CC BY
374
но-творческие потребности и интересы, стимулируется социальная активность личности, ее способность к преобразованию окружающей действительности и самой себя.
Предложенные определения понятия «педагогическая анимация» нуждаются в дальнейшей конкретизации и разработке деталей, но даже в таком виде как нам кажется, позволяют очертить качественные границы педагогической анимации как социального явления и научной категории.
Библиографический список
1. Бочарова, В. Г. Педагогика социальной работы / В. Г. Бочарова. - М.: Аргус, 1994.
2. Иванова, Е. М. Психологические исследования чувства юмора // Е. М. Иванова, С. Н. Ениколопов.//Вопросы психологии, 2006. - №4.-С.122-133.
3. Мамбеков, Е. Б. Организация досуга во Франции: анимационная модель: Дне,.. канд.пед.наук. - Спб. Л 992.
4. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. - М.: Смысл, 1999.
5. Мудрик, А. В. Социализация вчера и сегодня / А. В. Мудрик. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2006.
6. Фромм, Э, Здоровое общество / Эрих Фромм; пер с англ, Т.Банкетовой - М.: АСТ:АСТ МОСКВА:ХРАНИТЕЛЬ, 2006.
7. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития, / Б. Д. Эльконин. - М.: Тривола, 1994.
УДК 373.1.02
С. А. Курносоеа
ВОСПИТАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ
В основу статьи положен опыт работы творческих педагогических сообществ средних общеобразовательных школ г. Петропавловска-Камчатского, работающих в режиме эксперимента, сочетающих общее образование школьников с целенаправленной работой по воспитанию эмоционально отзывчивых детей.
Эмоционально отзывчивый школьник имеет положительную установку на Другого, проявляет «направленность на человека», своеобразную «по-вернутость» к нему (А. А. Бодалев) [4, 5]; ребенок находится в пространстве комфорта: он живет в согласии со своим «внутренним человеком», ему хорошо среди одноклассников и учителей, другим людям - детям и взрослым - хорошо с ним. Взрослые содействуют благополучию ребенка, если
провоцируют его на духовное усилие и осмысление своих переживаний, событий собственной жизни с новой точки зрения; поддерживают его в самопознании, инициируют выход ребенка на новые отношения с самим собой, с другими людьми, помогают открыть переживания другого человека и их значение.
Сознание детей 6-11 лет, в силу возрастных особенностей и присущих ему даров, чувствительно и восприимчиво к творческой, созидающей энергии и вместительно для ее запасов. Вместе с тем, лежащие в основе эмоциональной отзывчивости «механизмы» - социальная перцепция (понимание и оценка человеком самого себя и других людей), проекция (видение человеком Другого как продолжения себя самого), эмпатия и др., - в результате длительного бездеятельного состояния, при отсутствии в сензитивный период внешнег'о побуждения увядают, теряют жизнеспособность. Поэтому важно не упустить способности детей 6-11 лет выходить за пределы индивидуального эмоционального опыта в пространство сокровенных, глубинных знаний о себе и окружающем мире.
Важным фактором воспитания ребенка эмоционально отзывчивым могут стать школьные условия, стимулирующие развертывание его духовной продуктивно сти, раскрытие в ребенке доброго человеческого потенциала, культивирующие вокруг личности школьника такие отношения, которые создадут субъективное богатство усваивающего эти отношения ребенка.
В 1997 г. внутри педагогически целесообразно организованных школьных обстоятельств развития эмоциональной отзывчивости младших школьников появились уроки общения — особая форма общения—взаимодействия учителя и учащихся, и специальные методики — «Дневник настроения» и «Дневник ощущений». Их замысел - воспитание у младших школьников эмоционально-ценностного самоотношения, виртуальное перенесение ребенка в пространство личностных смыслов другого человека, моделирование обстоятельств другого человека и погружение в них ученика, поиск младшим школьником значений образов, знаков и действий в совместной деятельности и общении с одноклассниками и учителем.
Уроки общения в начальных классах задуманы с целью формирования у детей умения надситуативного восприятия окружающего мира, потребности в эмоциональном переживании процесса общения с другими людьми, а также соответствующих мотивов и интересов (сопереживание, сочувствие, видение другого человека как продолжение самого себя, отождествление себя с другим, понимание других людей, принятие роли другого, стремление к сохранению мира с другими людьми, интерес к внутреннему миру других людей, стремление к «помогающему поведению» и пр.).
Перед педагогами стоят задачи:
- открытое обрисовывание своих представлений и выражение собственных суждений по рассматриваемому вопросу;
- создание атмосферы открытости, доверия, доброжелательности, в ко-
торой ученики и учитель смогут обмениваться индивидуальными оценочными суждениями о рассматриваемом объекте или явлении, совместно анализировать их и выбирать те, которые наиболее полно соответствуют их обновленным (после совместного обсуждения) представлениям о рассматриваемом феномене;
- будирование в ребенке живого творческого созидательного начала, активизация внутренних ресурсов ребенка, его «банка жизненных ситуаций» (Т. Д. Зинкевич-Евстигнесва): помощь ребенку в открытии (поиске смысла, расшифровке) терапевтических знаний - о нем самом и окружающем мире, о человеческих взаимоотношениях, - живущих в душе ребенка и созвучных его мироощущению [8].
