CC BY
49
• информационное обеспечение процедур организации и управления учебным процессом, включая задачи административного управления, где главным потребителем информации является персонал управления, профессорско-преподавательский состав, учебно-методические службы, а также службы обеспечения и поддержки;
• информационное обеспечение учебного процесса, где главным потребителем информации является обучаемый под руководством преподавателя;
• электронный документооборот, обеспечивающий потребности всех сторон управленческой деятельности;
• реализацию систем доступа к информационным ресурсам вуза.
Можно сделать однозначный вывод, что процесс управления региональной сетью распределенного вуза сложен и разнообразен. Он основывается не только на законах менеджмента, но и на информационных технологиях, которые широко используются в управлении региональной сетью. Региональное управление - забота не только специально созданных для этой цели подразделений, но и всего вуза. Лишь соблюдая эти принципы, можно говорить о действительно управляемой сети, в которой головная структура и региональные подразделения представляют единое целое. Только в этом случае качество образования в филиале будет такое же высокое, как и в головной структуре. В свою очередь, это позволит филиалу центрального вуза не только выжить в конкурентной борьбе, но и быть лидером среди образовательных учреждений региона.
Литература
1. Филиальная сеть: развитие и управление /Под ред. Т. Сорокиной. - СПб.: Питер, 2009. - С. 8.
2. Рабочие материалы рабочей группы Минобрнауки России по подготовке эксперимента по распределенному и трансграничному образованию (утверждена Минобрнауки России 13 февраля 2009 г.)
3. Тихомирова Н.В. Управление современным университетом, интегрированным в информационное пространство: концепция, инструменты, методы. - М.: Финансы и статистика, 2009. - С. 32.
4. Евстигнеев В. Комплекс знаний// http://www.eed.ru/higher_education/e_46.html.
5. Исаев С.Н. Развитие нормативно-правовой базы в области применения дистанционных образовательных технологий // Мир электронного обучения. - 2005. - № 1. - С. 28-35.
6. Тихомирова Н.В., Исаев С.Н. Создание системы управления знаниями в университете // Открытое образование . - 2007. - № 4 (63). - С. 44-49.
УДК 37.04 (004)
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С УЧЕТОМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПО РАЗВИТИЮ И САМОРАЗВИТИЮ СТУДЕНТА
Н.Д. Джига, к.псих. н., проф. каф. Межкультурной коммуникации Тел.: (375 17) 205- 53-52; E-mail: 555о$1роуа@тай.ти Институт современных знаний http://www.isz.minsk.by О.В. Джига, асп. по спец. Экономика и управление народным хозяйством Академия управления при Президенте Республики Беларусь Тел.: (375 17) 205- 53-52; E-mail: 555о[email protected] http://www.pacademy.edu.by
The article highlights the results of long staging experience in research of effective foreign language learning with account of management, co- management and self- management of a University Student. The proof of justifiability of information technology usage as a factor of successful education is presented.
В статье освещены результаты многолетнего опыта по исследованию эффективного обучения иностранному языку с учетом управления и самоуправлении студента вуза. Приводятся доказательства состоятельности теории использования информационных технологий как фактора успешности обу-
чения.
Ключевые слова: управление, самоуправление, развитие, обучение, фактор, успешный, исследования, целенаправленный процесс.
Keywords: management, self- management, development, learning, factor, successive, research, task-oriented process
Введение
Мы исследуем суть эффективности обучения через рассмотрение вопросов о целях воспитания и обучения, об изменении позиции преподавателя иностранного языка и студента в учебно-воспитательном процессе, то есть через субъект-субъектные отношения об организации многосторонней коммуникации с учетом информационных технологий. Мы считаем, что благоприятная психологическая атмосфера, предполагающая различные способы организации занятий со студентами, методы выявления их ожиданий от предстоящих занятий, различные варианты представления программы, использование информационных технологий в учебном процессе, а также создание единой творческой работы в преподавании иностранного языка и условий реализации стратегии методов активного обучения - все это повышает эффективность обучения иностранному языку.
