CC BY
66
УДК: 16 : 37.01 Олександр ТЯГЛО
ДОСВ1Д ЗАСВОеННЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ В УКРА1НСЬК1Й ВИЩ1Й ШКОЛ1
В статтi аргументовано, що у ХХ1 столiттi запити на критичне мислення (КМ) визначають-ся потребами як полтичног надбудови, так i про-дуктивних сил конкурентноздатного сустльства. Феномен КМ потрiбно вивчати i осмислювати як одинз суттевих елементiв складншихутворень — мислення вищого порядку, сукупностi серцевинних для пращ вмiнь тощо. Вмтня КМ ^д розвивати у зв'язку з вiдповiдними когнтивними i афективними дис-позищями. Тож наголошено, що правильшшим е не обмежуватися навчанням КМ, а виховувати критично мислячу особу, в яког вмiння КМ спиратиметься на тдвалини вiдповiдних диспозищй. Процес виховання критично мислячог особи, а вiрнше — особи, яка матиме КМ, наприклад, у складi сукупностi серцевинних для гг пращ вмть, мае охоплювати, щонайменше, дошкыьну, шкыьну й утверситетську освту. ОбГрунтовано, що за умов украгнськог вищог школи в проце^ виховання КМ дощльно використовувати зв'язку двох курЫв: логжи з елементами критичного мислення — у межах бакалаврату — i критичного мислення на основi логжи — у межах магктратури.
К^^^о^^ слова: критичне мислення, критично мисляча особа, мислення вищого порядку, серцевинт для пращ вмтня, вища школа Украгни.
Хоча критика стара як свщ критичне мислення (КМ) у тому розумш-т, в якому воно розглядатиметься у мош статп, з'явилось лише у дру-гш половит ХХ столптя. Це динамiчне явище на перетиМ низки полгв сощального простору, зокрема освпи, науки, полпики i економжи, було викликане до життя становленням шформацшного сустльства. Поява протягом остантх десятилпъ у середовищi глобального шформацшного суспшьства зародюв суспшьств знань, розгортання Четверто1 щдус^аль-но1 революцп й iншi новпш процеси лише п1двищують актуальнсть КМ.
В УкраМ сьогодт «Критичне мислення» - розкручений бренд. Однак досить часто ним прикривають вульгаризоват чи суто кон'юнктурнi iдеi або навiтъ повчання, котрi спотворюють сутнiстъ КМ, вносять плутанину у цiлi й засоби його виховання (Терно, 2012; Тягло, 2017). З огляду на сказане у пропонованш статтi представлене одне з розумшь КМ, наявного стану i перспектив його виховання у впчизнянш системi освiти, головно - вищоь
Мш бекграунд у КМ
У сп1льнот1 вчених людей icHye звичка звертати увагу на об1знан1сть промовця чи автора публ1кацп саме в обговорюван1й TeMi, зважати на його, як кажуть, бекграунд. Принаймнi спершу ця обставина визначае чи-тати або не читати опубл1коване. Тож аби заохотити потенц1йного читача витратити часточку свого часу на ознайомлення з пропонованою статтею, розпочну з короткого опису власного бекграунду у КМ. Окр1м того, його врахування допоможе читачев1 адекватно сприйняти сказане дал1 по сут1.
Першим знайомством з проблематикою КМ я зобов'язаний укра-Гнсько-канадському професору Тарасу Даниловичу Закидальсько-му (1941-2007). В1н представив цю проблематику учасникам сем1нару «Трансформация гуматтарно1 освгти в УкрашЬ>, проведеному у жовтш 1995 року Харк1вським благод1йним фондом «Центр освгттх 1шщатив» за тдтримки м1жнародного фонду «В1дродження». Ув1йшовши у резонанс з моею викладацькою практикою, 1нформащя Т. Д. Закидаль-ського стимулювала модифжащю навчального курсу лог1ки 1, зрештою, створення брошури «Лоика критичного мислення (у конспективному виклад1)» (Тягло, 1996). Це була обмежена початкова робота, але в н1й, серед 1ншого, вже в1дзначена перспектива взаемного збагачення тради-ц1йного для вищо1 школи Украши курсу лог1ки 1 заокеансько1 новацп, визначений прюритет лоичного аспекту в подальших студ1ях КМ. Про-тягом двох наступних рок1в був розроблений 1 виданий навчальний по-с1бник «Лог1ка з елементами курсу критичного мислення» (Тягло, 1998).
