CC BY
129
ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ: СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ
УДК 37.012.85
ЭКСПЕРТНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ: ОБЪЕКТЫ И КРИТЕРИИ ЭКСПЕРТИЗЫ
Статья затрагивает проблему экспертизы процесса воспитания и рассматривает основания для экспертного анализа процесса воспитания в образовательной организации.
Цель статьи. Для понимания сущностных характеристик экспертизы процесса воспитания, специфики экспертного анализа данного процесса в статье определяются объекты экспертизы и подробно описываются дескриптивные критерии экспертного анализа данных объектов, обосновывается их конкретное содержание.
В качестве методов исследования использованы: анализ психолого-педагогических исследований экспертизы в сфере образования, изучение практики педагогической экспертизы процесса воспитания в образовательных организациях. В качестве результатов исследования в статье определены объекты экспертизы процесса воспитания в образовательной организации, названы дескриптивные критерии экспертного анализа данных объектов.
Заключение. В целом можно констатировать, что в современный период все больше усиливается внимание исследователей к проблеме экспертной оценки процесса воспитания, достаточную разработанность имеют понятия «эксперт» и «психолого-педагогическая экспертиза». Имеющиеся к настоящему времени теоретические разработки и накопленные автором эмпирические исследования позволяют определить объекты педагогической экспертизы, экспертного анализа
Е. В. Киселева
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ИИГСО ФГБОУ ВО «НГПУ», г. Новосибирск Е-mail: еlеna_mig@mail.
Elena V. Kiseleva
PhD (Education), Associate professor, Chair of pedagogy and psychology, Institute of history, humanitarian and social education, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia
Как цитировать статью: Киселева Е. В. Экспертный анализ процесса воспитания в образовательной организации: объекты и критерии экспертизы // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 2, № 1 (67). С. 98-105.
процесса воспитания в образовательной организации, ключевыми из которых являются: целевой компонент, воспитывающая деятельность, воспитывающие отношения, воспитывающая среда, достижения личностного развития ребенка. Представленные критерии экспертного анализа данных объектов процесса воспитания в образовательной организации позволяют структурировать экспертную деятельность в сфере воспитания и дают конкретный инструментарий практикам данной сферы. Анализ вышесказанного позволил рассмотреть сущностные характеристики экспертного анализа процесса воспитания в образовательной организации, объекты и дескриптивные критерии данного анализа, что является основой практического инструментария и может служить хорошей платформой экспертизы процесса воспитания, его экспертного анализа и, в итоге, его совершенствования в современных условиях.
Ключевые слова: экспертный анализ, процесс воспитания, объекты экспертизы, дескриптивные критерии.
Внимание современных теоретиков и практиков педагогики к сфере воспитания, разработка и апробация примерной программы воспитания обучающихся в РФ обусловливают интерес к различным аспектам построения и реализации процесса воспитания в образовательной организации. Как показала апробация примерной программы воспитания обучающихся, одним из затруднений для тех, кто занимается осуществлением воспитания в практическом поле, становится процесс самоанализа воспитательной работы в своей организации, его экспертная оценка.
В примерной программе воспитания предложены ведущие принципы, на основе которых может осуществляться самоанализ воспитательной работы в школе, обозначены направления анализа организуемого в школе воспитательного процесса, предложены критерии и способы получения информации для экспертного анализа [1]. Все это значительно облегчает процесс самоанализа воспитательной работы педагогам-практикам. В данной статье предлагается еще один алгоритм экспертного анализа процесса воспитания в образовательной организации, который может использоваться как для внутренней, так и для внешней экспертизы воспитания в школе и, частично, уже представлялся ранее [3].
Анализ психолого-педагогических исследований экспертизы в сфере образования показывает, что в современный период данной экспертизе уделяется существенное внимание как отечественными учеными, так и западными. Вектор исследований от гуманитарной экспертизы (С. Л. Братченко) к психологической и педагогической экспертизе
(Г. А. Мкртчян, И. Б. Умняшова, В. А. Ясвин) свидетельствует о широком спектре вопросов об экспертной оценке, которые интересуют исследователей сферы образования [2; 4; 6; 7].
