CC BY
39
ющих. И, напротив, неряшливость в одежде, прическе и т.д. - показатель отсутствия деловых и нравственных качеств, необходимых в современном мире. Глубоко заблуждаются те, кто полагает, что одна только красивая военная форма заставит окружающих уважать их. Умение вести себя просто необходимо. И рассчитывать здесь только на один отдельный элемент: одежду, умение говорить или изящно двигаться - очень трудно.
Жизнь многообразна в своих проявлениях. Военнослужащий сталкивается с такими ситуациями, которые трудно предусмотреть заранее. Поэтому невозможно предписать правила поведения на каждый случай. Есть один общий принцип, который выручает почти всегда: помните о чести собственной и отдавайте должное достоинству окружающих.
Библиографический список
1. Конституция Российской Федерации.
2. Большая юридическая энциклопедия. - М., 2006.
3. Общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации. - М., 2008.
4. О статусе военнослужащих. Федеральный закон // Собрание законодательства Российской Федерации. - 1998. - 1 июня. - №9 22.
5. О воинской обязанности и военной службе. Федеральный закон // Собрание законодательства Российской Федерации. - 1998. - 30 марта. - .№13.
6. Семитко А.П. Русская правовая культура: мифологические и социально экономические истоки и предпосылки // Государство и право. - 1992.
7. Стучка П.И. Культура и право // Избранные произведения по марксиско-ленинской теории права. - Рига, 1964.
8. Ильин И.А. О сущности правосознания. -М., 1993.
9. Демин А.Ю. Правовое сознание военнослужащих внутренних войск как объект социальнофилософского анализа: Дис. ... канд. филос. наук. - М.: ГАВС, 1994.
10. Шабаршов П. Т. Методологические основы формирования правосознания советских воинов: Дис. ... канд. филос. наук. - М.: ВПА, 1972.
11. Франк С. Л. Духовные основы общества. Введение в социальную философию. - Париж, 1970.
УДК 796
Р.Г. Джабиев, А.Х. Кусова
ВЛИЯНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ОСНОВНОГО И СПОРТИВНОГО ОТДЕЛЕНИЙ
Актуальность проблемы повышения уровня физического состояния студентов вуза определяется отсутствием научно-обоснованных и общепринятых пси-холого-педагогических технологий. В последние годы в изучении этой проблемы особое место заняла разработка методов саморегуляции эмоциональных состояний (Л.И. Борисевич [1]; Л.В. Тарасов [2]).
Целью работы явилось исследование влияния психических состояний студентов на показатели их физической подготовленности.
В работе анализировался опыт студентов основного и спортивного учебных отделений в связи с их участием в зачетных соревнованиях. В применяемых методиках опроса и анкетирования принципиально выяснились следующие три вопроса, относительно предзачетного состояния студентов:
1. Появляются ли изменения у студентов в их психическом состоянии за несколько дней до зачета?
2. Каковы особенности психических состояний в различные дни зачета?
3. Влияние психических состояний на результат выступления в зачетном задании?
Аналогичные вопросы выяснились также в процессе опроса и анкетирования преподавателей.
Анализ ответов студентов основного и спортивного отделения по первому вопросу дал практически однозначные результаты. Причем большинство обследуемых студентов (91,51%), преподавателей (89,06%) указали, что ярко выраженные изменения психических состояний у студентов наиболее выявляются непосредственно в последние дни перед зачетным требованием. Сводные данные представлены в таблице 1.
Ярко выраженные изменения в психическом состоянии у студентов наступают в различные
Таблица1
Сводные данные об изменениях психического состояния непосредственно перед тестированием по зачетным и контрольным нормативам программы (данные опроса студентов и преподавателей в процентах)
№ За какой день до начала соревнований Студенты п = 837 Преподаватели п = 64
1 За 5 дней 21 (2,5) 1 (1,56)
2 4 24 (2,86) 2 (3,12)
3 3 109 (13,2) 11 (17,19)
4 2 193 (23,06) 15 (23,44)
5 1 464 (55,44) 31 (48,44)
6 Не определенные ответы 26 (3,12) 4 (6,25)
дни до начала зачетного тестирования по программным нормативам. Об этом свидетельствуют, как ответы студентов, так и преподавателей. Это, на наш взгляд, говорит о протекании психических процессов (в частности, возникновении повышенной психической напряженности) в зависимости от индивидуальных особенностей студентов и физической подготовленности.
И все же в общей картине представленных данных нетрудно отметить тот факт, что большинство случаев выраженного изменения психического состояния приходится на последние три дня до начала зачета.
И особенно сильное (заметное) изменение психического состояния обнаружено в последний день перед зачетом (по данным студентов 55,4%, по данным преподавателей (48,44%).
Полученные данные говорят о важности и необходимости физической и психологической подготовленности не только спортсменов, но и студентов основного учебного отделения в связи с подготовкой к зачетам.
Вторая задача изучения физической и психической подготовленности на основе анализа выступления студентов основного отделения состояла в выяснении их особенностей тестирования по зачетным нормативам государственной программы, проводимого в соревновательной и внесо-ревновательной обстановке.
Группа студентов 1 и 2 года обучения дважды тестировалась на выполнении нормативов государственной программы.
Одно тестирование проводилось на учебнотренировочных занятиях хорошо знакомыми преподавателями физического воспитания в непринужденной обстановке при отсутствии стрессовых раздражителей. Другое тестирование, отставленное от первого на 2-6 дней, проводилось на
соревнованиях, в торжественной обстановке при большом скоплении зрителей, с музыкой и другими атрибутами соревнований.
Студенты тестировались в беге на 100, 500, 1000, 3000 м, марш-броске, метании гранаты, прыжках в длину, плавании, силовом нормативе. Всего получено и проанализировано 15278 результатов, которые распределились на следующие группы.
1. Случаи, когда лучшие результаты достигались на зачетных соревнованиях (22,5%) по сравнению с внесоревновательной обстановке.
2. Одинаковые результаты (12,2%) как на соревнованиях, так и на учебно-тренировочных занятиях.
3. «Парадоксальные» ситуации, когда лучшие результаты показывались на соревнованиях, но они не засчитывались вследствие нарушения правил (заступ за планку во время прыжков, вылет гранаты за пределы коридора и др.) 30,25% случаев.
4. Случаи, когда лучшие результаты достигались во внесоревновательной обстановке (35,05%).