У 1998 рощ - через Раду м1жнародних досл1джень 1 обм1шв (IREX) за шдтримки 1нформац1йно1 агенцп США - доля подарувала мет мож-лив1сть протягом ос1ннього семестру пройти стажування в ун1верситет1 м1ста Боул1н Гр1н (Огайо, США). Тут я, серед 1ншого, в1дв1дував класи з КМ двох авторитетних у Сполучених Штатах професор1в, автор1в навчального пос1бника, що витримав на той час вже п'ять видань - Не-йла Брауна 1 Стюарта КЫ (Browne and Keeley, 1998)1. Головним мош здобутком стало засвоення алгоритму КМ через висування сукупност1 «правильних запитань», котр1 в1дпов1дають посл1довним стад1ям аналi-зу, розумшня i критично! оцмки проблемного пов1домлення. Тож один з1 способ1в навчання мислити критично полягае у поданн1 цих «правиль-
1 Професори Браун 1 Кш1 працювали з першокурсниками, як1 не вивчали науку лог1ки. Тому засвоення КМ спиралося, перш за все, на притаманну нормальн1й лю-дин1 природну лог1ку, або здоровий глузд, а також на базис вщповщних диспозиц1й, знань 1 вм1нь, набутих ран1ше.
них запитань» i у формуваннi готовност1 та вм1нь !х доц1льно ставити, влучно на них в1дпов1дати1.
Адаптащя набутих «з перших рук» знань i досв1ду до умов впчизняно! вищо! освiти дозволила краще реалiзувати 1дею «схрещування» звичного для наших виттв викладання лог1ки i американського КМ. У результатi було створено два основних продукти: навчальнi курси логжи з елемен-тами критичного мислення та критичного мислення на основi науки логКи.
Влпку 2001 року я взяв участь у М1жнароднш науково-практичнш конференций «Демократ1я i освпа», органiзованiй Кровоградським державним педагогiчним унiверситетом iм. Володимира Винниченка та Центром глобально! освпи унiверситету Монтклер (Нью Джерсi, США). На пiдставi ви-ступу i особистого спшкування кер1вник Центру глобально! освiти Марина Канн1нгем запросила мене вщвщати ун1версигет Монтклер, один з пров1д-них центр1в США з розробки i впровадження КМ у дошкшьнш, шк1льн1й та ун1верситетськ1й освт. В1зит вщбувся протягом ос1ннього семестру 2005 року: я мав нагоду р1зноб1чно посп1лкуватися з професором Метью Л1п-маном (1922-2010) 1 його ствробпниками - Марком Вайстейном, Моном Грегор1 та 1н. В результата у впчизняних виданнях з'явилась низка перекла-д1в праць американських фах1вц1в (Л1пман, 2005), (Вайнстейн, 2005), (Гре-гор1, 2006), а також анал1з !х науково-педагопчного доробку, актуального для наших освпян (Тягло, 2005). Зрештою вплив в1двщування ун1версите-ту Монтклер призв1в до доповнення мого курсу КМ частинами з творчого мисленням 1 основ композици (Тягло, 2008).
Я прагну поповняти 1 розвивати свою об1знашсть у КМ та дотичнш проблематищ дотепер. Загалом мою позищю можна 1дентиф1кувати як таку, що спираеться на розум1ння КМ, вироблене у межах швтч-ноамерикансько! традиц1! регулярно! освгти2. Довол1 широке р1чище
1 3i6paHa пiд час стажування в унiверситетi Боулiн Грша iнформацiя i першi ре-зультати ii опрацювання були представленi, зокрема, у KHroi «Критичне мислення: проблема свйово! освiти ХХ1 столйтя» (Тягло i Воропай, 1999).