Внимание исследователей уделено таким аспектам, как гуманитарная экспертиза образования, социальная технология, функции психолого-педагогической экспертизы в образовании, школьная среда как предмет измерения, педагогическая экспертиза процесса воспитания и др. [2; 4; 7] Все это свидетельствует о том, что проблемам экспертного анализа различных аспектов сферы образования уделяется достаточно серьезное внимание.
Зарубежные исследователи также посвящают свои работы проблемам экспертизы в сфере образования. Экспертным оценкам образовательных программ уделяют внимание такие исследователи, как П. Х. Росси, М. В. Липси, Г. Т. Генри [8]. Данные авторы применяют экспертный анализ к следующим параметрам образовательных программ или проектов:
Оценка воздействия как оценка эффективности программы. Она включает в себя попытку измерить, достигла ли программа ожидаемых результатов.
Результаты программы важны в первую очередь для состояния целевой группы, для которой создана программа, или для социальных условий, которые, как ожидается, программа изменила, т.е. оценивается эффект программы.
Надежность, показывающая, прежде всего, адекватность инструментов измерения, обеспечивающих максимально надежную оценку.
Восприимчивость. Основная цель процесса экспертизы состоит в том, чтобы измерить, влияет ли программа на педагогическую, социальную проблему, которую она пытается решить [8].
Дж. Мутон, директор центра исследований экспертизы (CREST) в ЮАР, пишет, что необходимо экспертное оценивание влияния комплексных социальных программ на их участников. Как считает автор, важно оценивать возникающий эффект, на основании чего в дальнейшем корректировать данные социальные программы, повышая их эффективность [9].
Важность экспертной оценки проблем воспитания отмечает Н. Л. Селиванова: «Сегодня проблемы воспитания формулируются как на уровне экспертного сообщества ведущих ученых в области теории воспитания, так и на уровне ведущих практиков отечественного
воспитания» [5, с. 104], подчеркивая, что «необходим отбор тех знаний, которые позволяют адекватно исследовать сущность педагогических объектов» [5, с. 112].
Но любая экспертиза прежде всего определяет объекты экспертизы, т.е. то, что к чему будет применен экспертный анализ. Говоря об экспертизе процесса воспитания в образовательной организации, можно выделить следующие объекты и логику экспертного анализа:
• анализ целевого компонента;
• анализ воспитывающей деятельности;
• анализ воспитывающих отношений;
• анализ воспитывающей среды;
• анализ достижений личностного развития ребенка.
Таким образом, целевой компонент, воспитывающая деятельность, воспитывающие отношения, воспитывающая среда, достижения личностного развития отражают в целом основные содержательные компоненты процесса воспитания и являются ключевыми объектами экспертизы процесса воспитания в образовательной организации. Экспертный анализ данных компонентов позволяет сформировать представление о качестве и эффективности процесса воспитания в образовательной организации.
Понятно, что анализ данных объектов должен опираться на определенные критерии, позволяющие увидеть и условия, и качество организации процесса воспитания. Предлагается использовать два вида критериев экспертизы процесса воспитания: дескриптивные и качественные критерии. Дескриптивный характер критериев определяет параметры процесса воспитания по принципу «есть — нет», т.е. отражает скорее условия организации процесса воспитания. Качественные критерии отражают содержательные характеристики данного процесса, определяют, как работает то, что есть в условиях.
В данной статье обозначим дескриптивные критерии для экспертного анализа названных выше объектов экспертизы процесса воспитания.
Целевой компонент может быть проанализирован с помощью следующих дескриптивных критериев:
• реальность, адекватность заявленной цели (отсутствие глобализи-рованности, фантазийности), существующим условиям;
• конкретный ожидаемый результат, продукт;
• определены средства достижения цели;
• соответствие цели и задач, задачи отражают частные составляющие цели;
• результаты достижения цели измеримы.
