CC BY
63
мых для творческой деятельности, является одной из центральных задач педагогического образования.
Библиографический список
1. Белошнстая, А. В. Математическое развитие ребенка в системе дошкольного и начального образования. Дисс, ... докт. пед.наук, - М.: 2003, - 393 с.
2. Глейзер, Г- Д. Методы формирования и развития пространственных представлений школьников в процессе обучения геометрии. — М.: 1979. - 45 с.
3. Голиков, А. И. Пособие по математике. Теория, методика, решения задач. -Якутск, ЯГУ, 2002 - 80 с.
4. Голиков, А. И. Теоретические подходы к феномену «Математическое мышление» // Педагогика - М.: 2007. - № 7, - С. 22-32.
5. Гусев, В. А. Психолого-педагогические основы обучения математике. - М.: 2003.-430 с.
6. Туркина,В. М. Методическая система установления преемственных связей в развивающем обучении математике. — СПб.: Изд-во РПГУ им. А.И.Герцена, 2003.
7. Якиманская, И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.
УДК 74.200.2
Е. В. Дружина
ЭКОГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ ШКОЛЬНИКА:
ОТ ФИЛОСОФСКОЙ ИДЕИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
Становится все более очевидным, что глобальный экологический кризис как основная проблема современности, содержит в качестве своего ядра кризис духовных ценностей цивилизации. Поиск новых ориентиров ее развития осуществляется с позиций изменения существующей парадигмы отношений человека к окружающей его природе и самому себе, а осуществление прогресса представляется единственно возможным способом - с сохранением «человеческого в человеке» и «природного в природе» (по А. Д. Сахарову).
В этой связи усиливается внимание к «человекосозидающим» смыслам образования, перед ним ставится задача воспитания человека, способного самому состояться в своей сущностной полноте и создавать социум, адекватный природе. Однако анализ педагогической практики показывает, что в решении данной задачи школьное образование испытывает непреодолимые трудности, так как действует с позиций экологии и гуманизма не как взаимосвязанных, а как автономных категорий. В массовом сознании, в том числе и педагогическом, первая традиционно обозначает отношение к природе,
вторая - отношение к людям. При этом в качестве ключевойидеи гуманизма по-прежнему мыслится человек как верховная ценность мироздания, «венец творения».
Традиционное школьное экологическое образование не может решить проблему изменения человека к природе, так как не решает проблему изменения человека к самому себе. Реализация гуманистического подхода «замкнутого» на людях, ограничивает субъективное пространство человеческого Я только межличностными отношениями.
Интуитивно педагогическое (и в целом человеческое) сообщество уже чувствует необходимость введения гуманизма в контекст экологии. Но всё же не происходит ещё понимания их взаимной связи, и, с этих позиций, трансформации их смыслов. Поэтому сегодня в педагогической действительности еще нет понятия, которым бы фиксировалась «точка пересечения» этих понятий.
Выбрав термин «экогуманистическая позиция» для обозначения интересующего нас феномена, мы стремились остаться в привычном для большинства понятийном пространстве и, в то же время, подчеркнуть взаимосвязанность, взаимопроникновение экологического и гуманистическог о компонентов, а такясе аккумулировать новые смыслы, рождаемые этим взаимопроникновением.
Гуманизм в контексте экологии. В координатах экологического подхода, концептуализирующегося идеей природосообразности, «природа» означает не только «мир природы», «природную среду», но и внутреннюю природу объекта, его сущность, «прирожденный закон», обусловливающий его назначение, его идею. Соответствие своей природной сущности обеспечивает адекватное функционирование в экологическом контексте биосферы любого организма. Тем самым с необходимостью задаются изменения в толковании гуманизма как мировоззренческой системы, признающей человека наивысшей ценностью бытия и утверждающей только его (только его!) право на жизнь, свободу, удовлетворение потребностей (главным образом материальных). Теперь в центре внимания - родовая человеческая сущность, истинные, т. е. собственно человеческие потребности.
Экологическое отношение человека к внешней и своей внутренней природе как уважение ее законов и специфики актуализирует гуманистическую, т. е. собственно человеческую, позицию в мире. Соответствие же человека «самому себе» одновременно есть предоставление возможности такого соответствия и другим, и этим «задает» экологически верное его бытие. Такая собственно человеческая представленность человека в мире как занимаемая им позиция по отношению к миру и к себе самому, названа нами экогуманистической.