2 Ця традищя мае як збiги, так i суттeвi розбiжностi з «революцшною критичною педагогкою» Пауло Фрейре, K^i Жиру, Птера Макларена та ш., котра виробила власне розумiння КМ. Оскльки розгляд критично! педагогiки виходить за межi дано! стат, то обмежусь лише одним висновком, запозиченим з досить ретельного дослщження Школаса Бурбулiса i Руперта Берка. З точки зору прихильни^в критичного мислення, вказують американськ фашвщ, критична педагогка переходить межу мiж навчанням критичностi (criticality) й тдоктринуванням (indoctrinating). Навчання мислити критично повинно надавати можливкть доходити свог'х власних висновтв, натомить критична педагогка небезпечно наближаеться до навтвання того, якими висновки мають бути... критичне мислення, по сутi, вчить мислити критично, але не полтично, тодiяк критична педагогка вважае таку дистинкцт помилковою... (Bur-bules and Berk, 1999 : p. 54-55). Див. також (Макларен, 2010; Гайденко, 2006).
meï традицп окреслене, зокрема, у виконаному майже тридцять рок1в тому дослщженш КМ з залученням пров1дних фахгвщв США та Канади (Facione, 1990). Тож розгляну далi деякi основш його результати.
Що е КМ?
До середини 80-х рокв минулого столiтгя у Пiвнiчнiй Америцi феномен КМ досяг такого рiвня суспiльноï затребуваностi i поширення, який не тiльки допускае, а й вимагае ретельного вивчення й науковоï оцiнки. Одне з потужних дослщжень в такому зв'язку було проведене на замов-лення Американськоï фiлософськоï асоцiацiï за пiдтримки Калiфорнiй-ського унгверситету у Фуллертонi з лютого 1988 по листопад 1989 року. Воно виконувалось за Дельфьметодом iз залученням 47 визнаних в полi освiти експертiв. Звiт про це дослщження опублжований його науковим керiвником Пiтером А. Фасiоуном.
Як саме вмтня i диспозици характеризують КМ? У як способи ефек-тивно навчати КМ? Як його можна оцшити у масштабах умверситет-ського мктечка, округу чи штату? Вщповда на щ основш питання окреслеш у консенсуснш заявi учасникв дослщження.
На нашу думку, критичне мислення мае бути щлеспрямованим, здатним до саморегуляцп процесом судження, що здшснюеться через штерпрета-цю, аналiз, оцшку i виведення висновтв, а також через усвiдомлення фак-тологiчних, концептуальних, методологiчних, критерiологiчних чи кон-текстуальних засад, на яких це судження базуеться. Критичне мислення необхiдне як знаряддя до^дницького пошуку (inquiry). Будучи таким, воно е силою вивыьнення в освiтi й потужним ресурсом особистого та грома-дянського життя. Не ствпадаючи з добрим мисленням (good thinking), КМ виявляеться усюди проникаючим i здатним до самовиправлення людським феноменом. 1деальна критично мисляча особа завжди допитлива, добре по-тформована, упевнена у розумi, неупереджена, гнучка, справедлива в оцт-ках, чесна у визнанш сво\х прихильностей, зважена у ршеннях, здатна до перегляду власно1 позици, ясна у висловлюваннях з обговорюваних питань, впорядковано дюча у складних справах, старанна у пошуку вiдповiдноï шформаци,, розсудлива у доборi критерпв, зосереджена на пошуку i напо-леглива у вiднайденнi результатiв, точних настыьки, наскыьки дозволяе предмет i обставини до^дження. Тож виховання добре критично мисля-чих оаб е роботою з досягнення визначеного iдеалу. Воно поеднуе розвиток вмшь КМз плеканням вiдповiдних диспозицш, що в результатi приносить корисш прозршня i становить основу рацюнального та демократичного сустльства (Facione, 1990 : р. 2).
Роз'ясненню i обГрунтуванню цieï kopotkoï заяви та прямо пов'язаних з нею питань присвячена решта звпу П. А. Фасюуна. Але зараз обмежусь лише двома нотатками.