Как видно, позитивный эффект стартового состояния в виде «боевой готовности», определяющий достижение более высоких спортивных результатов именно на соревнованиях далеко не всегда. Анализ опыта выступлений студентов основного и спортивного учебных отделений предполагает и выясняет следующие вопросы - влияние психических состояний на эффективность соревновательной деятельности.
При изучении этого вопроса также использовался метод массового опроса и анкетирования студентов и преподавателей. Причем задаваемые вопросы были безразличны к формам (видам) психических состояний.
Ставилась лишь задача выявить влияние последних по трем критериям:
1. Психическое состояние не повлияло на результат выступления.
Таблица2
Сводные данные о влиянии психических состояний на результат выступлений в соревнованиях (в процентах)
Виды влияния Студенты п = 837 Преподаватели п = 64
1. Не повлияло 15,41 % 3,126 %
2. Способствовало 41,338 % 35,937 %
3. Помешало 43,249 % 60,93 %
2. Психическое состояние способствовало выступлению.
3. Психическое состояние помешало успешному выступлению.
Сводные данные опроса студентов и преподавателей по этому вопросу представлены в таблице 2.
Из представленных данных видно, что психическое состояние студентов оказывает влияние на эффективность выступлений в соревнованиях. Лишь незначительная часть студентов (15,4%) и преподавателей (3,1%) указали на тот факт, что психическое состояние в дни соревнований не влияет на результат выступлений. Подавляющее большинство опрошенных студентов и преподавателей высказали мнение о том, что психическое состояние оказывает двоякое влияние на соревновательную деятельность. С одной стороны, как отмечают студенты (41,3%) и преподаватели (35,9%), психическое состояние способствует успешному выступлению в соревнованиях, с другой - мешает эффективной соревновательной деятельности: студенты (43,2%), преподаватели (60,9%). Следует учесть, что анализировались не вообще мнения студентов и преподавателей о влиянии психического состояния, а в связи с конкретными выступлениями обследуемых студентов в конкретных соревнованиях.
Поученные данные говорят о том, что в большинстве случаев психическое состояние оказывает существенное влияние на эффективность соревновательной деятельности. Исходя из теоретических предпосылок исследования и проанализированных данных, можно заключить, что в случае, когда состояние благоприятствует выступлению, у студентов имеет место достаточная
степень мобилизированности (достаточный уровень психической напряженности) на соревновательный зачет. И в этих условиях напряженности эффективно действуют, то есть студенты, которые проявляют достаточную общую психическую устойчивость. Это предположение совпадает с теоретической предпосылкой исследования о том, что соотношение факторов психической напряженности и устойчивости определяет благоприятные (либо неблагоприятные формы) ориентированно-исследовательской деятельности спортсменов (особенно в эмоционально-волевой сфере), в процессе которой проявляется сформированная готовность.
Выводы
1. Обнаруженные неодинаковые результаты тестирования студентов в соревновательной и внесоревновательной обстановке, видимо, определяется уровнем опыта участия в состязаниях и свойствами нервной системы.
2. Преобладание позитивного проявления предзачетного состояния у студентов в виде «боевой готовности» следует ожидать после широкого использования соревновательного метода в курсе физического воспитания, что является дальнейшей задачей нашего исследования.
Библиографический список
1. Борисевич Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Избранные психологические труды. - М., 1995. - С. 69-71.
2. ТарасовЛ.В. Теория и практика психологопедагогического обеспечения модели общего образования. - М.: Авангард, 2003. - С. 82-86.
Л.А. Зарицкая
О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СУЩНОСТИ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КРЕАТИВНОСТИ В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ СТУДЕНТОВ,
БУДУЩИХ ДИЗАЙНЕРОВ
В предложенной статье осуществляется попытка рассмотреть педагогическую сущность эстетической креативности студентов и преподавателей высшей школы в лингвистическом образовании, дается анализ пяти основных функций педагогической деятельности преподавателя вуза.
В концепции модернизации российского образования рассматриваются условия повышения качества высшего профессионального образования. Для этого необходимо создавать систему постоянного контроля и наблюдения за текущими и перспективными потребностями рынка труда в кадрах различной квалификации, к том числе с учетом международных тенденций. Все это требует знания иностранных языков.
Адаптация студента - сложный и многоаспектный процесс. В нем различают: профессиональную адаптацию - приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе, социально-психологическую адаптацию - приспособление студента к учебной группе, взаимоотношения с ней, выработка общественного стиля поведения [3, с. 124].
Рассматривая профессиональную адаптацию студентов-дизайнеров, на наш взгляд необходимо остановиться на таких понятиях как «ценность», функции педагогической деятельности преподавателя, а также коснуться вопроса эстетической креативности и ее педагогической сущности в лингвистическом образовании студентов-дизайнеров.
Содержание понятия «ценность» большинство ученых (Л.М. Архангельский, А.Г Здравомыслов, М.С. Каган, В.А. Ядов) характеризуют через выделение целого ряда признаков, свойственных общественному сознанию: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Осознание индивидом ценности объекта социальной действительности и его оценка формируют особый вид отношения к миру, к себе, к другим -ценностное отношение. Ценностное отношение к профессии дизайнера мы рассматриваем как результат осмысления полученных знаний, умений, впечатлений, в познании особенностей творческой деятельности ведущих дизайнеров региона, страны, мира в своем преломлении через эстетическую креативность.
Опираясь на концепцию А.В. Кирьяковой, мы выделили три фазы развития ценностных отношений студентов-дизайнеров в процессе формирования эстетической креативности: познание мира ценностей профессии (Образ мира Дизайнера); осознание себя, осуществляемое на основе присвоенных личностью профессиональных ценностей (Образ Я - дизайнер); построение своей жизненной перспективы в освоенной системе (Образ будущей профессиональной деятельности, которая зачастую связана с иностранным языком).
Первая фаза развития ценностных отношений формируется под воздействием культурных образцов, несущих знания об основных закономерностях мира дизайна, его понимание как социального явления.
Особую роль в формировании эстетической креативности студентов-дизайнеров играет вторая фаза развития ценностных отношений «Я -будущий дизайнер». Ее становлению способствует участие студентов в конкурсах молодых дизайнеров, фестивалях, выставках, просмотрах, а также преддипломная практика, которая как правило проходит в крупных городах, где есть возможность общения с представителями своей профессии на иностранном языке. Все это вызывает определенные ожидания и трудности, для преодоления которых необходимо раскрытие резервных возможностей личности.