Исходя из современных реальностей, преподаватель иностранного языка должен не только глубоко владеть своим предметом, но и быть способным работать со студенческой субъективностью, проектировать образовательные процессы, обеспечивающие развитие индивидуальности студента, культуры его педагогического мышления, предвидеть результаты как отдельного практического занятия, так и результаты всей работы по теме. Только в случае выстраивания субъект-субъектного сотрудничества со студентами, когда обучающийся является познающим, действующим человеком, носителем каких-либо индивидуальных свойств определенных знаний, возможно развить его (студента) профессиональное мышление и активизировать студента как личность. Мы знаем, что в словаре С.И. Ожегова, понятие «субъект» означает «существо, обладающее сознанием и волей, способное действовать целенаправленно». Субъект - это человек, познающий и преобразующий мир. Именно в этом значении, как показал анализ литературы (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Б. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков и др.), употребляется в психолого-педагогических исследованиях термин «субъект деятельности».
В отличие от объекта деятельности - а мы привыкли видеть студента объектом деятельности, то есть простым исполнителем, (выучи, перескажи, прочитай, переведи) -необходимо сделать его субъектом, способным к самостоятельному целеполага-нию и предвосхищению последствий своих действий, свободы выбора и ответственности за принятое решение, то есть использовать активные методы обучения, которые не заменяют традиционные, а дополняют их и поддерживают.
Согласно исследованиям американских ученых, только 10% студентов обучаются по традиционным методам, с книгой в руках. Оставшиеся 90% студентов могут усвоить учебный материал только благодаря использованию всех органов чувств, психологических свойств (психических процессов ощущения, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы, чувств) и качеств личности, благодаря реальным делам, своим поступкам, но не только с книгой и словарем в руках.
Придя в высшее учебное заведение, студенты вообще слабо владеют иностранным языком, а из-за пробела знаний у них снижается интерес к дальнейшему изучению этого предмета, то есть данного языка. Поэтому преподавание должно строиться иначе, а именно, использовать методы активного обучения и превращать студента в субъект педагогической деятельности.
На занятиях с юристами необходимо взять не 15-20 чисто юридических тем, чтобы поверхностно пробежать весь материал, которым мы порой сами не владеем, с точки зрения юридической специальности, а продумать 12 тем, предлагаемых программой, выбрать нужную лексику, превратив наших студентов в адвокатов, министров юстиции, прокуроров, подсудимых и т. д., сообразно их интересам. Отработать в маленьких группах ситуации, диалоги, осно-
вываясь на субъективных отношениях педагога и студента. Особенностью этой информации является то, что студенты получают лексику ситуации, коммуникативные знания, навыки и умения не в готовом виде от педагога, а в процессе собственной активности.
Из опыта работы
Преподаватель иностранного языка должен создать такую ситуацию, по нашему мнению, в которой обучающийся активен, в которой он спрашивает, действует. В подобных ситуациях он совместно с другими студентами приобретает способности говорить, позволяющие преобразовывать в знание то, что изначально составляло проблему или препятствовало развитию его интереса. Первые 4 семестра рекомендуется, согласно программе, усовершенствовать немецкий язык с добавлением ситуаций по профессии, а с 5-6-7 семестров - профессионально-ориентированные тексты.
С другой стороны, на уроках иностранного языка студент в процессе взаимодействия с другими студентами, с преподавателем овладевает системой испытанных (апробированных) способов деятельности по отношению к себе, социуму, миру, вообще усваивает различные механизмы поиска знания. Поэтому знания, полученные студентом, когда он, а не только преподаватель, является субъектом деятельности, одновременно являются инструментом для их добывания. В своей работе мы большое значение уделяем активным методам обучения.
