CC BY
31
ИССЛЕДОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ КАК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ И САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТА ВУЗА: ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ
| Н.Д. Джига, Ж.В. Елец
Аннотация. В статье освещены результаты опытно-исследовательской работы по исследованию процесса обучения как целенаправленного процесса развития, управления и самоуправления, способствующего саморазвитию студента педагогического вуза. Приводятся доказательства состоятельности разработанной теории самоуправления и саморазвития студента как фактора успешности обучения.
Summary. The article highlighters the findings of the experimental and research work on analysis of the training process as a task-oriented process of management, co- management and self- management of a University Student. The proofs of opulence of the theory of management, co- management and self- management as a factor of success of training are produced.
Ключевые слова: управление, соуправление, самоуправление, развитие, обучение, фактор, успешный, исследования, целенаправленный процесс.
Keywords: management, co-management, self-management development, lianing - train-ingfactor, successive, research, task-oriented process.
109
В контексте современных тенденций развития образования все большую значимость приобретает формирование педагогической направленности абитуриентов и определение профессиональной пригодности студентов педагогических специальностей. Прогнозирование степени успешности профессионального обучения и дальнейшей профессиональной деятельности будущего педагога предоставляют возможность вовремя скорректировать учебно-воспитательный процесс и направить развитие и профессиональное
становление студента. Во многом результативность этого процесса определяют методологические основы развития самоуправления, самоизменения, самоактуализации студента под руководством преподавателя, так как развивать и воспитывать личность студента можно только личным примером.
Опытно-экспериментальная работа, направленная на изучение межличностного объект-субъектного и субъект-субъектного взаимодействия как условия успешности обучения психологии и иностранному языку, проводилась нами на
110
математическом факультете Белорусского государственного педагогического университета им. Максима Танка и строилась на изучении особенностей саморазвития студентов 2-3-х курсов. В исследовании принимали участие 280 студентов десяти групп. Преподаватель в экспериментальной группе участвовал в исследовании как полноправный член и руководитель учебного коллектива.
Тестирование на выявление особенностей саморазвития личности студентов позволило определить уровень саморазвития личности студентов контрольной и экспериментальной групп: низкий уровень саморазвития личности отмечен у 25% студентов контрольной и 22,45% экспериментальной групп; средний уровень — у 51,04% студентов контрольной и 52,04% экспериментальной групп; высокий уровень — у 23,95% студентов контрольной и 25,51% экспериментальной групп.
В результате констатирующего эксперимента отмечено преобладание среднего уровня саморазвития личности студента в процессе профессионально-педагогического образования, а также положительная динамика личностного развития студентов, которая характеризуется преобладанием интер-нального локуса контроля и направленностью на общение в процессе взаимодействия, развитием коммуникативных и организаторских способностей, общительности, работоспособности, самостоятельности и ответственности. В качестве ведущей педагогической позиции в организации самоуправления обучением определена педагогическая поддержка. Выявлены ведущие направления саморазвития личности в организации самоуправления обучением. Все эти выводы позволили определить дальнейший ход опытно-экперимен-
тальной работы, а достижение цели констатирующего этапа эксперимента подтвердило актуальность выбранной проблемы исследования.
Формирующий этап эксперимента осуществлялся в естественных условиях педагогической деятельности во время занятий по психологии и иностранному языку со студентами 2-го курса математического факультета БГПУ им. Максима Танка.
Цели формирующего эксперимента обусловили следующие задачи:
□ исследование обучения как целенаправленного процесса развития, управления и самоуправления в целях саморазвития студента педагогического вуза;
□ исследование внешних и внутренних условий эффективности межличностного взаимодействия в группах будущих педагогов, изучающих психологию и иностранный язык (на этапе первичной и итоговой диагностики);
□ формирование и развитие сфер личности обучающихся как субъектов межличностного взаимодействия преподавателя и студента в процессе обучения;
□ развитие взаимодействия и межличностных отношений в группе при помощи целенаправленного использования упражнений тренингово-го типа;
□ повышение успешности процесса обучения психологии и иностранным языкам за счет повышения эффективности межличностного взаимодействия.
Реализация поставленных задач осуществлялась через диагностику уровня и характера сформированности педагогической направленности и профессиональной пригодности преподавателей и студентов педагогических
университетов; изучение их мотивации, субъектности, развития самоуправления и саморазвития как фактора успешности обучения путем экспертной оценки, анализа продуктов деятельности (контекст-анализа), фиксации затруднений в собственной деятельности; самоанализа деятельности; наличия критической позиции по отношению к собственной деятельности; изменения себя в деятельности.