Эволюционно новую силу,, а, следовательно, родовую черту человека, его стержень, «внутреннее ядро», «истинное Я» составляет духовность (П. Тей" ар де Шарден, Д. Л. Андреев, С. Л. Франк). Обретая духовность, человек
«гуманизируется», так как обретает свою сущность и «экологизируется», так как именно духовность позволяет ему «соприсутствовать иному сущему», «сообщаться со всеми живыми существами» (В. Франки), связывая «не по родству крови, а по родству души» (С. Франк). Пренебрежение духовностью или игнорирование ее небезразлично для личности человека. В случае депривации духовных потребностей, у человека возникает состояние экзистенциального вакуума и, как следствие - ноогенный невроз [6].
Отношение к Другому как к самоценному, уважение его права жить так, как ему диктует его собственная природа, побуждает отказаться от отчуждающего восприятия природы, ее представителей как объектов и составляет методологический базис диалога (общения) как принципиального способа отношения человека к миру природы и взаимодействия с ним.
С философско-мировоззренческих позиций общение есть «межсубъект-ная связь», а не только межличностный контакт. И поскольку человек способен одухотворять объекты, «наделять» их свойствами субъекта (субъективировать), субъективированный объект может быть включенным в систему человеческого общения. Особенно легко субъективируются животные, которые действительно имеют ряд качеств, сходных с человеческими — эмоциональность, поведение. В такой же роли могут выступать и растения, и море, и горы, и облака и даже вещи [2, с. 225].
Возможность диалога блокируется потребностью обладать и подчинять себе партнера, ибо радикальное условие для его ведения - понимание природы партнера. Понять другого можно лишь «усилив его аргументы» (X. Г. Гадамер), «умолчав собственный голос» и «предав забвению мое собственное существование» (В. Франкл). Поэтому принципом диалога с природой мы выдвигаем смирение. Смирение, как проявление духовной силы человека, предполагает возможность ориентироваться в ситуации согласно реально существующим, а не фантомным свойствам собеседников, позволяет преодолеть эгоцентризм собственной позиции, признать и принять себя и другого как автономных.
Таким образом, идея становления экогуманистической позиции связана с идеей развития духовной сущности человека «одухотворяющего» природу, т. е. способного понять и принять любого представителя природы как «равное себе существо» (А. Маслоу), в единстве всех его свойств, качеств и связей, как целостность «с его погрешностями, но и с его правдой» (А. С. Арсеньев). Экогуманистическая позиция выступает феноменом, связывающим воедино отношение к другому и отношение к себе, имеет экологическую и гуманистическую составные, первая из которых, основываясь на уважении и признании природной сущности любого другого, ориентирована вовне, а вторая задает вектор самоотношения, понимания и актуализации своей человеческой сущности, «осуществления себя» как реализацию собственно человеческого способа бытия.
Сопряженность концепций Я и Другой, Позиция, занимаемая человеком,
«вырастает» из его субъективных отношений, превращающихся в устойчивые эмоционально-ценностные предпочтения, а затем - в единый комплекс, имеющий силу определять мотив и способ деятельности. Позиция в отношении себя самого выступает как концепция Я.
Я-концепция представляет своего рода внутреннюю программу самопро-явления личности в отношениях, словах, поступках. Позитивная Я-концеп-ция связана с уверенностью в себе, чувством собственного достоинства. Она выступает базисом веры человека «в себя лучшего», определяет готовность к поиску своей сущности, совершению позитивных поступков. Негативная Я-концепция, напротив, ведет к обесцениванию себя, неуверенности в себе, агрессии, реализуется в деструктивных видах деятельности.
Непринятие другого - это оборотная сторона непринятия себя. Соответствие же человека «самому себе» одновременно есть и предоставление возможности такого соответствия и другим. Лишь когда мы обнаруживаем смелость быть самими собой, соответствовать и не изменять своей сущности, когда отважимся чувствовать ее и доверять ей, мы сможет по-другому, с гораздо большим принятием посмотреть на окружающих [5, с. 224]. Поэтому создание атмосферы, способствующей улучшению самоотношения, одновременно способствует возникновению у человека готовности к принятию любого другого. (Э. Бернс, К. Роджерс, А. Маслоу.)