Цель активного обучения - это создание психологических условий, комфортности, в которых студент сам будет открывать, приобретать и конструировать знания.
К. Роджерс в книге «Взгляд на психотерапию. Становление человека» пишет: «Я почувствовал, что значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимися или студентами» [1, с. 227-228].
Это является принципиальным отличием целей активного обучения от целей традиционной системы образования. Систематизатор когнитивных установок может быть представлен следующим образом:
1. Знание: способность узнавать слова в словообразованиях, сложных словах, видео-временных формах, основанных в глагольных формах, глагол с отделяемыми и не отделяемыми приставками, падежные окончания и падежи существительных. Точнее, к нам приходят студенты с уже имеющимися знаниями, поэтому необходимо повторить, закрепить грамматический материал, научить, узнавать его в текстах, воспроизводить специальную информацию по своей специальности, а также программному материалу о себе, семье, профессии, городе, родине, Минске, стране изучаемого языка и т. д., а потом переходить ко второму уровню, к пониманию.
2. Понимание - способность понимать буквально любое сообщение.
Мы выделяем 3 режима понимания:
• перевод — адекватный и литературный, воспринимает изложенное и переносит в другую форму сложные слова;
• интерпретация - перестраивание идей в новую конфигурацию;
• экстраполяция - оценивание и прогнозирование исходя из ранее полученной информации.
3. Применение - умение применять в новой ситуации принципы, ранее изученные грамматические конструкции, крылатые выражения.
4. Анализ - разделение материала на отдельные составляющие.
5. Синтез - творческий процесс, составление частей в новое целое.
6. Оценивание.
Методы активного обучения позволяют достичь пяти уровней, причем трех первых эффективнее, чем традиционными методами.
Продолжая разговор о целях в контексте стратегии активного обучения, необходимо отметить, что методы активного обучения позволяют достигать в образовательном процессе чаще всего целей высшего порядка (4-6 уровень).
В то же время данная стратегия держит еще один блок целей, реализация которых способствует развитию у студентов социальной компетентности (умение вести дискуссию, работать в группе, разрешать конфликты, слушать других и т. д.). Это все легче организовать со студентами при работе с компьютерами, используя информационные технологии.
Преподаватель по традиционным методам, прежде всего, озабочен содержанием своей собственной деятельности. Анализируя свои первые планы занятий, планы уроков коллег, приходишь к выводу, что в них четко и подробно прописана только деятельность преподавателя. Как в плане, так и на самом занятии педагог является центральным действующим лицом, которое господствует над студентами, показывает или рассказывает, спрашивает, требуя полнейшей тишины в группе и ограничивая движения учащихся.
В такой ситуации достаточно легко определить позицию студента на занятии - это позиция пассивного слушателя, которому иногда предоставляется возможность вербализовать свои знания.
Пытаясь ответить на вопрос об эффективности такой позиции, мы обратились к социально-психологическим исследованиям. В результате подтвердилось, что при запоминании важно не только видение материала (10% ) и слушание ( 10%), необходимо говорение (50%), а также слушание и видение одновременно. Лучший результат достигается при практической деятельности.
Преподаватель иностранного языка должен быть ориентирован на работу со студентами, с человеческой субъективностью, а не с учебным материалом. Не важно, какие темы (юридической или экономической тематики) мы изучаем, а главное, чтобы мы, доценты, преподаватели иностранного языка умели работать с процессами образования, развития и саморазвития, владели способами собственных оригинальных методик педагогической, психологической и антропологической (о развитии человека) работы. Следовательно, чтобы мы чувствовали себя не исполнителями, а были свободны и инициативны при разработке стратегии и тактики своей профессиональной деятельности.