На первом этапе диагностики в группах проводилось исследование особенностей личности членов групп как субъектов взаимодействия в сфере межличностных отношений и сфере коммуникации. Изучение внутригруп-пового взаимодействия осуществлялось по параметрам групповой сплоченности и психологического климата в коллективе, которые являются как внешними критериями эффективности межличностного взаимодействия, так и условиями успешности обучения в группах, изучающих иностранный язык, определяя степень влияния внут-ригруппового взаимодействия на развитие и саморазвитие студентов и их самоуправление обучением.
Для общей оценки некоторых основных проявлений психологического климата в группе использовался метод наблюдения, в результате которого дана экспертная оценка психологического климата по схеме М.А. Кременя [1, 42] и установлено, что психологический климат на эмоциональном уровне отражает сложившиеся взаимоотношения, характер делового сотрудничества, отношение к значимым явлениям жизни, что благотворно отражается на процессе взаимодействия и успешности обучения. Ввиду того, что формирующий этап проводился во время учебного процесса, в основу организации
обучения иностранному языку были положены психодидактические принципы, отраженные в работах Г.А. Китайгородской [3]:
□ принцип личностно-ориенти-рованного общения [4, 69];
□ принцип коллективного взаимодействия [4, 69];
□ принцип активности всех участников процесса обучения (педагога и обучающихся);
□ принцип приоритета процесса взаимодействия в совместной деятельности над ее формальным результатом;
□ принцип синергетизма, определяющий самоорганизацию (синергетику), самоконтроль.
Принцип личностно-ориентирован-ного общения, по мнению ГА. Китайгородской, является ведущим в реализации целей обучения, в его основе лежит «способность обучаемого участвовать в реальном, то есть на уровне личностных смыслов, общении, раскрывая и реализуя себя как личность» [4, 69]. Именно поэтому эффективность учебной деятельности в условиях общения будет зависеть от учета личностных характеристик учащихся и их взаимоотношений друг с другом и преподавателем. Активное и интенсивное общение преподавателя с учащимися является социально-психологическим условием успешности процесса обучения.
Для развития личности обучающихся в учебном процессе использовались коммуникативные упражнения, которые строятся по принципам психологических тренингов. Специфика коммуникативно-направленного упражнения в обучении иностранному языку состоит в том, что само задание органически вплетено в контекст неформального общения преподавателя с группой и выступает как естествен-
111
ная ситуация, в которую попадают ее участники [4, 170].
Полученные экспериментальные данные позволили создать модель «Обучение как целенаправленный процесс развития, управления и самоуправления, способствующий саморазвитию студента педагогического вуза» (рис. 1). Апробация модели представляла собой последовательную систему деятельности по реализации задач, определенных в констатирующем эксперименте, и включала три этапа.
Задачами мотивацинно-организа-ционного этапа стали:
□ определение условий (психолого-педагогических, организационно-управленческих, информационно-методических) организации самоуправления обучением;
□ становление ценностно-ориентированной мотивации студентов в организации самоуправления обучением;
□ освоение теоретических знаний, обеспечивающих формирование практических навыков студентов и педагогов для организации студенческого самоуправления;
112 □ определение роли формирования профессиональной направленности и профессиональной пригодности будущего специалиста в организации обучения как целенаправленного процесса развития, управления и самоуправления.
На организационно-деятельност-ном этапе реализованы такие задачи:
□ определение организационной структуры и самоопределение целей и функций студентов и педагогов в уров-невой организации самоуправления обучением;
□ организация педагогической поддержки самоуправлению обучением.
На контрольно-результативном
этапе реализована задача определения показателей эффективности организации самоуправления обучением, способствующие саморазвитию личности студента.
В ходе формирующего эксперимента у студентов наблюдались проявления интеллектуальной инициативы, оптимальной мотивации, значительно повысился уровень развития интеллектуально-творческих способностей и умений, больше стали проявляться самостоятельность и способность к самоорганизации в учебно-познавательной деятельности, что выразилось в готовности выходить за пределы учебных заданий, предъявляя к себе требования, обусловленные осознанием своих возможностей, новым отношением к себе и своей деятельности.
В результате исследования мы пришли к выводу, что критерием сформи-рованности уровня самообучения на первом этапе саморазвития выступает внутренняя потребность в самообучении, то есть обучаемый осознает необходимость самообучения для приобретения знаний; на втором этапе — самостоятельные действия по поиску разных способов решения учебной задачи; на третьем — умения рациональной организации учебного труда в реальных действиях самообразования.