Образ самореализующихся людей, т.е. людей, реализующих свою сущность, удовлетворяющих «высшие» потребности, духовно зрелых, находим в работах А. Маслоу. Он пишет, что такие люди склонны к размышлениям об основополагающих проблемах человеческого бытия, задаются философскими, нравственными вопросами, отличаются особой деликатностью и осторожностью при восприятии объекта со сложной и неоднозначной структурой, способны «подчинять» свое восприятие внутренней природе объекта, а не своей собственной природе [3, с. 66-68].
Младший школьник: начало вхождения в духовные сферы. Позиция не просто обнаруживается на определенном этапе развития человека, а строится постепенно, ее истоки необходимо искать на ранних этапах онтогенеза. Устойчивость личностной позиции младшего школьника, разумеется относительна, поскольку ребенку в этом возрасте еще присущи «непроизвольность движений души» (Л. И. Анцыферова), «зыбкость нравственного облика» (П, М. Якобсон), связанные с ситуативностью, недостаточной обобщенностью духовных отношений. Однако младший школьный возраст имеет особенности, благодаря которым он сензитивен вхождению в духовные сферы.
Небольшой индивидуальный жизненный опыт, природная любознательность, интерес к жизни во всех ее проявлениях, эмоциональное восприятие действительности «открывает» ребенка миру и педагогическим влияниям. На фоне этой открытости интенсивно формируются базовые личностные образования, образ Я, ценностное миро - и самоотношение. Благодаря раз-
вивающемуся теоретическому мышлению, способности к рефлексии, младшеклассник готов надси'гуативно воспринимать жизнь, философски ее осмысливать, за внешним обликом конкретного объекта обнаруживать его значения и смыслы. Крепнет имманентная природе человека духовность, реализуясь в способности ребенка любить, получать удовольствие от нравственных поступков, познавательной деятельности, в восприимчивости к искусству. К природе доминирует субъективно-познавательное отношение, характеризующееся направленностью на непрагматическое познание и принятие природных объектов как субъектов. Такое, присущее младшему школьнику, уникальное сочетание формирующихся, и потому наиболее пластичных качеств, благоприятствует его развитию как духовной личности и формированию экогуманистической позиции в главных ее чертах.
Проведенное нами теоретическое исследование позволило вывести рабочее определение интересующего нас феномена. Экогуманистическая позиция младшего школьника представляет собой внутриличностное образование, относительно устойчивую систему эмоционально-ценностных отношений к явлениям и процессам природной и социальной действительности и самому себе. Экогуманистическая позиция базируется на субъектно-субъективном восприятии и признании ребенком самоценности себя и другого и проявляется в умении выстраивать конструктивное взаимодействие с учетом природы и состояния партнера.
Концепция воспитания экогуманистической позиции строится как концепция обучения через переживание, ибо обращена к ценностным ориентациям личности, которые трудно сформировать через интеллектуальные процессы. Суть процесса воспитания такой позиции - целенаправленное порождение в педагогическом процессе таких смыслов и способов бытия ребенка, которые актуализируют его сущностные человеческие качества, ценностное отношение к внешнему и своему внутреннему миру. Задача состоит в воспитании ребенка как самор азвивающегося субъекта отношений с миром, разработке педагогических технологий расширяющих знания ученика не только о природе, но и о самом себе, стимулирующих развитие его эмоционально-чувственной сферы, эмпатийности, готовности рефлексивно оценивать совершенное и прогнозировать последствия совершаемого.
Исследование сущности экогуманистической позиции приводит нас к идее взаимодействия и общения в системе «учитель-ребеиок-природа», в котором каждый из ее элементов является самоценным, обладает субъектными характеристиками, т. е. принимается и признается как субъект. Поэтому воспитание экогуманистической позиции предполагает особую педагогическую стратегию, согласно которой из арсенала педагогических мер исключаются действия, направленные как на подавление и унижение личности ребенка, так и на сугубо предметное восприятие природных объектов, их прагматическое, манипулятивное использование. Напротив, на первый план выдвигаются демонстрация уважения ко всем субъектам образовательного
процесса, смыслового отношения ко всем проявлениям их внутреннего содержания.
В союзе с природой: Я и Ты одной крови. «Расширение» границ личностного «Я» происходит не иначе как включение в область осознанного все большего числа жизненных функций человека, его отношений с окружающей действительностью и порождаемых ими эмоциональных состояний. Поэтому необходимым условием эффективного воспитания экогуманистической позиции младшего школьника является вовлечение в «авантюру» его саморазвития реальных и идеальных (существующих в идеальном плане) природных объектов.