Образ «Я - будущий дизайнер» - это личностное новообразование, синтезирующее в себе совокупность профессионально-значимых ориентаций, раскрывающее отношение к профессиональным знаниям, к будущей практической деятельности, к себе как будущему дизайнеру [4; 9].
В качестве образа будущего, выступают цели дальнейшей деятельности, перспективы жизненного выбора (в том числе и зарубежные контакты), четкость постановки которых может служить критерием эффективности процесса ориентации.
В понятие ценности человека ученые вкладывают его внешнее и внутреннее содержание, что
неотъемлемой частью входит в общий процесс взаимодействия человека с окружающей средой. В ходе социального прогресса происходит не ослабление, не разрыв, а обогащение связей человека с природой и социальной средой. Тем самым, все более возрастает роль совершенствования человека. Красота должна присутствовать на всех этапах становления личности, способствуя ее гармоническому развитию и совершенству. Красота - категория эстетическая. Зная воспитательное, образовательное, развивающее действие эстетических впечатлений, педагоги с давних времен советовали окружать рост и взросление подрастающего поколения красотой, которая является одной из необходимых потребностей человека.
Такой же исходной и истинной является потребность человека в творчестве, самовыражении, утверждении себя в мире посредством внесения в него нового, креативного. Существует множество определений креативности. Мы рассматриваем креативность как имманентную способность индивида к созиданию, которая реализуется при наличии соответствующих условий [8].
В философской, психолого-педагогической литературе понятие «креативность» принято рассматривать как уровень творческой одаренности личности, способной к творчеству, которая составляет относительно устойчивую характеристику данной личности. Но в современном контексте невозможно отождествлять креативность личности без знаний иностранного языка. Обращение к эстетической креативности как части, которая составляет один из основных компонентов развития творческой личности студентов-ди-зайнеров позволяет решать ряд проблем, связанных с профессиональным становлением личности в целом. Эстетическая креативность вместе с умениями, знаниями и навыками по предмету иностранный язык - это та мера качества, которая необходима для нового образовательного результата на сегодняшний день.
Общий смысл многочисленных определений креативности позволяет видеть в нем комплексный, многосоставный и многоуровневый культурный феномен, сутью которого является особого человеческого способа отношения - к миру, к обществу, к себе, какой бы сферы деятельности это ни касалось.
Эстетическая креативность оказывает общее гуманизирующее влияние на духовный мир студента, направленное на развитие и использова-
ние всех его творческих способностей. Эстетическая креативность предполагает формирование определенной системы ценностей и установок, помогающей всесторонне активно воспринимать иностранный язык и правильно оценивать его значимость среди других предметов в процессе обучения, особенно на стадии адаптации студенческой жизни. Каждый этап студенческой жизни и учебы имеет свои трудности, но больше всего их на первом курсе. На этом этапе происходит осмысление новой роли, настройка на получение знаний, умений и на процесс обучения вообще. Формируется самооценка правильности принятия решения, отношение к избранной профессии, к особенностям учебного процесса и его требованиям, а также роли иностранного языка в будущей профессии студента. Эстетическая креативность расширяет возможности в поиске и нахождении новых путей, новых решений, в том числе в сфере науки, производства, экономики.
Задачи развития общества выдвигают новые, возросшие требования к будущему специалисту как главному элементу производительных сил общества, означая необходимость всестороннего развития нынешнего студента, качественного содержания и количественной отдачи его сил и возможностей. Профессиональная направленность понимается сейчас как избирательное положительное отношение к профессии и представляет собой интегральное динамическое свойство личности, которое выражает доминирующие осознаваемые и неосознаваемые отношения к профессии, предопределяющие и подготовку к предстоящей деятельности, и являющееся решающим фактором будущего специалиста. Общество все больше начинает осознавать, что главное его богатство - человек, а еще точнее - творческая, креативная личность. Воспитать творческую личность, т.е. сформировать контекст, условия и установку на креативность, с одной стороны, и потребность и побуждение к эстетической креативности, с другой, нельзя без специальных креативных усилий педагога [2, с. 11].
Наше обращение к исследованию эстетической креативности в лингвистическом образовании студентов ставит задачу выявить ее педагогическую сущность.
Педагогические исследования последних десятилетий как в России (И.В. Бестужев-Лада, М.И. Бордуков, А.В. Булгаков, А.М. Гендин,
В.В. Игнатов), так и за рубежом (Дж. Касти,
Т. Хоеен) ставят под сомнение традиционный подход к организации учебного процесса в вузе. Установлено, что мотивационная направленность студента формируется по законам развития не только отдельного индивидуума, но социальнокультурного и экономического развития.
На наш взгляд педагогическая сущность эстетической креативности в лингвистическом образовании обозначает комплекс интеллектуальных и личностных особенностей студента, будущего дизайнера, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению через наглядные выразительные средства. В нашем случае это подготовка к презентациям работ, оформление и составление проспектов, выставки своих произведений с аннотацией, комментарии при показе художественных работ на иностранном языке и т.д.
Компоненты содержания современного высшего профессионального образования и содержания образования будущего должны включать в себя всю совокупность социально-ценностных ориентаций студентов, их направленность. По Б.Т. Лихачеву, к ним относятся: общеобразовательный характер учебного материала; связь учебного материала с практикой; гуманитарноэтическая направленность содержания образования; взаимосвязь и взаимообусловленность смежных параметров; эстетические аспекты содержания образования [5; 7].
Для любого педагога, и, в особенности, для современного преподавателя высшей школы, исключительно важным и существенным показателем его профессионализма, на наш взгляд, является адекватная интеграция всех функций педагогической деятельности.
Ученые выделяют пять основных функций педагогической деятельности: информационная, развивающая, ориентационная, мобилизационная, исследовательская [1, с. 112].
Информационная функция требует от преподавателя глубокого и свободного владения учебным материалом.
Реализация развивающей функции, в которой отражается единство обучения, воспитания и развития, немыслима без глубоких знаний души человека, структуры и закономерностей возникновения и функционирования психики, сознания, личностных, возрастных и индивидуальных психических особенностей каждого обучаемого.
Ориентационная функция предполагает знание ценностных ориентаций обучающихся по отношению к природной и социальной среде и умение их формировать.