Моделируемый нами алгоритм развития обучения как процесса управления и самоуправления включает 12 блоков, определяющих составные части системы управления и самоуправления обучением и взаимосвязи между ними.
1. Устойчивая педагогическая направленность и прогнозирование сформированной профпригодности будущего преподавателя для успешного управления процессом обучения в профессиональном образовании.
Рис. 1. Модель обучения как целенаправленный процесс управления, соуправления и самоуправления студента педвуза, способствующая успешному управлению обучением
1. Роль педагогической направленности личности преподавателя
1.1. Сформированное^ его профпригодности дня успешности управления, соуправления и самоуправления педагогическим процессом
1 подсистема: Профориентация 2 подсистема: Профотбор
3 подсистема: Педагогическая профессиональная подготовка
4 подсистема: Профадаптация
4.1. Информация, полученная во 2-ом и 3-ем блоке
4.2. Связи и коммуникации
4.3. Сферы коммуникации
4.4. Права и обязанности взаимодействующих
5.1.1 Педагогическая 5.2.1 5.3.1. Активизация к
технология обучения Разнообразие творческому труду
как процесс форм и методов 5.3.2. Регламентация
управления 5.1.2 Принятие обучения,
управленческих воспитания 5.3.3. Систематизация,
решений 5.2.2. Методика упорядочение
5.1.3. Активные использования управленческой
методы обучения системы педагогической
методов деятельности
113
6.1.Пропускная способность информации
7. Подготовка и использование технических средств обучения
6.2. Релевантность, адекватность, полнота, объективность и точность, структурированность, специфичность, доступность, своевременность и непрерывность информации
7.1. Обработка информации
7.2.1. Совершенствование педагогических технологий и методики 7.2.2. Повышение эффективности соуправления и самоуправления
9.2. Развитие интересов, склонностей и способностей по преподаваемому предмету
114
2. Изучение целей организационной системы и определение процессов, необходимых для них.
3. Определение состава системы управления процессом обучения.
4. Определение структуры системы управления.
5. Разработка педагогических технологий управления и самоуправления:
□ разработка технологии для всего процесса обучения;
□ формирование системы методов проведения занятий;
□ активизация студентов, введение регламентов, стандартов, направленных на систематизацию и упорядоченность управляемой педагогической деятельностью.
6. Определение связей, путей и объемов прохождения информации, ее пропускной способности и требований.
7. Определение состава контрольных и экспериментальных групп в естественных условиях, подготовка управления процессом обучения посредством технических средств.
8. Повышение компетентности преподавателя.
9. Отбор мотивированных студентов и их обучение.
10. Прогнозирование развития обучения как процесса управления
11. Принятие управленческих решений.
12. Контроль, оценка и самоконтроль.
Последовательный анализ результатов экспериментального обучения показал положительную динамику уровня сформированности навыков и умений самообучения у студентов экс-
периментальной группы (63,4% на первом этапе, 73,3% на втором, 86,6% на третьем) и дает основание утверждать, что комплексная организация самостоятельной творческой познавательной деятельности обучаемых позволила повысить уровень самообучения и творческой активности студентов в такой степени, которая обеспечивает их дальнейший профессиональный и личностный рост. Это еще раз подтверждает, что переход к активному освоению самообучения требует реальных действий на основе устойчивой положительной мотивации к учению с доминантой активного познавательного интереса.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кремень М.А. Психология управления: учебное пособие. - Минск: Академия управления при Президенте Республики Беларусь, 2001. 210 с.
2. Кремень М.А. Процесс управления как психическое явление // Адукацыя 1 выхаванне. — 1994. — № 6.
3. Китайгородская Г.А.. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. — М.: Рус. яз., 1992. — 254 с. ^ ^
4. Китайгородская Г.А. Интенсивное обуче- 115 ние иностранным языкам: теория и практика. — М.: Французский. яз., 2005 —
176 с.
5. РостуновА..Т. Формирование профессиональной пригодности. — Минск, 1998. — 158 с.
6. Джига Н.Д. Психолого-педагогическая практика в вузе: учеб.-методич. пособие. — Минск: БГПУ, 2004. — 90 с.
7. Джига Н.Д. Формирование направленности будущего преподавателя. — Минск: МИТСО, 2005. — 210 с.
8. Джига Н.Д. Преподаватель как субъект и объект педагогической деятельности: учебно-методическое пособие. — Минск: БГАТУ, 2007. — 308 с. ■