Само по себе наличие в среде окружающей ребенка живых организмов равно как их предметное, «поверхностное» изучение не имеет необходимого эффекта. Необходим педагогический контекст, в котором происходит приобретение ребенком не только верных, но и эмоционально положительно окрашенных представлений о живом существе, умений и навыков взаимодействия с ним как с субъектом, в котором познание сопровождается осознанием самоценности и уникальности каждого существа, признанием за существом права жить так, как диктует его собственная природа. При этом особенно значимым становится обращение ребенка к собственным чувствам и мыслям, вызванным общением с природным объектом.
Особую ценность имеет педагогически организованное общение младших школьников с реальными природными объектами, особенно животными. Благодаря сходности коммуникативных проявлений, дети способны действительно понимать животных, а, через это понимание, осознавать себя. Контакт с животными позволяет расширить перцептивный опыт детей, препятствовать образованию негативных стереотипов по отношению к живо тным и лабилизировать уже имеющиеся, развивать у детей эмпатию, практические умения взаимодействия. Только имеющийся положительный опыт реального взаимодействия с конкретным живым существом дает ребенку уверенность в действиях с этим живым существом.
Апробируя возможности «встреч» учащихся с животными, мы убедились, что «встреча» происходит как таковая, способствуя формированию экогуманистической позиции школьника, если включает определенные компонентны:
1. Наблюдение за животным по следующим позициям:
- определение всех действий, движений, которые совершает животное в наблюдаемый момент;
- правильное словесное обозначение этих действий;
- интерпретация увиденного, т. е. установление и вербализация причинно-следственных связей наблюдаемых явлений;
- определение адекватной поведенческой реакции людей на демонстрируемое животным состояние.
В работе с детьми младшего школьного возраста, по нашему мнению,
педагогически важно моделировать ситуацию наблюдения с предоставлением максимальной самостоятельности и активности в процессе наблюдения самим детям. Так, не педагог, а дети в состоянии комментировать происходящее, словесно обозначая наблюдаемое. Роль педагога при этом остается значительной: он «выдерживает» смысловую схему наблюдения («что делает наблюдаемый - почему он это делает - как я учитываю это»), оказывает смыслообразующую помощь детям в интерпретации наблюдаемого, обеспечивает безопасность животного и детей.
2. Непосредственный контакт, обеспечивающий получение детьми «живых», чувственных и эмоциональных впечатлений через прикосновения. Опыт разнообразных прикосновений, выносимый ребенком из детства, имеет для человека особое значение, т. к. есть точка пересечения «потаенного мира Природы» и «загадочной нашей души» [1, с. ИЗ]. Прикосновения к живому существу осуществимы как поглаживание, осторожная ласка, правильное взятие в руки, адекватное пресечение нежелательных действий, кормление.
3. Вербальное обращение к природному объекту Высказывая свои мысли, чувства, ребенок учится их идентифицировать, фиксировать момент проживания, «разделять» с другими. В противном случае-если ребенок не высказывает свои чувства - рождается «бессловесность души» (Б. Ничипоров), когда человек не просто имеет скудный запас слов, а не умеет выразить свои мысли и чувства, боится и стыдится слова [4, с. 163]. Слово выступает средством и показателем субъектификации природных объектов.
4. Рефлексивное осмысление детьми полученной информации, опыта взаимодействия. Рефлексия, выражая «подлинно человеческую духовно-аналитическую деятельность» (Л. Н. Куликова), позволяет ребенку анализировать, осознавать свои действия и поступки, соотносить их с действиями и поступками другого, через что выступает уникальным механизмом духовности.
5. Творческое выражение учащимися полученных в ситуации общения с животным когнитивных и эмоциональных впечатлений. С педагогической точки зрения это позволяет ребенку заново пережить ситуацию взаимодействия с животным, рождая новое индивидуально созданное отношение, и воплотить его в креативном продукте.
Значимым условием воспитания экогуманистической позиции младшего школьника выступает его общение с художественным образом, поскольку идеальный образ, вымышленный персонаж может выступать «значимым другим» и реально влиять на внутренний мир человека. Данное условие может быть реализовано в нескольких направлениях.
Одно из них - общение ребенка с идеальным животным как литературным образом при чтении произведений, в которых героями выступают субъектифицированные и даже антропоморфизированные животные, что делает возможным диалог с ними как живыми, чувствующими собеседниками.