Субъективность педагога проявляется в его способности к построению, проектированию своей деятельности, изучению ее и развитию. Им специально строится образовательный процесс, разрабатываются содержание и форма с учетом личностного взаимодействия преподавателя иностранного языка со студентами. Этот процесс включает в себя не только обучение как прямое, непосредственное взаимодействие преподавателя, направленное на усвоение студентом знаний, умений, навыков, но и учение как особое проектирование деятельности студента как субъекта. Оно должно быть направлено на определение способности к изучению иностранного языка, познание своих психических свойств и качеств, эффективных способов запоминания и воспроизведения лексики, правильности употребления иностранных слов и выражений, возможности поверить в свои способности.
Именно психологические взаимоотношения студентов и преподавателя иностранного языка занимают центральное место в труде педагога, так как характер именно этих отношений определяет результат педагогической деятельности. В силу этого субъективность преподавателя иностранного языка нельзя понимать, как качество, присущее только индивидуальному субъекту. Оно существует как единство интра и интериндивидуального компонента личности [2].
Преподаватель иностранного языка выступает как деятельное начало, способствующее изменению взглядов и отношений студентов к самореализации, развитию склонностей и способностей к иностранному языку.
Однако эти взгляды служат импульсом развития и самого педагога, так как ему не безразличны особенности отношений другого участника взаимодействия - студента. Чувствует ли себя студент субъектом собственной деятельности и субъектом взаимодействия с преподавателем иностранного языка - это «отражается» в педагоге и определяет качество субъективности.
Проанализируйте наши самые ранние планы. Там была четко и подробно прописана деятельность сугубо преподавателя. В такой позиции студент - пассивный слушатель, которому иногда предоставляется возможность вербализировать свои знания.
Стратегия активного обучения - «видеть» студента. Он должен быть главным бухгалтером, экономистом, менеджером, министром. Играя, участвуя в дискуссиях, обсуждая различные проблемы, проигрывая ситуацию, работая с компьютером, студент усваивает от 10-90 % информации, запоминает лексику. Смена позиции педагога и студента на субъект-субьективного обеспечивает непрерывность и устойчивость профессиональною роста [3].
Чтобы конкретизировать разговор о целях, достигаемых в стратегии активного обучения, заметим, что пирамида запоминания показывает, что чем больше степень участия обучаемых в процессе познания, тем больше информации усваивается ими.
Смена позиций студента и преподавателя в результате использования методов активного обучения приводит к изменению содержания деятельности участников образовательного процесса.
Наша цель - показать преимущества компьютерного обучения, которое помогает совместно с активными методами обучения вывести процесс обучения в вузе на качественно новый уровень; помочь преподавателям разобраться в огромном разнообразии современных компьютерных средств обучения и рассмотреть наиболее общие подходы в классификации информа-
ционных технологий с учетом всех особенностей их применения в процессе преподавания иностранных языков [4, 5, 6, 7].
Мы рассматриваем все виды компьютерных средств, которые могут применяться для решения лингводидактических задач, а не только компьютерные обучающие программы, специально создаваемые в учебных целях. Кроме того, при рассмотрении возможностей вышеназванных средств обучения следует помнить о том, что каждое из них представляет собой единую систему средств разных уровней: аппаратные средства, программное, лингвистическое, методическое и дидактическое обеспечение.
В настоящее время в методической литературе приводятся многочисленные типологии компьютерных средств обучения. Различия в этих классификациях обусловлены аспектом рассмотрения компьютеризированного учебного процесса (дидактический, методический, психологический и т.д.) и выбором объектов классификации (педагогические программные средства, автоматизированные обучающие системы, автоматизированные учебные курсы, компьютерные программы и т. д.).
Общая классификация новейших технологий в учебном процессе, принятая для американской системы образования, была предложена в книге «Using Technology to Support Education Reform». Основной принцип разделения всех современных информационных технологий на 4 категории - различие дидактических целей. Однако необходимо признать, что эти цели не всегда строго определены, применение одних и тех же программных продуктов может осуществляться несколькими способами. Возможности компьютера как средства обучения определяются уже на уровне аппаратных средств, где следует различать:
• автономные персональные компьютеры (ПК) со стандартным набором устройств ввода и вывода информации;
• ПК с подключением дополнительных устройств (сканер, принтер, мультимедийный комплекс и
др.);
• ПК во взаимодействии с другими компьютерами (локальные сети, средства организации дистанционного обучения, международные телекоммуникационные сети).