Эмоционально-ценностное отношение ребенка к объектам и явлениям мира, гармония его отношений с другими детьми и взрослыми начинается с опыта познания школьником самого себя, с гармонии его внутреннег о мира, с эмоционально-ценностного самоотношения воспитанника. Рациональное осознание нравственного значения совершаемых действий и стремление к «помогающему поведению» возможны через рефлексию, через «погружение» в мир своих чувствований. Поэтому педагогические усилия были направлены на воспитание у младших школьников эмоционально-ценностного самоотношения, опыт которого позже воплотится в пиетете к Другому. Важно было:
- создать эмоционально благоприятную атмосферу в детской группе, способствующую раскрепощению детей, «снятию» психологических защит, сближению учителя и учащихся;
- показать учащимся свое отношение к ценности личности человека, поделиться с воспитанниками своим опытом добрых отношений с окружающими людьми, учить понимать и ценить различия людей;
- «перенести» учащихся в ситуацию, которая своей неоднозначностью обнажит несостоятельность стереотипных способов поведения детей, и «спровоцировать» повторное развертывание детьми своих ориентировок в той же ситуации (педагогический запрос понимания - постижения воспитанниками новых смыслов и значений данной ситуации);
- учить ребенка обращаться за помощью, находить ее в себе самом; инициировать у детей адекватное положительное эмоциональное переживание своих отношений с самим собой, со своими внутренними резервами;
- учить детей помогать самим себе, заботиться о самом себе, сохранять и разумно реализовывать индивидуальный потенциал здоровья.
Поскольку «субъективное пространство» ребенка не совпадает с его «объективным пространством», то педагогический замысел выстраивался на внутреннем диалоге ребенка с другими людьми, В дневники настроения и дневники ощущений младших школьников была заложена педагогическая идея провокации учащихся к духовному усилию и осмыслению своих переживаний, событий собственной жизни с новой точки зрения, инициирова-
ния выхода ребенка на новые отношения с самим собой и с другими людьми. Каждое обращение ребенка к своему дневнику мыслилось нами в качестве позитивного микровоздействия, способствующего накоплению младшими школьниками первоначального опыта работы над собой.
Один раз в неделю в школе проводятся уроки общения, на которых учащиеся начальных классов работают с дневниками настроения и дневниками ощущений. Дневники настроения предложены школьникам 6-7 лет. Дети рисуют настроение: свое - на начальном этапе (продолжительность которого в каждой детской группе индивидуальна - от одного до шести месяцев), а позднее - настроение соседа по парте, стараются «угадагь» причину такого настроения. Дневники ощущений предложены школьникам 8-10 лет.
На уроках общения учащимся всех начальных классов предлагаются эмоционально насыщенные темы для обсуждения и рисования, например: «Я превратился в учебник математики (чтения, русского языка,...)», «Мнебыло хорошо (радостно, я переживал ощущение полета, сказки, волшебства, тайны, протеста, раздражения, разочарования), когда...», «Ямогу помочь однокласснику», «Я радуюсь вместе с моим другом (одноклассниками и учителем, родителями)», «Дороже всего на свете жизнь!», «Мое имя» [13, 14] и др., разработанные автором статьи и другими исследователями и творчески преломленные в работе учителей. Согласно педагогическому замыслу, тематика уроков общения списывается с готовности учащихся класса.
Развертывание гуманитарных возможностей дневников настроения и ощущений реализуется в направлениях воспитания, развития, коррекции и диагностики. При всей условности такого деления к каждому из направлений можно отнести то особенное, что, бесспорно, потенциально присутствует в целостном воспитательном процессе младших школьников, но переосмыслено нами с позиций актуальности для личности и общества как целевое гуманитарное развертывание, усиление определенных возможностей:
а) развития внутренних саморегулируемых механизмов, поддерживающих жизнеспособность эмоциональной отзывчивости личности младшего школьника;
б) воспитания эмоциональной отзывчивости младшего школьника, которая в сложно организованной совокупности с другими побуждающими механизмами приводит в движение гуманную направленность личности;
в) коррекции эмоционального содержания отношения младшего школьника к объекту социального или природного мира;
д) диагностики потенциальных возможностей и актуальных потребностей младшего школьника выходить за пределы индивидуального эмоционального опыта.
Реализация методики дневников настроения на подготовительном этапе предполагает актуализацию «физиологической предпосылки к эмоциональному сопереживанию» [ 1 ], пробуждение у младших школьников интереса к
наблюдению за собой и внешним миром. Одним из методических решений явилось использование учащимися первых классов знаковой системы при фиксации своего настроения (мечтательность, нежность, веселость, радость, грусть, печаль, беспокойство, недовольство, мрачность и т. п.; к примеру, удовлетворение от осмысления себя творцом радости своих родителей): «солнышко», «солнышко и набежавшая на него тучка», «тучка с молнией», «тучка, проливающая капли-слезы». Использовалась также условленная цветовая гамма, установленная по соглашению с детьми, в каждом классе - своя. Второклассники же мотивировали свое настроение письменно.