По-перше, не кожен корисний когнтивний процес сл^д вважати кри-тичним мисленням. Не будь-яке цмне вмтня мислити е вмтням КМ. КМ виявляеться одним Î3 амейства щыьно пов'язаних форм мислення вищого порядку (higher-order thinking) — урiвнi, наприклад, з вмшням розв'язувати проблеми, вироблятиршення чи мислити творчо (Facione, 1990 : р. 5).
Наведене зауваження видаеться сьогодш вкрай актуальним для вь тчизняних освггян, оскльки спостерггаються непоодиною спроби «згорнути усе до однiеï купи» з брендом «Критичне мислення». Однак таю спроби позбавляють поняття КМ визначеноста, вносять плутанину у класифжащю ц1лей i засоб1в навчання, вони здатн завдати шкоди на-вчально-виховному процесов1 (Тягло, 2017).
Сл1д зрозум1ти, окр1м того, що зусилля осв1тян мусять бути спря-моваш на виховання не виключно КМ, а мислення вищого порядку, нев1д'емною - але т1льки одн1ею - складовою якого е КМ.
По-друге, концептуал1зац1я i, врешт1-решт, Грунтоване на н1й систе-матичне виховання КМ передбачають пов'язанi, однак яюсно вщмшш вимiри: когнтивний та афективний. Перший враховуе когниивт, або пiзнавальнi, вмшня i диспозици, а другий - афективш диспозици.
До центральних для КМ когттивних вм1нь експерти фактично одно-стайно (N > 95%) вщнесли аналiз, оцтку i виведення висновтв. Сильна згода (N > 87%) виявилась щодо включення до цього осердя КМ ттер-претаци, пояснення i саморегуляцп, яка включае самоконтроль i самови-правлення (Facione, 1990 : р. 3-4, 6). Без надм!рного спрощення можна вважати, що коган-ивт вмшня в основному Грунтуються на природнш логщ чи на наущ лог1ки, а також на здатносп розум1ння чи на герме-невтидi: це вм1ння, що схоплюються у наукових поняттях, шддаються рацiональн1й алгоритмiзад1ï та навчанню.
Натомють у опис1 афективних диспозид1й учасники досл1дження не уникнули метафор. На ïâ думку, кнуе критичний дух (criticalspirit), невга-мовна допитливкть, загостретсть думки, ревна в^ддатсть правильному мисленню, жага надшноï тформацн, що властиве добре критично мисля-чим особам, але вiдсутне у тих, хто критично мислить слабо. Як вода живить спраглiрослини, так афективш диспозици створюють тдТрунтя для укормення iрозквту визначених вммь КМ у тих, хто навчаеться (Facione, 1990 : р. 11).
Афективш диспозици, як видаеться, виходять за меж! рацюнального i навпъ свщомого - у пщсвщоме, шдивщуальне чи соцiальне, у природш задатки людини чи у «з молоком матерi всмокташ» цшносп й звички
людських сп1льнот. Тож якщо когнiтивним вмшням КМ можна навчати за ращональними алгоритмами, то вiдповiднi афективнi диспозици ди-тини слiд намагатися якомога рашше починати плекати - як висхщш й до певноï мiрi ще втаемниченi пiдвалини ïï мислення, життед1яльност1.
Не входячи зараз у глибини розгляду когнiтивного i афективного вимь рiв людськоï псих1ки, можна зрозушти, що афективн1 диспозици станов-лять шдГрунтя д1йсност1 когн1тивних диспозицш i вм1нь: КМ без них «за-висае у повпрЬ>, залишаючись скор1ше можлив1стю мислити критично.
Як виховати критично мислячу особу?
З огляду на думку щодо, принаймш почасти, позасвiдомоï природи афективних диспозицш стае зрозум1л1шим помггне розходження екс-перт1в у ставлент до них. Значна бшьшють (83%) погодилась, що добре критично мислячш людин1 притаманш належн1 афективн1 диспозици, але т1льки 61% учасник1в досл1дження наполягали на посиланш на них у концептуал1заци власне КМ (Facione, 1990 : р. 11-14). Так або 1накше, але виглядае певн1шим не навчати КМ самому по соб1, а виховувати критично мислячу особу: тод1 розвинуте вм1ння КМ знаходитиме потр1бне п1дГрунтя зд1йснення у в1дпов1дних когн1тивних та афективних диспо-зиц1ях. Розпочинати цей процес сл1д змалку, вар1юючи пром1жн1 ц1л1 i форми протягом, щонайменше, дитсадка, шкiльноï й унiверситетськоï осв1ти.