Следует отметить, что применение дополнительных устройств, объединение в сети и подключение персонального компьютера к средствам телекоммуникации играют немаловажную роль для расширения возможностей информационных технологий в обучении иностранным языкам.
На уровне дидактического обеспечения критериями для типологии выступают способы использования компьютерных средств в учебном процессе. В соответствии с допустимыми режимами и организационными формами работы можно различать компьютерные средства:
• индивидуального пользования в автономном режиме (самостоятельная работа пользователя компьютером);
• индивидуального пользования в режиме фронтальной работы в локальной сети (проведение тестирования обучаемых, терминалы которых соединены с головным компьютером преподавателя);
• коллективной (парной либо групповой) работы с одним компьютером (как правило, мультимедийным);
• коллективного взаимодействия при работе в сетях в режиме обмена информацией;
• коллективного взаимодействия в сетях в режиме коллективной работы (создание с единой творческой работы из нескольких терминалов).
При этом нужно учитывать, что распределение по данным категориям осуществляется по принципу доминанты, поскольку многие компьютерные технологии допускают различные режимы использования.
Не менее важной для методики преподавания иностранных языков является классификация, отражающая дидактические возможности и цели использования компьютерных средств в учебном процессе, в соответствии с которыми необходимо различать компьютерные средства общего и специального назначения. Наши исследования показали, что первая группа электронного инструментария создается для иных целей, но может использоваться в процессе обучения языкам в трех вариантах:
• без дополнительной доработки, но с сопроводительным заданием, либо комментарием преподавателя (например, игровые программы);
• с адаптацией для конкретных целей обучения (например, учебные версии электронных словарей);
• с дополнительными дидактическими модулями (например, системы машинного перевода с прилагаемыми сериями упражнений на их основе).
Компьютерные обучающие средства, специально создаваемые в целях обучения иностранному языку, бывают нескольких видов:
• универсальные, которые могут быть использованы при обучении различным видам речевой деятельности;
• специализированные, ориентированные на формирование конкретных умений и навыков в определенном виде речевой деятельности;
• вспомогательные, предназначенные для оказания поддержки преподавателям и студентам в процессе обучения.
При оценке методических возможностей учебного программного обеспечения, с точки зрения сферы их применения, необходимо учитывать различия между универсальными и специальными электронными средствами обучения.
Преимуществом универсальных средств является их способность реализовать многообразные цели и задачи обучения за счет совмещения возможностей различных интегрированных курсов в единую систему, а также средств расширения лингводидактической базы данных.
Специальные обучающие программы рассчитаны на реализацию узких конкретных целей обучения и применяются преимущественно для овладения небольшим по объему учебным материалом с целью формирования прочных навыков.
В своей практической деятельности мы принимаем за основу классификацию компьютерных средств обучения по типу воспроизводимой в них модели деятельности и функциям, выполняемым в учебном процессе, в соответствии с которой выделяются средства, выступающие в роли:
преподавателя;
партнера по коммуникации и совместной деятельности;
обучаемого;
инструмента деятельности.
Мы делим все виды программного обеспечения на 4 категории, каждая из которых имеет свое название: «Институт», «Офис», «Библиотека», «Дом» и «Путешествие». Каждая категория определяет роль компьютера в диалоге с человеком (табл. 1).
Таблица 1
Виды программного обеспечения
Категория Роль, которую выполняет компьютер Характер работ, выполняемых пользователем Описание
Институт Преподаватель Тренинг Познавательные
Офис Исполнитель Применение Вспомогательные
Библиотека Библиотека Поиск информации Информационные
Дом, путешествие Семья, страна Игра Стимулирующие
К категории «Институт» относятся следующие программы:
1) заполнение пропусков; 2) выбор варианта ответа; 3) подбор соответствий; 4) восстановление нарушенного порядка слов в предложении.