Объявление младшими школьниками актуализированной потребности в самонаблюдении, по сути, становится запросом детей на усложнение темы для анализа. Учащимся 2-4-х классов предлагаются для описания или рисования эмоционально насыщенные темы, которые инициируют переживания детей, обнаруживают недостаточность лежащего на поверхности эмоционального реагирования на ту или иную тему. Это ситуации из школьной жизни, домашние, из систем отношений: «учитель-ученик», «учитель-родители ученика», «ученик—ученик», «человек-живая природа», вызывающие гамму душевных волнений: радость, готовность к подвигу, шаловливое настроение, печаль, чувство беззащитности перед ситуацией, острое ощущение обиды, ликование, робость, решительность и пр.
На этапе ведения дневников ощущений акцент переносится на активизацию и развитие внутренних психологических механизмов самоизменения и саморазвития ребенка, на поддержку его собственных усилий, направленных на созидание самого себя лучшего. Дневники ощущений помогают детям в осмыслении увиденного с позиции значимости и ценности для себя. Через собственное духовное усилие ребенка возможен запуск внутренних механизмов жизнеспособности эмоциональной отзывчивости. Важным технологическим элементом на этом этапе является возможность работать с актуальными потребностями детей, обсуждая с учениками темы, которые они заявляют своими рисунками, высказываниями, проявленными чувствами, желаниями. На этом этапе также продолжается работа по развитию способностей младших школьников распознавать собственные эмоции и эмоциональные состояния окружающих людей.
Методики помогают педагогам в создании комфортной среды, в которой дети раскрепощают ся, отключают психологические защиты, высвобождаю т свой конструктивный творческий потенциал. Учитель получает возможность «держать корректуру» содержания общения - взаимодействия с воспитанниками, учебного материала, встреч с родителями ребенка и т. п.
На начальном этапе ведения дневников настроения нам представлялось значительным упрощением выполнения этапов анализа распределение ситуаций на тематические блоки: «Школа», «Семья», «Человек и природа», «Самоотношение», например (см. таблицу):
Модальность отношений младших школьников. Тематический блок «Семья» (1997-1998 учебный год), в %
Ситуация Положительные эмоции Отрицательные эмоции
Отношение к одному из родителей:
к матери 72 28
к отцу 72 28
Выполнение обязанностей по дому 36 64
Немотивированный эмоциональный тон ощущений 66 34
Однако, сведенные таким образом в таблицах количественные результаты оказывались малоинформативными, поскольку не учитывали амбивалентности эмоциональных отношений ребенка к конкретной семейной или школьной ситуации, не принимали во внимание модальность относительно адекватного эмоционального тона ощущений ребенка (Ср.: радость по поводу возвращения отца домой - радость по поводу ухода отца), не оставляют шанса обнаружить мотив эмоционального тона ощущений ребенка (Ср.: радость по поводу возвращения отца домой: мама переключит свое внимание на папу, и можно будет проскользнуть во двор к ребятам, забыв про домашнее задание - радость по поводу ухода отца: так хочется порадовать папу в его день рождения подарком, сделанным своими руками по секрету от него). Тем не менее, переосмысление этого опыта с настоящих позиций позволяет высоко оценить его значимость, увидеть в нем необходимый этап на пути поиска способов педагогического содействия развитию эмоциональной отзывчивости младших школьников. Учитель начальных классов экспериментальной школы может оценить свою реальную готовность содействовать духовному развитию детей через качество своего видения ценностных смыслов в высказываниях своих воспитанников: «Я не отказал, а, наоборот, помог, Я чувствовал радость», «Мне жалко этого пацана. Я готов помочь», «Мы бы с ним решали задачи. Это очень хорошо, когда тебе помогают», «Я ощущала радость, потому что он научился писать» и др. (ситуация: «Я могу помочь однокласснику»).
Ретроспективный анализ позволяет говорить о большой доле условности в попытках рафинировать ожидаемые эмоциональные переживания учащихся, очистить их от примесей чувственных переживаний младшими школьниками внешней среды в целом и предупреждает о возможности отдалиться от выбранных нами ценностно-смысловых установок. Согласно замыслу, педагогическая провокация запуска врожденных механизмов эмоциональной отзывчивости младших школьников - сопереживания, сочувствия и др., - может воплощаться не только в беседы непосредственно на уроках общения; этому может быть посвящен весь учебный день (содержание других уроков, «случайных» бесед с детьми, направленность игр на переменах, на уроках физкультуры и т. д.) или вся учебная неделя (согласова-
ние содержания уроков изобразительного искусства, музыки, общешкольного праздника и т. п.). Вместе с тем, мы полагаем, что содержание рисунков младших школьников - результат именно «точечного» педагогического воздействия на механизмы эмоциональной отзывчивости личности воспитанников. Теоретический анализ (М. Б. Арнольд, Э. А. Асрятян, Л, И. Божо-вич, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, К. Э. Изард, Р. Е. Левина, А. Н. Леонтьев, Н. Г. Морозова, И. П. Павлов, Р. Плутчик, Д. Рапапорт, Л. С. Славина, Р. Р. Холт, X. Льис и др.) [1; 6; 7; 9; 17] показал, что владение младшими школьникалш первоначальными способами работы над собой, потребность в рефлексии, потребность передать эмо1(иональную сторону жизни в продуктах духовно-творческой деятельности, гуманистическая направленность в отношениях младших школьников к миру людей и миру природы, эмоционально-ценностное само отношение, готовность встать на позицию другого, посмотреть на ситуацию глазами других, почувствовать состояние другого человека, первоначальная готовность вести здоровый образ жизни наряду с бережным отношением к здоровью других людей, выделенные нами в качестве критериев развития эмоциональной отзывчивости младших школьников, конечно, связаны с общим развитием детей, но не являются его прямым следствием, поскольку, как было доказано вышеназванными учеными, механизмы, лежащие в основе природной способности ребенка к эмоциональной отзывчивости (это такие виды понимания-постижения смыслов и значений, как эмпатия, социальная перцепция, проекция, идентификация, децентрация и принятие ролей), в случае отсутствия необходимых условий - «внешнего побуждения» - атрофируются.