Если мы при внутренней или внешней экспертизе определяем наличие дескриптивного критерия, то каждый плюс, характеризующий его присутствие, может быть приравнен к единице (каждый минус — к нулю) и, таким образом, объект экспертизы может быть оценен в цифровом эквиваленте. Оценив данный объект при первичной экспертизе, необходимо в дальнейшем, через год, провести повторную (итоговую) экспертную оценку, после доработки коллективом объекта. Сравнение результатов первичной и итоговой экспертизы позволяет высчитать в цифровом эквиваленте размер эффекта, что даст возможность определить, происходит ли совершенствования данного объекта. Ту же логику можно применить и к анализу остальных объектов.
Воспитывающая деятельность — возможные дескриптивные критерии для экспертного анализа — есть ли в школе:
• воспитательная программа организации (программа развития, концепция);
• план воспитательной работы;
• автономная воспитательная деятельность в классах (кружках, студиях);
• методическое обеспечение деятельности (банк методических разработок, сценариев и т.п.);
• авторские технологии и разработки у методистов, педагогов;
• диагностика результатов деятельности;
• разнообразие форм и методов воспитательной деятельности;
• ритуалы, традиции образовательной организации и т.п.
Воспитывающие отношения могут быть проанализированы по следующим критериям:
• создан эмоционально благоприятный климат (отсутствие значимого количества аутсайдеров, деструктивных коммуникаций в детской среде);
• заданы нормы положительной эмоциональной коммуникации во взаимодействии «дети — педагоги»;
• присутствует деятельностная поддержка членами коллектива друг друга (заданы нормы поддержки друг друга при организации и реализации деятельности);
• задан доминантный стиль коммуникации — сотрудничество.
Воспитывающая среда, дескриптивные критерии экспертного
анализа:
Художественно-эстетическая среда:
• цветовое, световое решение визуальной среды организации (общий стиль, эстетика, разнообразие);
• формообразующие элементы, создающие особую визуальную атмосферу, которые влияют на образ жизни ребенка в организации (образность интерьеров, малые архитектурные формы, дизайн помещений и т.п.)
Информационная среда — наличие школьных СМИ:
• сайт организации;
• пресс-центр;
• газета;
• журнал;
• информационный стенд и др.
Предметная среда:
• материально-техническое обеспечение организации (радиосвязь, аппаратура);
• благоустроенность помещений, площадок, рекреаций, этажей.
Природная среда:
• озеленение;
• экологичность (используемые материалы и пр.);
• использование природных возможностей в жизнедеятельности организации.
Достижения личностного развития детей — один из наиболее сложных объектов для экспертного анализа, но теоретический анализ и практика экспертизы показывают, что можно применить следующие критерии:
• увеличение достижений в предметной сфере (обучение): олимпиады, конкурсы и пр.;
• увеличение достижений во внеучебной деятельности: школьные фестивали, творческие конкурсы, спортивные соревнования;
• наблюдаемые положительные изменения в межличностной коммуникации (обращение по имени, видимое проявление эмпатии, выраженная доброжелательность);
• рост активности, инициативности детей;
• рост включенности детей во внеучебный процесс.
Таким образом, экспертный анализ дескриптивных критериев позволяет провести как первичную экспертизу компонентов процесса воспитания, так и итоговую — примерно через год (хотя возможно и ранее, в зависимости от запроса). Это позволяет увидеть, совершенствуется ли процесс воспитания, и определить эффективность организации данного процесса в школе. Представляется, что дескриптивные критерии в большей мере позволяют проанализировать условия реализации процесса воспитания. Для более глубокого экспертного анализа содержания процесса воспитания необходимо применить качественные критерии, которые станут предметом дальнейшего размышления.
Работа выполнена при поддержке РФФИ, проект № 18-013-01053а.
Литература
1. Апробация и внедрение примерной программы воспитания // Институт стратегии развития образования [Электронный ресурс]. URL: http:// http://form.instrao.ru/ (дата обращения: 12.03.2020).
2. Братченко С. Л. Гуманитарная экспертиза образования: условия проведения // Школьные технологии. 2001. № 4. С. 137-149.
3. Киселева Е. В. Теория и практика профессиональной педагогической экспертизы. Новосибирск: НГПУ, 2013. 159 с.
4. Мкртчян Г. А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика: монография. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002. 182 с.
5. Селиванова Н. Л. Научный поиск в теории воспитания: приоритеты, достижения и проблемы // Отечественная и зарубежная педагогика. 2011. № 1. С. 103-116.