Категория «Офис» включает:
5) текстовый редактор; 6) базу данных; 7) настольную издательскую систему и графический редактор; 8) электронные таблицы; 9) системы телекоммуникации.
В категорию «Библиотека» входят:
10) конкорданс (связь словоупотребления с контекстом); 11) видеоматериалы.
Категории «Дом» и «Путешествие» включают:
12) приключенческие игры; 13) системы включающие имитационное моделирование.
Следующие виды обучающих компьютерных программ, главным критерием для выделения которых выступает вид учебной деятельности (обучение как процесс управления и самоуправления, тренировка, контроль):
обучающие;
тренировочные;
контролирующие;
комбинированные.
Обучающие компьютерные программы включают, помимо тренировочных упражнений, информационную презентацию нового учебного материала и средства поддержки обучения в виде подсказок, ключей и правильных ответов. К обучающим программам можно отнести также программы исследовательского типа, позволяющие моделировать определенные процессы и
действия. При обучении иностранным языкам к таким программам относятся, например, моделирующие программы для обучения говорению. Они применяются для создания новых устных или письменных текстов в процессе взаимодействия человек-машина, поэтому не могут содержать единственно правильных ответов и решений.
Тренировочные виды программного обеспечения в настоящее время используются преимущественно для индивидуальной самостоятельной работы. Эти объединенные в учебные блоки серии упражнений призваны формировать определенные учебные навыки и умения.
Контролирующие компьютерные программы предусматривают наличие серий упражнений тестового характера, а также средств учета количества ошибок, регистрации времени выполнения заданий и выставления итоговой оценки на основе подсчета баллов.
Одной из разновидностей контролирующих программ являются диагностические тесты, которые предназначены для установления уровня обученности либо для диагностики способностей пользователей в определенном виде деятельности. Диагностические программы используются преимущественно во время отбора абитуриентов в учебные заведения (вступительные экзамены в вузы, набор школьников в вуз на подготовительные курсы с углубленным изучением иностранных языков и т. д.).
К комбинированным относятся программы, сочетающие основные признаки остальных трех видов, т.е. преимущественно обучающие либо тренировочные программы, содержащие модуль контроля.
Мы считаем, что изложение педагогом итоговой информации не исключается из учебного процесса, но место и роль этого процесса меняются.
У обучающихся появляется возможность поделиться своими мыслями, впечатлениями и ощущениями в рамках определенной темы, рассказать о своих собственных выводах и выслушать мнения не только педагога, но и одноклассников.
Процесс взаимодействия между студентами на основе многосторонней коммуникации возможен, с одной стороны, при условии овладения ими навыками межличностного общения: умение слушать себя и других, воспроизводить сказанное, разъяснять, задавать вопросы и др., с другой стороны - при изменении педагогом оснований, на которых строится это взаимодействие.
В стратегии активного обучения взаимодействие между студентами строится на принципе кооперативности, сущность которого можно выразить в следующей фразе: «Я выиграю в том случае, если выиграешь ты». Использование принципа кооперативности в процессе активного обучения способствует не только эффективному усвоению знаний, но и развитию навыков социального взаимодействия: работа в группе, ненасильственное разрешение конфликтов, обоснование своей позиции и т. п.
Убедиться в преимуществе и результативности стратегии активного обучения с использованием информационных технологий возможно только при непосредственной их реализации в педагогической деятельности. Существующее в настоящее время множество методов активного обучения позволяет осуществлять данный процесс достаточно успешно.