Сравнительный анализ результатов диагностирования в классах преобразующей деятельности и в контрольных классах позволяют говорить, что проявившаяся у младших школьников экспериментальных школ тенденция развития эмоциональной отзывчивости обусловлена наличием факторов внешней среды, а именно - целенаправленной работой педагогов по воспитанию эмоционально отзывчивых детей.
Критический анализ проблемы с позиций «воздействующего воспитания» показывает, что воспитание эмоциональной отзывчивости у школьников предстает процессом социализации эмоций, т. е. воспитанием у детей определенного отношения к предмету эмоции, которое, как ожидается, впоследствии воспитанник проявит в поведении, соответствующем моральным нормам. Конечно, направление процесса установления учеником предметной связи эмоции в социально значимое русло не обязательно происходит авторитарными средствами. Тем не менее, усвоение воспитанником исторически выработанных способов общения с духовной и материальной культурой, социальных норм эмоционального реагирования по общим законам — «как все» - связано с несвободой растущего человека. Искажается значение принципа культуросообразности воспитания школьников: благород-
ВОСПИТАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У МЛАДШИХ школьников... ное стремление школьных педагогов приобщить детей к ценности гуманитарной культуры на практике подменяется установкой на «общественный характер ценностей» - принадлежность одних и тех ясе ценностей всем и каждому. Вооружившись идеей «интернализации детьми универсальных общечеловеческих ценностей», не учитывая, однако, биполярный характер ценностей, школьный учитель лишает своих воспитанников права на свободу выбора эмоционального отношения к предмету познания. Дети научаются адаптироваться, а не интегрироваться в социальное пространство, включаются в него в репродуктивном, а не в творческом статусе. Это подтвердили и результаты диагностирования в контрольных группах: ни один из учеников не смог придумать своего собственного приятного переживания, чувства о чем-нибудь (методика «Поиграем-помечтаем»); никто из детей не смог описать свои любимые запахи; никто не пожелал придумать и описать «запах, который никто кроме тебя не знает» (методика «Поиграем-помечтаем»); все ученики, которые принимали участие в диагностировании, отметили, что никогда раньше не писали себе письма (методика «Письмо себе любимому»); никто из детей не описывает свои чувства, переживания, эмоциональные состояния, не высказывает своего отношения к происходящему с ним, а лишь ограничиваются перечислением действий-способов (методика «Как я восстанавливаю потраченную за день энергию»); желание дарить добро, душевное тепло, порадовать чем-то ассоциируется у детей с передачей материальных благ; общение со сверстниками и родителями имеет направленность «для себя» (методика «Вам правится нравиться?»); выявленный спектр эмоциональных переживаний, чувств, отношений узок, скуден.
Проявившееся рассогласование между педагогической теорией и практикой в деятельности отдельных школ г. Петропавловска-Камчатского, руководствующихся идеей «воспитания гармонично развитой личности» (а по сути - личности авторитарной - конвенциальной, опирающейся на нормативы и правила, делящей действительность на «черную» и «белую», людей - на «своих» и «чужих»; негативно относящейся к инакомыслию и национальным меньшинствам [3]; «думающей без участия сердца» (М. М. Пришвин)), позволило нам поставить под сомнение испытанные методы и подходы традиционной практики школьного воспитания. Драматический исход «воздействующего воспитания», «воспитания гармонично развитой личности» - придание личности воспитанника пространственной формы и выхолащивание из нее живого детского начала, дивергентного способа структурирования мира, хаотичности и беспорядочности. В работе детского сознания переставляются акценты, угнетается «эмоциональноподобный», «чувствоподобный»(Ф. Крюгер) способ смыслообразования за счет усиления рационального способа структурирования реальности. «Снятие детскости», преждевременная упорядоченность лишает личность пластичности действий в широком диапазоне условий жизни, значительно снижает как творческий, так и витальный в целом потенциал взрослого человека, нарушает синергичность организма и приводит его к заболеванию.
