.(Ped.)

Nabok I.L., Dr.Sci.(Philosophy), Prof.

Institute of the Peoples of the North, Herzen State Pedagogical University of Russia (30, pr. Stachek, St. Petersburg, 198097, Russian Federation)

E-mail: inabok@yandex.ru ABSTRACT

Ethno pedagogy of the North is seen as the resource of modernization of education of indigenous peoples. Analyzes the function and role ethno pedagogy in the development and modernization of education of indigenous peoples. We give a critical analysis of a series of educational reforms and their impact on the state of education of indigenous peoples. The role of education in shaping ethnic identity and its harmonization with the civil identity, analyzes the basic principles and potential modernization of nomadic education of the North.

Keywords: pedagogy, the modernization of education, indigenous peoples of the North, inter-generational continuity, educational reforms, dynamic tradition, ethnic identity, civil identity, ethno-regional identity, nomadic school. REFERENCES

1. Berezhnova L.N., Nabok I.L., Shcheglov V.I. Etnopedagogika [Ethno pedagogy]. Moscow, Akademiya Publ., 2013.

2. Volkov G.N. Etnopedagogika [Ethno pedagogy]. Moscow, Akademiya Publ., 2005.

3. Krayeva L.I., Krayeva I.Yu. Etnopedagogika komi: soderzhaniye, metody, sredstva [Ethnopedagogy of the Komi]. Syktyvkar: Syktyvkar State University Publishing House, 2010.

4. Kukushin V.S. Etnopedagogika [Ethno pedagogy]. Moscow, MODEK Publ., 2007.

5. Pustogacheva O.N. Real'nost' etnosa. Rol' obrazovaniya v razvitii mezhnatsional'nykh otnosheniy v sovremennoy Rossii. Sbornik statey po materialam XV Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [The reality of the ethnic group. The role of education in the development of international relations in modern Russia. Collection of articles based on the XV International Scientific and Practical Conference]. Saint Petersburg, April 23-25, 2013. Saint Petersburg, Herzen University Publ., 2013.

6. Nyaruy V.N., Serpivo V.M. Nentsy: urokipredkov [Nenets: Lessons ancestors]. Saint Petersburg, Mirall Publ., 2005.

7. Arutyunov S.A. Narody i kul'tury: razvitiye i vzaimodeystviye. M.: Nauka, 1989. S. 153.

8. Filippova A.A., Kustova Yu.G. Traditsionnyye tekhnologii etnosotsializatsii v komi sem'ye (vozrastnayaperiodizatsiya sotsializatsii rebonka u komi). Real'nost' etnosa. Obrazovaniye-kul'tura-ekonomika v ustoychivom razvitii Rossiyskoy Federatsii: Sbornik statey po materialam XVI Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii v ramkakh Kongressa korennykh malochislennykh narodov Severa, Sibiri i Dal'nego Vostoka Rossiyskoy Federatsii [Traditional technologies etnosotsializatsii in Komi family (age periodization in child socialization of Komi). Reality ethnic group. Education, culture, the economy in the sustainable development of the Russian Federation: A collection of articles based on the XVI International scientific-practical conference of the Congress of Indigenous Peoples of the North, Siberia and Far East of the Russian Federation]. St. Petersburg, 27-29 May 2014. St. Petersburg, Publishing House RSPU, 2014. pp. 243-239.

9. Golovnov A.V. Etnograficheskoye obozreniye. 2012, no. 2, pp. 3-12. (In Russ.).