Мобилизационная функция направлена на формирование у студентов мотивов, побуждающих их к познавательной активности и самостоятельности.
Исследовательская функция требует от преподавателя креативного подхода к педагогическим явлениям, знаний технологии и методов пси-холого-педагогических исследований для создания оптимальных условий успешного решения педагогических задач.
Каждая функция педагогической деятельности требует определенных знаний и качеств, которые реализуются и переходят в основные педагогические способности: познавательные (гностические), конструктивные, коммуникативные, организаторские.
Педагогическое общение включает в себя задачи и средства взаимодействия со студентами, которые способствуют их профессиональному образованию.
Интерес к личности обучаемого, равное сотрудничество со всеми студентами, педагогический такт, общительность, знание гуманистических норм своей профессии и следование им, все эти умения являются важными показателями профессиональной компетентности преподавателя.
Организаторские способности и умения играют особую роль в работе преподавателя. Воспитание, организация познавательной, научноисследовательской деятельности - это элементы управления процессом профессионального обучения [6].
Первым признаком профессиональной готовности студента должно быть устойчивое желание быть профессионалом в своей области, любовь к выбранной профессии, а также креативный, нестандартный подход в решении профессиональных задач.
Библиографический список
1. Борытко Н.М. Система профессионального воспитания в вузе: Учеб. метод. пособие / Под ред.
Н.К. Сергеева. - М.: АКП и ППРО, 2005. - 120 с.
2. Белобородов Н.В. Социальное творчество учащихся как фактор успешности самореализации личности: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -М., 2005. - 22 с.
3. Белых И.Л. Формирование мотивации учения студентов в процессе профессионально ориентированного дополнительного изучения иностранного языка: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2005. - 198 с.
4. КирьяковаА.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. - Оренбург: Юж. Урал, 1996. - 222 с.
5. Лихачев Б.Т. Педагогика. - М.: Прогресс, 1998. - 200 с.
6. Морозов А.В. Формирование креативности преподавателя вуза в системе непрерывного об-
разования: Дис. ... канд. пед. наук. - М.: РГБ, 2005. - 200 с.
7. ПоляковаА.А. // Вестник ОГУ - 2000. - Т. 1. -№4. - С. 16-21.
8. Сахарова Н.С. Развитие иноязычной компетенции студентов университета. - М.: Творческий центр «Сфера», 2003. - 206 с.
9. Халю шова Г. А. Креативные умения как фактор становления и развития ценностных ориентаций студентов университета // Перспектива. Сб. статей. - №4. - Оренбург: Из-во ГОУ ОГУ, 2004. -С. 124-134.
Т.И. Ибрагимов
АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ПОНЯТИЯ «ГОТОВНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ДЕЙСТВИЮ»
В СОВРЕМЕННОМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ЗНАНИИ
В статье раскрываются концептуальные основы понятия «готовность будущего специалиста к профессионально — педагогической деятельности». Показана значимость реализации формирования готовности специалистов с позиций формирования у них основ критического мышления.
Социально-экономические условия современного общества предъявляют к будущему специалисту высокие требования в плане его профессиональной компетентности и квалификации. Как следствие, ответом вузовского образования на эти требования должно стать формирование у студента готовности к осуществлению творческого, критически осмысленного, активного и продуктивного профессионального действия. Разработке понятия «готовность к профессионально-педагогическому действию» в современной психолого-педагоги-ческой мысли посвящены труды многих известных исследователей. Проанализируем наиболее интересные работы, посвященные данной проблематике, выясним, какие содержательные компоненты включены в него и раскроем основную сущность указанного понятия.
Толкование этого слова в психолого-педаго-гическом аспекте позволяет понимать его как состояние, при котором личность готова перейти к новой сфере жизнедеятельности, к новому этапу жизни (в широком смысле) или к освоению новой для нее деятельности (в узком смысле слова).
В работах Л.И. Божович, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Рубинштейна и др. по формированию готовности личности к профес-
сиональной деятельности отмечается, что специальная подготовка создает условия для успешного выполнения любого вида деятельности.
Таким образом, готовность представляется как динамическое образование, движущееся от общего к частному, и в то же время, помогающее через решение частных задач в области готовности к определенной профессиональной деятельности решить основную задачу педагогики: обучение, воспитание и развитие.
В наиболее общем виде готовность личности, по мнению Н.В. Бордовской, А.А. Реана, сводится к обладанию ею такими качествами как:
1) интеллект;
2) эмоциональность;
3) устойчивость к стрессам;
4) уверенность в себе и приятия себя;
5) позитивное отношение к миру и приятие других;
6) самостоятельность, автономность;
7) мотивация самоактуализации, самосовершенствования и их развитие.
Конкретизируя данное толкование понятия «готовность», ряд авторов выделяют психологическую и практическую готовность (Ю.К. Васильев), социальную (Б.Г Ананьев), психическую (Б.Ф. Ломов, Д.Н. Узнадзе), готовность к умственной и физической деятельности (Ю.К. Бабанский), готовность, свя-
занную с формированием коммуникативных умений (А.А. Деркач, А.А. Реан), готовность к воинскому труду (А.В. Барабанщиков) и т.д.
М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко раскрывают теоретические основы профессиональной готовности, включающие овладение знаниями, умениями и навыками в соответствии с профессиональной деятельностью.
Несмотря на различия в толковании понятия «готовность», большинство авторов придерживается мнения, что это особое психологическое состояние, которое трактуется как целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки, настроенность на определенное поведение.
Е.Г. Речицкая и Е.В. Пархалина, анализируя понятие готовности, указывают на то, что это явление многоаспектное, включающее не только психические, но и соответствующие психологические, физиологические, физические характеристики.
Готовность как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую личность на будущую деятельность, активное состояние личности, обеспечивающее ее самореализацию в подготовке и решении определенных задач на основе собственного опыта, определена Ю.К. Васильевым, Т.В. Лавриковой. Готовность, по их мнению, первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности, в том числе и педагогической.
Одним из основных качеств, определяющих понятие «личностная готовность», по мнению Л.И. Божович, Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, является «ведущая деятельность». Смена ведущего типа деятельности приводит к переходу на новый уровень самосознания, становлению внутренней позиции личности.