Нам представляется весьма важным повернуть образование в начальной школе к эмоциям ребенка, его духовным нуждам и устремлениям. В рамках гуманистического концептуального подхода к воспитанию сущность процесса воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников открывается нам как содействие педагогическими средствами переходу индивидуального эмоционального опыта развивающейся личности в социально принятую в данной культуре форму, что необходимо ребенку, прежде всего, для конструктивного социального взаимодействия, общения и понимания. В процессе совместной деятельности и общения со сверстниками, школьными учителями и родителями ребенок получает не только и не столько поддержку в развитии того единичного, особого и своеобразного, что в нем заложено и что он приобрел - индивидуального эмоционального опыта, -сколько поддержку в обретении способности к «неадаптивной активности» (В. А. Петровский). Причем, поскольку поддерживать можно лишь то, что имеется, то педагогическая поддержка вступает в силу тогда, когда ребенок сам проявляет желание приобщиться к чему-либо, но сталкивается с трудностями. Педагогическая поддержка ребенка в его стремлении выйти за пределы индивидуального эмоционального опыта, таким образом, - это реакция по ситуации. Поэтому на уроках общения темы для обсуждения и рисования дети заявляют сами своими рисунками, сочинениями, высказываниями, проявленными чувствами, желаниями и пр. Уроки общения строятся не по академическому, а по лабораторно-практическому типу, поскольку предполагают не передачу готовых знаний, а проблемно-исследовательский подход. Запуск внутренних «механизмов» жизнеспособности эмоциональной отзывчивости (эмпатии, социальной перцепции и др.) возможен только через собственное духовное усилие ребенка в осмыслении увиденного с позиции значимости и ценности для себя («Когда я закрыла глаза, а Светлана Анатольевна рассказывала о будущем, я увидела длинную лестницу в небо. Было очень много звезд. Возможно, мое «Я» будет (в будущем) очень долго добираться до цели. И, наконец, достигнет ее. Моему «Я» не помешают никакие преграды. Оно будет идти, идти и достигнет своего. Нет таких «Я», которые просто смогли бы идти, и ничего им не мешало. Обязательно существуют преграды. А у моего «Я» будет надежда, и у него все получится. В какой-то стране есть три понятия: Вера, Надежда, Любовь. И Вы Верьте, Надейтесь, Любите, и все получится»).
Содержание уроков общения призвано, во-первых, поддержать ребенка в процессе обогащения им индивидуального опыта оценочных суждений. Обстоятельства, организованные сообразно педагогическим целям, инициируют ученика «переместиться» внутрь познаваемого природного или социального объекта или явления и оценить их не в оторванности, а в соотнесении с собой. Однако, поскольку врожденная потребность человека в эмоциональном насыщении может удовлетворяться не только положительными, но и отрицательными эмоциями, то изменяющееся в процессе раз-
вития личности содержание индивидуального опыта оценочных суждений и средства его реализации могут, например, резко контрастировать с принципами общечеловеческой морали (Ср. высказывания детей: «Я хочу нравиться другим людям, чтобы давали списать «домашнюю»; чтобы больше взять!» и «Я хочу нравиться другим людям, чтобы доставить им приятное, хорошее, теплое» (методика «Мне нравится нравиться»)). Поэтому содержание уроков общения призвано, во-вторых, предоставлять воспитаннику устойчивые для индивидов данной культуры социально-нормированные смыслы и значения знания («Однажды я подрался с братом и очень рассердился. Тогда я лег на диван, закрыл глаза и заснул. Во сне мне приснился петух. Он сказал: «Спокойствие! Будь всегда спокоен! Помирись с братом и никогда не дерись с ним». Я встал и сказал брату: «Давай будем дружить». И с тех пор мы с ним дружим. А когда поссоримся, то я сразу же вспоминаю петуха, который помог мне победить вспышку гнева» (методика «Как я восстанавливаю потраченную за день энергию»); и, в-третьих, - создавать условия для многоуровневого и разнонаправленного диалога—совместной деятельности и общения школьника с Другими - детьми, взрослыми, культурными объектами, - через которые учащийся может выражать с целью общения индивидуальный опыт оценочных суждений и понимать его -пересматривать границы смыслов и значений и их содержимое («Каждый раз, когда я получал «2», я всегда ругался. Однажды я понял то, что я не учу уроки, а ругаюсь. Тогда я начал долго учить уроки и стал получать «5»» (методика «Умственный мусор»)). Неопределенность новых условий, в которые попадает ученик, призваны показать ему несостоятельность стереотипных механизмов поведения. Важно, чтобы вновь полученная информация превышала бы накопленную ребенком готовность к выбору мотивов и целей своего поведения и тем самым ставила бы перед воспитанником необходимость максимально приблизиться к границе между своим эмоциональным опытом и эмоциональным опытом другого человека, а затем, через сопереживание и постижение эмоционального состояния другого человека (одноклассника, учителя, героя литературного произведения и др.), — необходимость покинуть пределы индивидуального опыта оценочных суждений («Я представляю, как маме тяжело сейчас. Она пытается всем уделять внимание. Мама старается, чтобы я не обиделась на нее за то, что она уделяет больше внимания моему маленькому брату. Но я на маму не обижаюсь, потому что знаю, что она меня любит. Если бы я сейчас была на мамином месте, я бы не справилась. А мои мама с папой всегда со всем справляются. Мне кажется, что роль папы еще тяжелее. Ему приходится ходить на работу, чинить все в доме, делать перестановки, поднимать то, что мне и маме не под силу. В общем, роль мамы с папой самая тяжелая для меня»).
Опыт показал, что в сложно организованной совокупности с другими побуждающими «механизмами» эмоциональная отзывчивость приводит в движение гуманную направленность развивающейся личности. Изменения
_С. А. Куриосова_
можно наблюдать в учебной и художественной деятельности школьника, в общении ребенка- с самим собой, с другими людьми, с природными объектами. Высказывания школьников на уроках и во внеурочное время, их сочинения, рисунки, поделки объявляют «новое», эмоционально-ценностное осмысление детьми абстрактных представлений об атрибутах должного в общественной жизни (здоровье, любовь, красота, счастье и др.) и общественных ценностных идеалов (этических, эстетических и др.), представленных в объективированной форме (в поступках людей, в произведениях живописи и литературы) («Я люблю любить и уважать других. Мне нравится жить, нравится просыпаться каждое утро и говорить: «Как хорошо жить, любить, плакать, радоваться и любоваться другими красивыми людьми!»», «Счастье - это радость всему. Все - это собака, кошки, человек и солнце», «Счастье - это когда человек радуется солнцу и небу и хорошему дню» (методика «Счастье в подарок»)).