Апробируя это направление, мы подбирали произведения таким образом, чтобы дети смогли увидеть проявление их внутренней сущности (Ю. Казаков «Арктур-гончий пес»), эмоциональность, «страстность» животных (Е. Марысаев «Киса»), их умение дружить и любить (Л. Толстой «Лев и собачка», Б. Кнорре «Соленый пес»), «многомерность» внутреннего мира живых существ, разноплановость их жизненных проявлений (образ шакала в рассказах Э. Сетона-Томпсона «Тито» и «Чинк») и связанные с этих неоднозначные отношения с человеком (Э. Сетон-Томпсон «Лобо»).
Работая над текстом, мы использовали вопросы и задания нескольких типов:
- обеспечивающие понимание детьми текста на уровне содержания, ясное осознание происходящих событий («О каком событии шла речь в книге?», «Что случилось с героем?»);
- обеспечивающие понимание текста на уровне смысла, проблемных. Отвечая на них, дети «вынуждены» «отрываться» от содержания, читать «между строк», выносить оценочные суждения («Как вы объясните случившееся? Почему так произошло?», «Могло ли быть по-другому?»);
- нацеленные на осознание детьми собственной внутриличностной динамики, осмысление собственной позиции, мнения, вынесение оценочных суждений по поводу себя, рефлексивное соотнесение читаемого с жизненным опытом. («На чьей стороне Вы в этой ситуации? Почему?», «Случалось ли вам бывать в похожей ситуации? Что вы чувствовали? Что при этом чувствовали другие?», «Может ли быть иная точка зрения?»). Вопросы и задания этой группы позволяют фактически вести философский диалог, осуществлять философское образование ребенка, а философия выступает признаком «пробуждающегося» человека. (К. Ясперс).
Существенным этапом организации диалога детей с героями произведений, друг с другом и с педагогом мы выделяем «обменивание» вопросами. Не педагог, а сами дети продумывают, задают вопросы и получают ответы на них. Главный педагогический эффект такой работы не столько в том, что ученики глубже усвоят учебный материал, сколько в том, что внутренний диалог каждого с героем прочитанного произведения переходит в диалог с одноклассниками, педагогом. По тому, какие вопросы будут заданы и как на них ответит тот или иной ученик или сам постановщик вопроса можно судить о том, что их волнует, вдохновляет, огорчает, страшит или беспокоит.
Общение с идеальным животным - собеседником может быть организовано при ведении Личного дневника. Нами была разработан и апробирован Личный дневник как специализированное средство педагогической поддержки духовного саморазвития школьника 9-11 лет. Полифункциональным героем-собеседником в нем стал тигренок Тэт (Тэт-а-Тэт) - не игрушечный, а субъектифицированный образ реального молодого тигра, «биологический возраст» которого сопоставим с младшим подростковым. Он позволил «взрослым авторам» уйти на второй план, создать необходимый духовно-
нравственный контекст и стимулировать формирование у ребенка рефлексивности, «субъектной установки» но отношению к природным объектам, другим людям, понимание «полисубъсктности пространства».
Таким образом, глубокая интеграция, взаимопроникновение экологического и гуманистического направлений в педагогике становится методологической основой педагогической деятельности, нацеленной на решение узловой проблемы современности — воспитание личности, проживающей в мире «по законам всего сущего» (Л. Н. Куликова).
Основой педагогической деятельности в нашей концепции воспитания эко-гуманистической позиции младшего школьника стали ситуации общения с реальными и идеальными животными как наиболее привлекательными для детей природными объектами. Ценность такого общения в том, что оно позволяет включить ребенка в духовно-нравственное взаимодействие с учителем, одноклассниками, животными как равноправными партнерами, обращает к своему внутреннему миру, обогащает эмоциональный потенциал детей на основе «узнавания» новых чувств, обмена эмоциями и чувствами, речевом развитии, делает более дифференцированным, утонченным и осознаваемым духовно-нравственное самоотношение ребенка и его отношение к другим.
Библиографический список
!. Азаров, Ю. П. 100 тайн детского развития. - М.: ИВА, 1996. - 480 с.
2. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.
3. Маслоу, А. Психология бытия. Пер. с англ. - М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997.-304с.
4. Ничппоров, Б. В. Введение в христианскую психологию: Размышление священника - психолога. - М.: Школа - Пресс, 1994. - 192с.
5. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ, психол. фак. вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2002, - 272 с.
6. Франкл, В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