Заключение
Проведенные исследования показывают, что информационные технологии в силу своих преимуществ (индивидуальность обучения, темп обучения, актуальность информации, пропускная способность информации, использование современных баз знаний, трансляция современных технологий, качество отработки фонетического, грамматического, лексического материала) предоставляют возможность эффективнее изучить языки.
С помощью информационных технологий повышается уровень самоуправления, самоорганизации, саморазвития и развития студента.
Литература
1. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1997. - С. 227-228.
2. Коломинский Я.Л. Актуальные методологические проблемы изучения межличностного педагогического взаимодействия //Психология. - Минск, 2002. - С. 14-16.
3. Пассов Е.И. Мастерство и личность учителя иностранного языка. - М.: Флинта. Наука, - 2002. -240 с.
4. Джига Н. Д. Формирование направленности школьников и студентов на педагогические профессии: монография. - Минск: Митсо, 2005. - 204 с.
5. Джига Н. Д. Немецкий язык: Учеб.-метод. пособие. - Минск: Митсо, 2009. - 189 с.
6. Курейчик В.М., Писаренко В.И., Кравченко Ю.А. Технология многоаспектного аналитического исследования как метод машинного обучения // Открытое образование. - 2008. - № 2. - С. 11-17.
7. В.И.Писаренко, Использование компьютерных технологий в обучении иностранным языкам //Открытое образование. - 2004. - № 1. - С. 51-55.
УДК 004.58
ДОСТУПНОСТЬ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ ДЛЯ НЕЗРЯЧИХ ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ КАК ФАКТОР ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИМ ДОСТУПА К ОТКРЫТОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
М.А. Рощина, к.соц.н., рук. Тифлоинформационного центра Тел.: (831) 434-09-06; E-mail: [email protected] В.И. Швецов, д.т.н, проректор по информатизации и довузовской подготовке Тел.: (831) 462-37-77; E-mail: [email protected] Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского
http://www.unn.ru
The article analyzes the characteristics of the working process of a visual impaired computer user, and on this basis identifies the causes and nature of the difficulties that arise when non-visual access to Internet information resources. The authors also show that along with the introduction of accessible design requirements the development of nonvisual access and improvement of the user's skills are of great importance in the efforts to ensure the visual impaired people access to information in the Internet.
В статье проанализированы особенности рабочего процесса незрячего пользователя компьютера, и на этой основе выявлены причины и характер трудностей, возникающих при невизуальном доступе к информационным ресурсам Интернета. Также показано, что наряду с внедрением требований доступного дизайна важное место в работе по обеспечению незрячим доступности информации к Интернету принадлежит развитию средств невизуального доступа и повышению пользовательской квалификации.
Ключевые слова: общедоступность, открытое образование, незрячий пользователь, Интернет.
Keywords: accessibility, Open Education, visual impaired user, Internet.
В последнее время в нашей стране наблюдается усиление внимания к проблемам социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья. Социальная политика нашего государства в отношении инвалидов все более ориентируется на их активное включение в общественнополезную деятельность и создание для них равных с другими гражданами возможностей участия в жизни современного общества. В этой связи особую актуальность приобретает обеспечение доступности для этих людей всей социальной инфраструктуры, важной частью которой в современных условиях стала сеть Интернет.
Сейчас Интернет начинает все активнее использоваться в нашей стране как среда для открытого образования, которая предоставляет оперативный доступ к электронным образовательным ресурсам и инструменты для организации учебного процесса. Такие принципы открытого образования, как свобода выбора места, времени и темпа обучения, снимая многие физические барьеры, существующие в традиционной образовательной системе, делают открытое образование особенно притягательным для лиц с ограниченными возможностями здоровья. В этих условиях общедоступность Интернет-ресурсов становится важным фактором обеспечения равных образовательных возможностей для всех членов общества.
В настоящее время российское IT-сообщество начинает уделять все больше внимания вопросам обеспечения общедоступности информации и, в частности, информационных ресурсов Интернета. Понятие «общедоступность (accessibility) информации» первоначально получило