Зарубежные исследователи Г. Гетцер, А. Кери,
С. Штребел и др. выделяют три аспекта готовности к обучению: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. К умственной области авторы относят способность к дифференцированному восприятию, аналитическому мышлению, произвольному вниманию и т.п. Эмоциональная зрелость ими определяется наличием эмоциональной устойчивости и отсутствием импульсивности. Социальную зрелость они связывают с потребностью в общении, со способностью взять на себя социальную роль, необходимую в ситуации вузовского обучения.
Кроме того, многие зарубежные авторы, исследуя готовность личности к профессиональной деятельности, исходят из индивидуальных особенностей, врожденных задатков, не зависящих от внешних условий и воспитания, что, по их мнению, существенно влияет на ее состояние.
Научные исследования Л.А. Венгер, П.Я. Гальперина, Н.И. Гуткиной и др. посвящены проблеме психологической готовности к обучению. Ими выдвинуты различные критерии определения готовности личности к обучению, основными из которых считаются:
- формирование определенных умений и навыков, необходимых для обучения;
- личностная готовность;
- интеллектуальная готовность;
- мотивационная готовность;
- эмоционально-волевая готовность;
- коммуникативная готовность.
Е.Г. Речицкая и Е.В. Пархалина, исследуя готовность к обучению, указывают на близость этого понятия к понятию «зрелость». Под ним авторы понимают определенный уровень многофункционального и психофизиологического развития организма обучаемого, при котором он может воспринимать определенную сумму знаний и умений.
Авторы Д.Н. Узнадзе и Б.Д. Парыгин связывают понятие «готовность» с понятием «установка». Установка понимается ими как состояние, которое предшествует той или иной деятельности и определяет ее осуществление.
В работах К.М. Дурай-Новиковой освещена профессиональная готовность учителя. Автор полагает, что она является регулятором педагогической деятельности, предпосылкой ее эффективности. Ею выделены основные качества готовности будущего учителя к профессиональной деятельности, такие как: положительное отношение к профессии, черты характера, способности, знания, навыки, умения, профессионально-важные качества.
По мнению Е.К. Верхотовой, педагогическая готовность - это запас знаний, умений и навыков, имеющийся у личности к моменту вхождения в новую деятельность.
Значительные исследования в области готовности к профессиональной деятельности проведены В. А. Сластениным, И. Ф. Исаевым, Е.Н. Шажновым. По их мнению, профессиональная готовность к педагогической деятельности оп-
ределяется как совокупность профессионально обусловленных требований к учителю. Они полагают, что выполнение профессиональных функций требует эмоциональной устойчивости, педагогического такта и выдержки, педагогического мышления, позволяющего проводить анализ собственной деятельности. Они выделяют с одной стороны психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, с другой -научно-теоретическую и практическую как основу профессионализма.
Содержание профессиональной готовности объединено ими в три основных комплекса (про-фессиограммы): общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по специальности.
В.А. Крутецкий обосновывает профессиог-рамму наличием педагогических способностей, таких как дидактические, академические, коммуникативные, воображение, способность к распределению внимания.
В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др. считают, что необходимым условием готовности к профессиональной деятельности является профессиональная подготовка как результат овладения педагогическими знаниями, умениями и навыками, свойствами и способностями личности, необходимыми для выполнения профессиональных функций.
Л.Ф. Гайсина, изучая проблему качества личности студентов как будущих учителей, пришла к выводу о необходимости формирования у студентов готовности к развитию познавательных интересов. Исследуемую готовность она определила как целостную структурированную систему деятельности по развитию познавательных интересов учащихся, которая обеспечивается необходимыми качествами личности.
Таким образом, обобщая изложенный материал, готовность к педагогической деятельности можно определить как целостное личностное образование, детерминированное совокупностью социальных, психологических, профессиональных требований к подготовке будущих учителей и соединяющее в себе мотивационно-ценностный, когнитивный и операционно-деятельностный компоненты.
Исходя из этого, говоря о готовности к педагогической деятельности, мы с одной стороны учитываем аспекты готовности, имеющие спе-
циальный характер, с другой - общепрофессиональный. Общая профессиональная готовность к выполнению педагогической деятельности определяется многими авторами как состояние, другими как качество личности. Готовность представляется нам как психологическая и педагогическая предпосылка эффективной деятельности.
Формирование состояния готовности к педагогической деятельности начинается с постановки цели на основе потребностей, мотивов и способностей или осознания человеком поставленной перед ним задачи. После этого возникает необходимость разработки плана, модели, схемы, необходимых для выполнения нужных действий.
Затем наступает этап воплощения сформировавшейся готовности через предметные действия, определенные средства и способы деятельности. Человек анализирует ход выполнения работы, сравнивает ее промежуточные результаты с намеченной целью, вносит изменения.
Существенное влияние на возникновение и развитие замысла, анализ ситуации, решение поставленной задачи оказывает доминирующий мотив, который обеспечивает необходимую длительность и направленность активности.
А.И. Щербаков и другие ученые заметили, что готовность к определенной деятельности - достаточно сложное образование, ввиду того, что она связана с различными характеристиками психологической активности личности и вне этих связей теряет свое содержание. Именно поэтому на каждом этапе состояние профессиональной готовности личности следует понимать как сложное образование, между компонентами которого происходят постоянный обмен и взаимопроникновение на основе проявляемой активности личности.
Как отмечает Б.Г. Ананьев, слагаемые готовности к деятельности подразделяются на две группы: неспецифические (общие) и специфические (узкопрофессиональные).
Неспецифические слагаемые готовности характеризуются активным применением средств и способов, общих для решения таких задач, как поддержание внутреннего равновесия, для мобилизации человеком своего опыта, чувств, воли. В этом проявляется важное условие общей активности и целостности личности.
Специфические, или специальные, слагаемые готовности выражаются в особо профессиональном развитии качеств и свойств личности, таких, как направленность, способность, характер, уро-
вень притязаний и т.п. и их актуализации, связанной с условиями и требованиями времени. Последние могут оказать существенно ограничивающее влияние на деятельность из-за того, что состояние готовности не может быть автоматически перенесено в любую новую ситуацию и актуализировано в ней.
К числу внешних и внутренних условий, также влияющих на готовность, можно отнести содержание задач и объективную и субъективную трудность, новизну, творческий характер выполняемой деятельности, особенности ее стимулирования, результат и оценку вероятности его достижения, уровень мотивации, умение контролировать уровень собственного состояния готовности, создание оптимальных внутренних и внешних условий для предстоящей деятельности.