6. Умняшова И. Б. Психолого-педагогическая экспертиза в системе образования: основные направления и подходы // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22, № 3. C. 5-12.
7. Ясвин В. А. Образовательная среда: от проектирования к моделированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.
8. Rossi P. H., Lipsey M. W., Henry G. T. Evaluation: A systematic approach. Sage publications, 2018. 341 s.
9. Mouton J. Assessing the impact of complex social interventions // Journal of public administration. 2009. Vol. 44, No. 2 (Special issue). P. 849-865.
EXPERT ANALYSIS OF THE EDUCATIONAL PROCESS IN AN EDUCATIONAL
ORGANIZATION: OBJECTS AND CRITERIA OF EXPERTISE The article deals with the problem of expert analysis of the educational process and considers the grounds for expert analysis of the process of education in an educational organization.
Purpose of the article. To understand the essential characteristics of the educational process expertise, the specifics of the expert analysis of this process. The article defines the objects of expertise and describes in detail the descriptive criteria for expert analysis of these objects, justifies their specific content.
The following research methods were used: analysis of psychological and pedagogical research of expertise in the field of education, study of the practice of pedagogical expertise of the educational process in educational organizations. As the results of the research, the article
defines the objects of expertise of the educational process in an educational organization, and names descriptive criteria for expert analysis of those objects.
Conclusion. In general, it can be stated that in the modern period, the attention of researchers to the problem of expert evaluation of the educational process is increasing. The concepts of "expert" and "psychological and pedagogical expertise" are sufficiently developed. The theoretical developments available to date and the empirical research accumulated by the author allow us to determine the objects of pedagogical expertise, expert analysis of the educational process in an educational organization, the key of which are: the target component, educational activities, educational relationships, educational environment, achievements of personal development of the child. The presented criteria for expert analysis of these objects of the educational process in an educational organization, allow you to structure expert activities in the field of education and provide specific tools for practitioners in this field. The foregoing analyses allowed to consider the essential characteristics of the expert analysis of the educational process at an educational establishment, objects and descriptive criteria of this analysis, which is the basis of practical tools and can serve as a good basis of examination of the educational process, its expert analysis and, eventually, its improvement in modern conditions.
Keywords: expert analysis, educational process, objects of expertise, descriptive criteria.
References
• Aprobaciya i vnedrenie primernoj programmy vospitaniya // Institut strategii razvitiya obrazovaniya [Elektronnyj resurs]. URL: http:// http://form.instrao.ru/ (data obrashcheniya: 12.03.2020). [In Rus].
• Bratchenko S. L. Gumanitarnaya ekspertiza obrazovaniya: usloviya provedeniya // Shkol'nye tekhnolo-gii. 2001. № . 4. S. 137-149. [In Rus].
• KiselevaE. V. Teoriya i praktika professional'noj pedagogicheskoj ekspertizy. Novosibirsk: NGPU, 2013. 159 s. [In Rus].
• Mkrtychyan G. A. Psihologiya ekspertnoj deyatel'nosti v obrazovanii: Teoriya. Metodologiya. Praktika: monografiya. N. Novgorod: Nizhegorodskij gumanitarnyj centr, 2002. 182 s. [In Rus].
• Mouton J. Assessing the impact of complex social interventions // Journal of public administration. 2009. Vol. 44, No. 2 (Special issue). P. 849-865.
• Rossi P. H., Lipsey M. W., Henry G. T. Evaluation: A systematic approach. Sage publications, 2018. 341 s.
• Selivanova N. L. Nauchnyj poisk v teorii vospitaniya: prioritety, dostizheniya i problemy //Otechestven-naya i zarubezhnaya pedagogika. 2011. № 1. S.103-116. [In Rus].
• Umnyashova I. B. Psihologo-pedagogicheskaya ekspertiza v sisteme obrazovaniya: osnovnye naprav-leniya i podhody // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2017. T. 22, № 3. C. 5-12. [In Rus].
• Yasvin V. A. Obrazovatel'naya sreda: ot proektirovaniya k modelirovaniyu. M.: Smysl, 2001. 365 s. [In Rus].