Уроки общения и дневники ощущений позволяют эффективно решать задачи воспитания у младших школьников эмоционально-ценностного отношения к объектам и явлениям живой природы.
Бесспорно, процесс образования младших школьников априори выстраивается на общекультурных смыслах и значениях: содействии, поддержке, помощи, деятельном участии и пр. Очевидна социальная значимость педагогического содействия развитию личностных механизмов, запускающих ориентацию ребенка на общечеловеческие, социальные и личностные ценности и поддерживающих гуманную направленность его личности.
Однако, творческие работы школьников убеждают, что зачастую сознание школьника проходит мимо изучаемого, не прикасается к нему: «В жизни всех людей присутствуют дары моря. Китовый жир нужен мыловару для мыла, парфюмеру - для крема, художнику - для масляных красок. А рыбы? У них все годится, от головы до хвоста. Шкуры, особенно крупных рыб, идут на босоножки и галантерейные изделия, сумочки и кошельки».
Почему сознание школьников лишь скользит по поверхности кулыурных ценностей в содержании школьных предметов, не зная труда смыслострои-тельства? Почему внутри личности ребенка не заводится механизм идентификации с Другими? Вне сомнений, через ощущения своей общности, связи и включенности во все остальное творение, школьник приобретет опыт переживания растений и животных как части самого себя.
В самой экзистенциальной сущности ребенка заложены возможности эмоциональной отзывчивости: единство процесса познания ребенком мира с его эмоциональным развитием, способность испытывать страдание и радость, поскольку развивающаяся личность имеет для этого «чувствилище» (А. А. Бодалев) [4; 5], способность «быть в состоянии чуткой восприимчивости», «безграничной отзывчивости», «жить во взаимности и со-причастности всему-сущему на свете» (Г. С. Батищев) [2].
Входить в пространство личностных смыслов Другого развивающаяся личность учится, только покидая пределы непосредственного эмоциональ-
ВОСПИТАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У МЛАДШИХ школьников... ного опыта. Замкнутое в рамки индивидуального эмоционального опыта, стереотипное восприятие ребенком социальной и природной действительности значительно ограничивает его познание, что может проявляться в высказываниях ученика: «Океан - источник пищевых и минеральных ресурсов» (Ср.: «Океан - это одно из самых красивых чудес на Земле. Океан -сама жизнь. Такое маленькое слово, а означает так много - величественность, мужественность, сила. Океан умеет разговаривать, но по-своему, по-океански. Его голос - шум воды. Его состояние, чувства -поведение воды»); «Океаническая флора и фауна - предмет научных исследований», «Профессия у Камчатки рыбацкая» (Ср.: «Я бы хотел, чтобы человек не был врагом для природы, а был с природой един, любил ее, умел ею восхищаться и наблюдать»).
Суть воспитания у младших школьников эмоциональной отзывчивости к объектам и явлениям живой природы - формирование и развитие у детей интереса к познанию природы и общению с ней, потребности в эмоциональном переживании процесса общения с природой. На пути формирования у учащихся целостного восприятия мира, признания внутренней ценности природы, биосферного равенства существ перед педагогами стоят задачи:
- воспитывать у школьников понимание поведения животных, развивать способность видеть в них такую же, как в человеке, жизнь «с теми же простыми и бесконечно важными заботами: быть живым, не голодать, вырастить и воспитать детей» (И. А. Корсаков) [10]:
- учить детей анализировать примеры отрицательного воздействия человека на природу;
- поддерживать ребенка на пути осознания своих отношений с миром Живой Природы с ясным представлением результатов действий, направленных на природные объекты;
- учить детей замечать неблагополучие природного объекта и искать способ устранения этого неблагополучия.
Идея Живой Природы, идея одухотворенности окружающего мира1 дает богатый инструментарий для развития личности ребенка. Предложите воспитанникам вспомнить ситуацию, в которой они переживали приятные эмоции, и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения, описать ее. Свой рассказ дети могут начать словами: «Если в лесу сидеть тихо-тихо, то ,..»; «Однажды я наблюдал ,.,, и это вызвало у меня чувство .,.», Предложите детям придумать свое собственное приятное переживание, чувство о чем-то: «Я превратился в ... (чистый воздух, лесную тропинку) и ощущаю (переживаю, чувствую) ...»; «Я чувствую радость ... (животного, растения, речки, ...), когда...»; «Живая Природа вызывает у меня ... (радость, восторг, удивление, делает меня добрее,...)».
1 Согласно воззрениям Парацельса (1493-1541), мир Живой Природы населён природными духами: гномами (духи земли), ундинами (духи воды), саламандрами (духи огня) и сильфами (духи воздуха); невозможность познания человеком мира природных духов обусловлена недоразвитостью человеческих чувств, человеческой неспособностью проникнуть за пределы грубых элементов.