На практике это проявляется в настройке личности, занимающейся профессиональной деятельностью, на определенное поведение, на совершение действий, необходимых для достижения поставленной цели; в подготовке материальной базы для выполнения задачи, в создании условий для достижения цели, в устранении недостатка информации, выполнении упражнений, проведении тренировок, оценке возможных вариантов развития события и т.п.
С началом практических действий профессионал внимательно следит за изменением ситуации, оценивает адекватность своих действий в соответствии с выбранными критериями, стремится выбрать оптимальные условия и средства, ведущие к достижению цели.
Рассмотрение психолого-педагогических характеристик готовности студентов к педагогической деятельности дает возможность перейти к сущностной характеристике готовности студентов к развитию критического мышления школьников, как составляющей исходной общей готов-
ности, и может быть представлена в рамках описания модели соответствующей подготовки, что выходит за рамки данной статьи.
Таким образом, результаты проведенных исследований свидетельствуют о том, что профессиональная подготовка студентов строится на многообразии подходов к ее рассмотрению. Она включает в себя цель, содержание, реализацию различных видов подготовки, предполагает получение определенного результата.
Представленные теоретические позиции о сущности готовности студентов к профессионально-педагогическому действию в современном образовательном пространстве вуза будут положены в качестве основы для рассмотрения процесса формирования готовности студентов к развитию критического мышления школьников и построения модели этого процесса.
В этом случае результат процесса формирования готовности будет направлен на достижение студентами высокого уровня компетентности в вопросах развития критического мышления школьников.
Библиографический список
1. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психол. наука в СССР: В 2 т. - М., 1959. - Т. 1. - 187 с.
2. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М.: АН СССР, 1957.
3. Реан А.А. Психология и педагогика / А.А. Ре-ан, И.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.; М.: Питер, 2001. - 432 с.
4. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Ша-жонов. 3-е изд. - М.: Школа Пресс. - 2000. - 512 с.
5. Гайсина Л.Ф. Готовность студентов вуза к общению в мультимедийной среде и ее формирование. - Оренбург: РИК ГОУ ОГУ 2004. - 113 с.
Е.В. Иванов
МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ НА ОСНОВЕ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Статья затрагивает тему разработки модели организации самостоятельной работы студентов-переводчиков на основе телекоммуникационных технологий. Предлагается подробное описание этапов реализации модели с методическими рекомендациями по использованию той или иной технологии. Подчеркивается важная роль самостоятельной работы как вспомогательного средства для аудиторных занятий.
Основная цель статьи: предложить схематичную модель использования телекоммуникационных технологий в самостоятельной работе студентов-переводчи-ков, пригодную для дальнейшего расширения и совершенствования.
Поставленная цель определила следующие основные задачи: определить место телекоммуникационных технологий в современном образовании, отметить роль самостоятельной работы как мощного вспомогательного средства при обучении, предложить систему терминов, разработать модель самостоятельной работы с характеристикой её этапов.
Расширение межнациональных и международных контактов, усиление интеграционных процессов в жизни многонационального общества вызывают рост потребности в профессионально подготовленных специалистах-переводчиках. Поэтому в образовании специалиста, профессиональная деятельность которого сопряжена с реальным осуществлением коммуникации между народами, обучение свободному владению иностранным языком - это необходимый, но не единственный аспект его подготовки. Он призван стать субъектом двусторонней коммуникации, носителем информации, которую он должен не только понимать, но и интерпретировать для осуществления возможностей ее передачи.
Глобальные изменения в обществе, распространение телекоммуникационных технологий требуют совершенствования профессионального образования, и увеличения роли самостоятельной работы студентов в традиционных педагогических подходах.
В процессе профессиональной подготовки с использованием телекоммуникационных технологий, предоставляющих новые информационные ресурсы для учебных курсов, во многом пересматривается используемый подход к обуче-
нию студентов, продолжительность, время и место обучения.
Развитие электронных средств не только дало новый импульс всем формам обучения, но и изменило их качественно. В результате телекоммуникационное образование в определенной степени противопоставляется образованию традиционному, однако наиболее эффективным представляется разумное их сочетание для достижения максимального результата. Согласно Е.С. По-лат, в настоящее время известно шесть основных моделей обучения с помощью телекоммуникационных технологий:
- обучение по типу экстерната;
- университетское обучение;
- обучение, основанное на сотрудничестве нескольких учебных заведений;
- обучение в специализированных образовательных учреждениях;
- автономные системы обучения;
- неформальное, интегрированное обучение на основе мультимедийных программ.
Организация самостоятельной работы студен-тов-переводчиков представляется задачей многокомпонентной и сложной. Необходимо принимать во внимание, что подготовка переводчиков требует интегративного, системного подхода, связывающего воедино различные, зачастую далекие друг от друга области знаний.
Не стоит отождествлять самостоятельную работу с дистанционным обучением, которое является более обширным понятием и включает в себя больше действий, средств и методов преподавания, однако можно эффективно использовать наработки и опыт, применяемые сейчас в дистанционном образовании, в частности телекоммуникационные технологии.
Таким образом, создание модели самостоятельного обучения имеет смысл лишь в качестве системы, комплекса, рассчитанного на длитель-
ный срок и взаимодействие с другими подходами к преподаванию перевода. В противном случае неизбежно возникнет ограниченность и однобокость познаний студента, пользовавшегося в своей подготовке исключительно средствами для самостоятельной работы.
Вместе с тем, самостоятельная работа, безусловно, является чрезвычайно важным и мощным средством подготовки, не ограниченным аудиторными часами, количеством студентов у каждого преподавателя, другими факторами, зачастую снижающими продуктивность традиционного образования. Роль самостоятельной работы возрастает тем больше, чем значительнее ускоряется сам темп современной жизни, насыщенность информацией как в части объема, так и уровня сложности получаемых данных.
Представляется разумным максимальное использование самостоятельной работы в подготовке переводчиков там, где это допустимо, причем не только и не столько в части получения информации из электронных библиотечных фондов, баз данных, других ресурсов сети Интернет или использование вспомогательных программных продуктов, таких как словарей, систем машинного перевода и оболочек типа translation memory. Самостоятельная работа должна быть максимально эффективна в том случае, если её содержание тщательно спланировано и правильно интегрировано в учебный процесс, используется как важное и необходимое дополнение к аудиторным занятиям, как основа для работы групп студентов.