Свiдома увага до виховання (fostering) вмшь i диспозицш КМ — мета освти за у^ю програмою К-12. Плекання диспозицш КМ, наголос на представлены й оцшщ резотв мае бути оргатчною частиною освти в елемен-тарнш школi. Усереднш школiвiдомостi щодо рiзних аспектiв iзастосувань КМпотрiбно штегрувати до усЫ навчальних предметiв. А для вступникв до коледжiв i студентiв ^iд розробити особливi програми вищого рiвня та курси з КМ. Хоча в освiтi тсля школи програми з КМнайчастше асоцт-ються з кафедрами фыософп, тяк не можна обмежувати в участi у них жоден академiчний тдрозды. Адже всеохоплюючi програми з КМ у вишах надаватимуть студентам змогу застосовувати КМ у широкому спектрi тем, обговорюваних питань i проблем (Facione, 1990 : р. 15-16)1.
З наведеного фрагменту зрозум1ло, перш за все, що в процес1 виховання КМ — з огляду як на вм1ння, так i на диспозици — вид1лено низку посл1довних стад1й. Надал1, вже в обговоренш оц1нки КМ, експерти в1д-значили Ытродукцшну стадш, стадю практики, стадю штегрування i
1 Абрев1атура К-12 позначае програму дошкшьно'! пщготовки (kindergarten) й ус1х р1вн1в повно'1 середньо'! осв1ти, загалом зазвичай в1д чотирьохр1чного до с1мнадця-тир1чного в1ку.
стадiю узагальненого переносу (Facione, 1990 : р. 17). Через ствставлення цих двох под1л1в доходжу висновку, що штродукцшна стадия, в значн1й м1р1 спрямована на плекання афективних i когнпивних диспозиц1й, укорiнених, зокрема, у дитячш допитливост1, природно в1дпов1дае до-шк1льн1й п1дготовц1 i початков1й школ1; стадия практики i стадия штегру-вання, тобто оволод1ння КМ на р1вш одиничного та особливого предметного уплення - навчанню у середнш школ1; стадп узагальненого переносу досягають т1, хто, одержуючи вищу осв1ту, сходять до сутност1 КМ, осягають його ушверсальш форми, норми, стандарти1.
Визначенi пiвнiчноамериканськими експертами стадп виховання КМ мають загальну природу, ïх врахування актуальне i для вiтчизняноï системи осв1ти, зокрема у перспективi розбудови «новоï укратсь^ шко-ли». Однак при цьому не припустимо 1гнорувати певнi осо6ливост1, на-приклад те, що на першому курс1 наших вишв усталеним е курс (загаль-ноï) лог1ки. Це - сприятлива обставина, здатна полегшити i п1двищити ефективнiсть навчання КМ.
«Схрещування» звичного для впчизняних виттв курсу лог1ки i п1в-нiчноамериканського доробку у сферi КМ несе позитивш насл1дки для засвоення як КМ, так i лопки (Тягло, 2004; 2013).
Навчальний курс лоики з елементами КМ вщповщае освгтнш потребам студент1в-першокурсникiв. Це мае бути не обтяжений формаль-ними численнями курс, структура i змют якого вар1юються залежно в1д спедiалiзад1ï навчання. Його головна мета - забезпечити систематичне усв1домлення i закршлення знань та вм1нь не тшьки правильного мислення, а й виявлення та (конструктивноï) критики типових для повсяк-денноï чи професiйноï д1яльност1 лог1чних помилок. Побудований у та-кий спос16 курс пройшов апробад1ю у к1лькох ун1верситетах Харкова, вш представлений у низц1 навчальних пос16ник1в та п1дручник1в (Тягло, 1998; 2001), (Бандурка i Тягло, 2002; 2011).