Расскажите детям об удивительных маленьких существах, живущих в растениях (любящему человеку дэхи земли с удовольствием отдают свои плоды), в воде (ундины), в огне (саламандры), в воздухе (невидимые сильфы и сильфиды приносят хорошие сны). Природные духи - живые создания, похожие на человека. Используйте способность детей 6-11 лет видеть мир глазами других, вставать на позицию другого, понимать его и предложите учащимся ситуации «взгляд со стороны», которые развивают умение и желание видеть реальность глазами других, учат быть объективными, беспристрастными к себе и другим.
Эмоциональная отзывчивость к природе в целом начинается с любви к конкретным природным объектам или явлениям, к отдельным животным или растениям. Так, любовь мальчика к своему коту может вырасти в любовь к кошкам этой породы, затем - ко всем кошкам, затем - в любовь к животным вообще и, наконец, - в любовь к природе в целом. Ребенок переживает специфическое чувство понимания природного объекта (пока конкретного): «Животное, так же, как и я, живет, дышит, питается, растет, беспокоится, радуется, боится»; «Я очень похож на Рекса, потому что мы одинаково чувствуем»; «Глаза человека и животного похожи».
Так, сверх всякого вероятия эффект педагогического влияния на эмоциональную отзывчивость детей диагностирован нами в содержании творческих работ четвероклассников на уроке «Мурка» по одноименному рассказу из книги И. А. Корсакова «Рассказы о кошках, жизни, уроках добра» [10]. На одном уроке педагог использовал все три метода воспитания, направленных на соединение разума, эмоций и последующих действий как форм выражения отношения ребенка к природному объекту: к рациональной стороне отношения детей, к разуму воспитанников апеллировало слово педагога; на эмоциональное отношение учеников педагог влиял посредством собственных оценочных суждений, демонстрации своего отношения к ценности жизни животного; практическо-дсйственная сторона сложится в ходе непосредственно организуемых действий воспитанников (дети решили подкармливать обездоленных животных, по возможности помогать им в поисках хозяина). При включении учащихся в обсуждение для учителя была важна не просто положительная активность ребенка, то есть не подталкивание ребенка извне к каким-то действиям, не стимулирование отдельных поступков, а развитие его внутреннего духовного мира, такого состояния, которое позже проявится в высоконравственном поведении. Осмыслению детьми отношений человека и животных с ценностных позиций содействовали: во-первых, рефлексивность диалога (в атмосфере общности эмоциональных переживаний каждый ученик получил возможность не только узнать мнение учителя и одноклассников, но и как-то к нему отнестись и свободно выразить свое отношение; дети делились своими чувствами но поводу услышанного, рассказывали о животных веселые и грустные истории, свидетелями которых они были). Во-вторых, идея схожести человека и живот-
ВОСПИТАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У МЛАДШИХ школьников... ных, оживившая внутренний механизм идентификации с «другими» - животными. Отношение детей к животному меняется, когда они наблюдают и оценивают его состояние: «Я присмотрелась к своей кошке. Увидела, что они такие же живые существа, как и мы. Я даже прислонила ее мордочку к лицу и думаю, каково же ей?». Основой эмпатического чувства в этом случае является феномен децентрации - способность встать на позицию животного или растения, понять его, увидеть ситуацию его глазами: «Я чувствую боль животного, когда человек рядом; уж очень жалко, когда их бьют»; «Я чувствую боль животного, когда меня убивают охотники потому, что я красивый», «Я чувствую гнев и холод, когда моих братьев и сестер убивают».
Условием воспитания эмпатических чувств - способности к пониманию состояний объектов живого мира и сопереживания им - становится опора на положительное (Н. Ф. Виноградова, С. Д. Дерябо, И. Д. Зверев, В. В, Зотов, А. Ф. Лазурский, А. Н. Леонтьев, Б, Т. Лихачев, В. Н. Мясищев, В. А. Ясвин и др.). Негативное отношение, например, к «омерзительным» л етучим мышам может в корне измениться, когда ребенок узнает об особенностях этого одного из самых: безобидных животных. Своеобразным «мостом» между представлениями ребенка о летучих мышах и его отношением к этим животным может стать интеллектуализация эмоций: если сложившееся ранее отрицательное отношение к летучим мышам вступит в диссонанс с полученной ребенком эмоционально положительной экологической информацией, то может произойти коррекция отношения в положительном направлении.
Младшие школьники испытывают потребность в рисовании как способе передачи своих переживаний. Выражая свои мысли и впечатления в рисунках, дети не просто изображают предмет или явление, но и передают свою эмоционально-нравственную оценку этих объектов или явлений. Например. положительных героев - животных - дети изображают большими, красивыми, а отрицательных - охотников - намеренно преувеличено уродливыми.
Предложите ученикам представить себя в любой роли, в тех или иных обстоятельствах, рассказать и нарисовать то, что они чувствуют, переживают, и как они будут действовать. Дети охотно включаются в подобные игры воображения, рисуют и составляют рассказы—сказки, раскрывая в них свой духовный облик: «Я представляю себя в роли Единорога. Мне хочется им быть потом}', что Единорог грациозный, загадочный и главное - он сказочный. Хоть я его никогда не видела, я думаю, что он добрый, щедрый. Я представляю себя лошадью с длинным волшебным рогом. Я чувствую себя тво-рителем добра, любви и красоты именно в роли Единорога. Я хочу быть им»; «Я представляю себя в роли кошки. Есть хозяева, которые не часто кормят кошек, и они из-за этого худые. Но если бы я была уличной кошкой, мне было бы удобно в нашем дворике. У нас-то кормят кошек». Создаваемые детским воображением картины в подобных сказках-рассказах дают богатый материал для характеристики духовной жизни детей.