Для формирования курса самостоятельной работы необходимо определить «единицы» данного проекта, его составляющие, средства и подходы, вспомогательные источники данных и информации, средства проверки и контроля.
Структура комплекса включает в себя следующие уровни:
1. Цикл - уровень, объемно эквивалентный семестру аудиторных занятий, включающий в том числе средства контроля знаний, полученных в ходе лекционных и семинарских занятий в учебном заведении.
2. Курс - составная часть цикла, объемно и по содержанию эквивалентная теме нескольких занятий в учебном заведении.
3. Элемент - структурная часть курса, предоставляющая сведения либо задания, важные для достижения целей установленных курсом.
4. Контроль - форма проверки полученных знаний в виде тестирования, контрольной работы, выполнения упражнений и т.д.
Организация самостоятельной работы в виде заранее спланированного цикла этапов предоставляет самые широкие возможности по использованию в обучении телекоммуникационных технологий. Такую работу можно представить как информационный процесс, состоящий из следующих основных компонентов:
- представление учебной информации в определенной форме (тексты, рисунки, таблицы, видеосюжеты и пр., отражающие особенности и ограничения используемых при их создании компьютерных технологий);
- передача этой информации по телекоммуникационным каналам либо с использованием каких-либо носителей;
- ее воспроизведение на компьютере либо другом оборудовании обучаемого.
Предлагаемый цикл самостоятельных занятий студентов-переводчиков представляет собой некую «оболочку», включающую в себя базовые знания о направленности занятий в определенный период времени, указания на рекомендуемую литературу, методики работы и элементы общего контроля знаний по итогам цикла.
При предоставлении объема начальной информации по циклу можно использовать целый ряд современных технических средств:
- материалы в электронном виде на компакт-дисках;
- электронные базы данных, размещенные в сети Интернет либо локальной сети университета;
- электронные библиотеки;
- специализированные электронные справочники сети Интернет;
- видео- и аудиоматериалы на различных носителях, либо размещенные в сетях.
В начале занятий студент может получить весь объем информации по предстоящему циклу самостоятельной работы в различном представлении: текстовые материалы, в том числе учебные пособия, видеофильмы о стране изучаемого языка, связанные с тематикой конкретного цикла, аудиозаписи для аудирования. Справочные материалы могут быть либо представлены непосредственно в пакете материалов, выдаваемых на руки студенту, либо размещены на информационных ресурсах университета в глобальной или локальной сети. Публикация справочных средств на
общедоступных ресурсах предоставляет ряд преимуществ, например, возможность оперативного обновления и дополнения материала, доступность большому числу лиц одновременно.
Организация специализированных ресурсов в Интернет (конференций, форумов) по тематике цикла с размещением исходных материалов позволит организовать обсуждение информации, совместную работу.
Таким образом, уже в начале цикла самостоятельной работы студент-переводчик получит доступ к достаточному объему материала, необходимого для осмысления и оценки предстоящих самостоятельных занятий.
Дальнейшее получение и освоение знаний сту-дентом-переводчиком происходит в рамках курсов, включенных в состав цикла, причем число курсов может варьироваться в соответствии с потребностями образовательного процесса, в привязке к аудиторным занятиям. Следует отметить, что представляется разумным синхронизировать самостоятельные и групповые занятия следующим образом: каждому занятию в учебном заведении должен предшествовать этап самостоятельных занятий, это позволит, во-первых, сократить время, затрачиваемое на чтение теоретических материалов в аудитории, во-вторых, обеспечит более полное и правильное восприятие информации лекции, выделение наиболее важных сведений материала.
Каждый курс, включенный в состав цикла, составляется отдельно, количество их ограничивается набором тем, которые изучаются за семестр согласно учебному плану.
Рассмотрим возможную схему организации самостоятельной работы, в качестве примера используем гипотетический цикл «Перевод публицистических текстов с английского языка» и курс «Перевод статей политической направленности газет Великобритании».
Следуя предлагаемой модели самостоятельной работы, студент в начале цикла получает некий набор материалов, например:
- имя и пароль для доступа к файлам и материалам на сервере (здесь и далее под термином «сервер» равнозначно понимаются и сайты в сети Интернет и локальные ресурсы университетской сети университета), регистрации в форуме для обсуждения, выполнения тестов и заданий, просмотра результатов и статистики;
- обзорный фильм о Великобритании (доступен для просмотра в университете, для скачива-
ния с сервера университета или на компакт-диске);
- пособие по теории перевода (предлагается в печатном виде или размещенное в электронном виде на сервере университета);
- информация о составе курсов, включенных в данный цикл;
- список ссылок на полезные ресурсы в сети Интернет.
Таким образом, студент получает представление о том, над чем он будет самостоятельно работать в течение цикла и некоторые базовые знания как о стране, о которой будет идти речь в текстах, предложенных для будущего перевода, а так же возможность ознакомиться с соответствующими разделами теории перевода.
В рамках вводной информации первого (в рамках данной статьи рассмотрен только один курс возможного цикла «Перевод публицистических текстов с английского языка») курса цикла студенту предлагаются такие данные как, например сведения о публицистическом стиле речи, газетной статье как разновидности текста, особенностям политической лексики, правил анализа текста.
Отметим, что контроль выполнения заданий и результатов, достигнутых студентами, может иметь не только разные формы, но и разную степень значимости для оценки успеваемости в университете. Если самостоятельная работа воспринимается как добровольная и является лишь вспомогательной для основного курса обучения, то и проверка успеваемости осуществляется лишь для создания некоего рейтинга, который более интересен для самих студентов, чем для преподавателей, для которых он служит справочной информацией. В случае же если цикл самостоятельной работы интегрирован в систему обучения вуза, домашние задания являются частью цикла, самостоятельная подготовка рассматривается как обязательная часть изучения перевода, которая поставляет ту часть знаний, которую студент не получает в ходе лекций и семинарских занятий, то контроль становится особенно важным и непосредственно влияет на оценки студента в вузе.