Курс критичного мислення на основ1 лоики доц1льно адресувати маистрантам. Його осо6лив1сть полягатиме, перш за все, у постшному зверненнi до одержаних ранше знань з лоики, що стосуються загальних закон1в i форм правильного мислення, ïх типових порушень. Це спри-ятиме переходу в1д попереднього одиничного чи особливого практику-вання КМ до осягнення його сутност1: тож стадия узагальненого перено-
1 Визначенi стадИ, як видаеться, не пов'язат з певним вжом жорстко: можна на-магатися розвинути вм1ння КМ i у бшьш або менш зр1лому вщ1. Однак чи будуть по-д16ш намагання завжди i ц^ком вдалими, наприклад, коли вже склалися афективш й когттивш дисиозицИ, противна тим, що сприяють засвоенню та практикуванню КМ?! Тож найб^ьш ефективно усе ж розпочинати процес виховання критично мис-лячо'1 особи змалку.
су у засвоент КМ знайде належне теоретичне п1дГрунтя у наущ лог1ки. Друга особливкть такого курсу — наполеглива додаткова практика у за-стосувант КМ, що мае сприяти переходу в1д вмшь до сталих загальних навичок.
Викладання КМ, практиковане мною в ун1верситетах Харкова, мае ще i третю особлив1сть — доповнення матер1алом щодо творчого мислення та основ композицп наукових праць. Тож пропонований курс не обмежуеться поданням КМ, почасти ор1ентуючись на навчання мис-ленню вищого порядку. А подання власне КМ передбачае чотири осно-вних блоки: анал1з проблемного пов1домлення, його розумшня, оц1нку i, у випадку виявлених помилок чи вад, (конструктивну) (само-) критику: тут я, як вже зазначав, загалом спираюсь на п1дх1д Брауна-КЫ (Тягло, 2008).
Описана зв'язка збагаченого елементами КМ курсу лопки i Грунто-ваному на наущ лог1ки курсу КМ, доповненого ведомостями щодо творчого мислення i основ композицп, добре в1дпов1дае нещодавно уведе-ним в Украт бакалаврському i маистерському р1вням вищоï освгти.
Однак досв1д св1дчить, що сьогодн навчання КМ у вгтчизняних ви-шах досить часто не дае бажаних результатов. Одна з головних причин у тому, що стадп виховання КМ у дитсадках i школах, як правило, гу-бляться. Окр1м того, осв1тня система, що д1сталася нам в1д радянських час1в i часто-густо в1дтворюеться дотепер, не спрямована на плекання когттивних та афективних диспозиц1й КМ. Аби не бути голосл1вним, пошлюся на дв1 авторитетт заяви.
П1д час М1жнародноï науково-практичноï конференцп «Демократ1я i освгта» 2001 року американський фах1вець В1льям Влсон, спираючись на даш Всесвгтнього Банку, зазначив наступне.
Укратщ пасуть задшх з огляду на критичне мислення i здаттсть вирi-шувати проблеми реального життя, що не мають очевидних i простихрi-шень... Укратська економка вiдчувае велику потребу у здатних до новацш i креативних особах, як працювали б за складних та нестандартних умов. Однак освтня система усе ще функцюнуе по-старому, коли шщатива та шноваци не тыьки не заохочувались, але, навпаки, школи суворо карались (Gleason, 2002 : p. 23).
Минуло швтора десятилгття, i мшктр освгги i науки Л1л1я Гриневич знов визнала: «Освта залишаеться чи не единою сферою в УкраШ, що за-стрягла у радянському минулому з його методами формування особистос-тi, фабричним принципом "вймають бути однаковими"та знанневим тд-ходом — коли на дтей висипають тонну шформаци, змушують ïïзавчити, але не пояснюють, як цим користуватись та навщо воно потрiбно». I дал1 вона зауважила, що серед вимог до усшшних пращвниюв вже найближ-
чого майбутнього - вм1ння вир1шувати комплексш завдання, критичне мислення, креативнiсть i т. д. Однак «в Укран дуже мало шкы, як цьому вчать, i ми мусимо це змтити» (Гриневич, 2017).