Нередко дети высказывают свое неодобрение или одобрение тем, что пишут письмо животному, растению, и уже в самом процессе составления письма проявляется и утверждается нравственное чувство: «Здравствуй, дорогой лось! Пишет тебе Звонарева Евгения из 2 «В» класса средней школы № 2. Мне хотелось бы узнагь, как ты там живешь. Мне хочется тебе помочь, убрать все капканы. Я и друзьям твоим помогу». Несмотря на конкретность, образность мышления младшего школьника, в содержании, в направленности мыслей ребенка выражается богатство его духовной жизни. Уже в том, что ребенок мысленно осуждает плохой поступок и одобряет хороший, заключается его деятельность, его духовная работа (В. А. Сухо-млинский) [16]. Общеизвестно, что направленность идейных устремлений взрослого человека в решающей мере определяется тем, какими мыслями впервые в его жизни были вызваны чувства радости и печали, симпатии и отвержения, сочувствия и осуждения и др. Именно чувство становится наиболее действенным механизмом формирования и конкретным выражением ребенком своего отношения к окружающему миру.
В заключение отметим, что в помощь будущим педагогам и школьным учителям, осознающим человекосозидающие возможности профессионально-педагогической деятельности, нами составлены учебно-методические пособия и сборники методических и дидактических материалов [11; 12; 13; 15]. Пособия не предлагают готовых «рецептов» решения вопросов, связанных с воспитанием эмоционально отзывчивой личности, но ставят перед собой иную задачу - вызвать педагогов на размышления (возможно, организованные на новых началах) об эмоциональной отзывчивости своих воспитанников как внешних факторах, сочетание которых обеспечивает каждому ребенку ощущение комфорта, не вызывает у детей неприятных переживаний и не требует от школьников запуска механизмов психологических защит или выхода за пределы резервных возможностей, истощающего запасы творческой энергии развивающейся личности; другими словами - создает вокруг ребенка зону комфорта.
Библиографический список
1. Асратян, Э. А. Рефлекторная теория высшей нервной деятельности / Э. А. Асрятян // Избранные труды. - М.: Наука, 1983. - 328 с.
2. Батищев, Г, С. Введение в диалектику творчества /Г.С. Батищев. - СПб.: Изд-во РХГИ, 1997.-464 с.
3. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология / Б. М. Бим-Бад II Курс лекций. - М.: Издательство УРАО. - 2003. - 208 с.
4. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев // Избранные труды. -М.: Педагогика, 1983. - 272 с. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).
5. Бодалев, А. А. Психология о личности / А. А. Бодалев. - М.: Издательство Московского ун-та, 1988. - 188 с.
6. Бреслав, Г. М, Психология эмоций / Г. М. Бреслав. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. — 544 с.
7. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6-ти т. / Л. С. Выготский. - М.: «Педагогика», 1983-1985. - (Акад. пед. наук СССР).
8. Зиикевич-Евстнгнеева, Т. Д. Практикум по сказкотерапии /Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. - СПб.: ООО «Речь», 2000. - 310 с.
9. Изард, К. Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. - СПб.: «Питер», 2000. -464 с. — (Серия «Мастера психологии»),
Ю.Корсаков, И. А. Рассказы о кошках, жизни, уроках добра / И. А. Корсаков. - М.: Знание, 1989. — (Народный университет. Педагогический факультет, № 5).- 192(2) е.;
11. Курносова, С. А. Научно-методическое обеспечение педагогического сопровождения развития эмоциональной отзывчивости младших школьников: В помощь учителю начальных классов / Курносова С. А. // Учебно-методическое пособие. - Петропавловск-Камчатский: Издательство Камчатского государственного педагогического университета. - 2004. - 159 с.
12. Курносова, С. А. Особенности воспитательной работы в современной школе: Учебно-методическое пособие к курсу по выбору студентов / С. А. Курносова. - Петропавловск-Камчатский: Издательство Камчатского государственного педагогического университета, 2004. - 89 с.
13.Курносова, С. А. Развитие эмоциональной отзывчивости школьников / С. А. Курносова // Сборник дидактических и методических материалов. -Петропавловск-Камчатский: Издательство КамГУ имени В. Беринга, 2006. -58 с.
14. Никольская, И. Уроки психологии в начальной школе: Из опыта работы / И. Никольская, Г, Бардиер. - СПб., Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1997.-86 с.
15. Стылик, С. А. Валеология в пятом классе. Программа факультативного курса / С. А. Стылик //Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки будущего учителя в условиях вуза. Сборник программ к курсам по выбору. - Издательство Камчатского государственного педагогического университета. - 2002. - С. 77-94.
16.Сухомишнский, В- А. Избранные произведения в пяти томах / В. А. Сухомлинский. - Киев: «Радянська школа», 1979-1980.
17.Хьел, Л. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / Л. Хьел, Д. Зиглер. - СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с. - (Серия «Мастера психологии»).