В Элементе 1 курса ставится цель максимально полно ознакомить студента с историей Великобритании, становления её государственной системы, текущей политической и экономической ситуацией, актуальными проблемами. Не менее важно представить данные о культуре страны, специфических реалиях, такая информация мо-
жет быть как прямо представлена будущему переводчику, так и путем постановки задания по поиску и изучению соответствующих сведений в электронных библиотеках, он-лайн изданиях, новостных сообщениях радио или телевидения, других источниках, как связанных, так и не имеющих отношения к телекоммуникациям. Предоставляется ориентировочно следующий набор материалов:
- выдержки из конституции Великобритании о политическом устройстве страны, размещенные на сервере университета, с возможностью обсуждения и оставления комментариев;
- примеры газетных статей соответствующей тематики на сервере университета;
- видеофайлы программ познавательных каналов телевидения, таких как Discovery или National Geographic (доступны для просмотра в университете, для скачивания с сервера университета или на компакт-диске), в том числе с английскими титрами. Тематика программ: история государства, политической системы, биографии видных политических деятелей;
- аудиозаписи выступлений политических деятелей;
- ссылки на сайты ведущих изданий Великобритании в Интернет, сайты правительственных организаций.
На данном этапе уже предоставляются широкие возможности по организации интерактивности в самостоятельной работе: консультации с другими студентами на форуме, поиск информации в различных источниках, анализ сайтов с целью понимания, например, политической ситуации. Полезным представляется введение в рамках этого Элемента следующих упражнений: составление глоссариев политической терминологии на основе аудиозаписей речей или видеозаписей программ, составление схем взаимодействия и сфер ответственности государственных институтов страны, которые в дальнейшем могут быть использованы в ходе аудиторных занятий как справочный или иллюстративный материал.
Результатом Элемента 1 должно стать понимание студентами особенностей политической системы Великобритании, ознакомление с терминологией и действующими лицами. В дальнейшем это обеспечит правильную интерпретацию газетных статей и адекватного перевода на русский язык.
Необходимо отметить, что в данный момент значение страноведческого и культурологического компонентов в подготовке переводчиков недо-
оценено, что приводит к частому возникновению переводческих ошибок связанных именно с непониманием того, о чем написан тот или иной текст.
Наиболее подходящей формой контроля на данном этапе представляется тест на усвоение информации на сервере университета с автоматической проверкой и выставлением оценки по количеству правильных ответов. В качестве аудиторной формы контроля можно предложить написание эссе для сравнения российской и британской политической структуры.
Элемент 2 представляет собой инструмент для повторения пройденного материала либо введения нового с упором на грамматические особенности переводимых текстов, а так же разбором основных положений теории перевода, касающихся перевода публицистических текстов. Возможно использовать следующие телекоммуникационные средства для организации самостоятельной работы студентов-переводчиков:
- он-лайн (форум) работа над анализом отрывков текстов, представляющих интерес в качестве материала для отработки переводческих навыков. При этом возможна как синхронная работа группы студентов, так и асинхронная, когда анализ проводится в течение некоторого продолжительного времени;
- использование информации учебных пособий, лекций, размещенных на сервере университета;
- использование Интернета и средств массовой информации для получения информации, необходимой для правильного перевода представленных отрывков;
- выполнение тестов на знание грамматики на сервере университета для закрепления и контроля качества усвоения материала.
Контроль знаний по итогам данного элемента проводится в два этапа:
- тестирование на сервере университета с выбором правильного варианта ответа и автоматической проверкой, причем целесообразно включить в этот тест и материал Элемента 1;
- выполнение предложенных на сервере университета переводческих упражнений с последующей их проверкой преподавателем.
По итогам изучения материалов самостоятельной работы (дополнительно к соответствующим аудиторным занятиям) студенты-переводчики должны обладать достаточным объемом профессиональных, грамматических и страноведческих знаний для перевода газетных публикаций
о политической жизни Великобритании, а так же во многом Австралии, Новой Зеландии и других бывших колоний этой страны.
Следующим этапом курса является выполнение самостоятельных переводов аутентичных газетных текстов с использованием различных телекоммуникационных источников информации:
- телевизионные и радио программы;
- публикации в зарубежных и российских онлайн изданиях (ввиду максимальной доступности этих СМИ);
- использование он-лайн словарей, учебников, справочников, систем перевода.
Финальный контроль по итогам курса может осуществляться как в аудитории путем анализа переводов, так и на сервере университета через обсуждение размещенных работ.
По итогам курса или цикла (после выполнения всех включенных циклов) проводится аудиторное занятие, на котором подводятся итоги самостоятельной работы каждого студента, проводятся обобщения полученной информации и приобретенных навыков, выставляются оценки (если необходимо). Так же на сервере либо предлагается список, либо размещаются электронные версии книг, рекомендуемых для дальнейшего самостоятельного изучения.
Представленная модель организации самостоятельной работы студентов-переводчиков ни в коей мере не является заменой аудиторной работы, а лишь дополняет и совершенствует её. Использование в самостоятельной работе студентов электронных комплексов приводит к тому, что доминирующим показателем эффективной самостоятельной работы становится активная позиция студентов в управлении собственной образовательной деятельностью. Это особенно важно при организации работы будущих переводчиков, от которых требуется, в том чис-
ле самостоятельность и оперативность в принятии решений.
Таким образом, интеграция традиционных методов обучения и современных телекоммуникационных технологий позволяет повысить качество профессиональной подготовки будущих переводчиков. Резюмируя вышеизложенное, можно отметить, что одним из механизмов этого процесса является организация самостоятельной работы слушателей на основе современных электронных технологий.
Применяемые в настоящее время технологии самостоятельной работы с привлечением средств телекоммуникации, компьютерных учебников, мультимедийных средств показывают, что они позволяют студентам-переводчикам достигать высокого уровня знаний, и формировать компетенции, необходимые для эффективного осуществления будущей профессиональной деятельности в современных условиях.
Библиографический список
1. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. - М., 2000.
2. Орлова С.С. Самостоятельная деятельность студентов, методы её организации на современном этапе. - http://iet.herzen.spb.ru/iet/ index.php?id=672.
3. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов // Наука и школа. - 1997. - N°4.
4. Хартия переводчиков. The Translator's Charter (approved by the Congress at Dubrovnik in 1963, and amended in Oslo on July 9, 1994). - http:// www.fit-ift.org/en/charter.php.
5. Spodick Edward F. The Evolution of Distance Learning Hong Kong University of Science & Technology Library, 1995. - http://sqzm14.ust.hk/ distance/evolution-distance-learning.htm.