Акцентовану чинним мшютром увагу до школи як необхiдноï ланки виховання КМ у склад^ фактично, мислення вищого порядку не мож-на не пщтримати. Та сл1д пам'ятати, по-перше, що вщповщш афективнi i когн1тивн1 диспозици дитини потр16но починати плекати ще ранте
- принаймнi з дитсадка. Тут накопичений досв1д, наприклад, програми «Ф1лософ1я для дiтей», яка була розроблена i апробована в унiверситетi Монтклер, а ниш поширилась по всьому св1тов1 (Адаменко i Кравченко, 2014), (Тищенко, 2016), (Naji and Hashim, 2017). По-друге, реатазац^я стратегеми Л1л1г Гриневич вимагае значного часу, i серед перших крокв тут мусить стати ршуче розставання з негативними традициями «радян-ського минулого» чи з усюди життестшким нев1глаством, якiсна зм1на системи подготовки та переп1дготовки педагог1в. Хот1лось би в1рити, що на цьому тривалому i непростому шляху осв1тня система Украши до-сягне усп1ху, хоча швидкоплинна полiтична кон'юнктура, «залишкове» ставлення до освгти з боку деяких «прагматично налаштованих» можно-владд1в, не усунутий дотепер брак рiзноилановоï мотивацп нацюналь-ного педагогiчного корпусу в змоз1 загальмувати просування за вже ви-значеними св1товою науково-педагогiчною думкою дороговказами.
Hobïthï запити на КМ
Як посилити широку, сталу i дiеву п1дтримку виховання КМ? Не пре-тендуючи на вичерпну вщповщь на поставлене запитання, в1дм1чу, що один з найочевиднших спосо61в тут полягае у постшному роз'ясненнi ус1м органiчного зв'язку вм1ння мислити критично з дшсно демокра-тичним суспшьним ладом чи в1дпов1дною життедiяльнiстю окремого громадянина. На це вказували, серед шших, М. Л1иман i його послщов-ники. Так, М. Грегор^ обговорюючи чесноти демократичного громадянина, зазначив наступне.
Виходитимемо з переконання прагматикв, що перейчт громадяни здатт розвивати майстерт навички пошуку, достатт для вироблення тутч-зараз доброяккних полтичних суджень. Тодi громадянськ чесноти
— це те, що сприяе участi у даному процеа... Участь у розумному сощаль-ному пошуку також вимагае низки когнтивних i сощальних вмнь. Серед них найбыьш значимi вмння критичного i креативного мислення; однак щ вмння необхiднорозумти та практикувати не з огляду на ттущп устале-них iдеальних сощальних форм, а як вмння, котрi допомагають быьш ефек-тивно опрацьовувати (реальт) проблемы ситуащ (Gregory, 2004 : p. 165).
Для Украши, яка обрала европейський напрям розвитку, КМ висту-пае iмперативом демократизаций сусп1льного життя, чеснотою i засобом виховання св1домого та в1дпов1дального громадянина. Поряд з цим «аргументом до демократизаций» протягом останн1х рок1в у наш1й кра!ш ак-туал1зувався ще один аргумент на користь виховання КМ: воно е зброею у шформацшнш складов1й ибридно1 в1йни, котр1й не обтяжений належ-ним вишколом здоровий глузд далеко не завжди в змоз1 протистояти - за виключенням, можливо, явних ексцес1в виконання на кшталт по-двоення телеканалом «Россия 24» Зоряна Шюряка на «представителей украинского истеблишмента Зоряна и Шкиряка».
Звичайно, КМ не е якоюсь «абсолютною зброею». Але без нього за умов ибридно1 агреси ззовш 1 складних внутршньо-сусп1льних супер-ечок ми залишатимемося у значнш м1р1 безпорадними перед витонче-ною брехнею чи побудованими на «нашвправдЬ> технолог1ями деяких засоб1в масово1 1нформацц, перед впливом недоброяюсних сощальних мереж чи плггок, рознесеними «корисними iдiотами» з вулищ, 1 т. 1н.
Зазначене вище виявляе запит на КМ з боку, якщо скористатися тер-м1нолопею Карла Маркса, надбудови сучасного цивтзованого сустльства. А чи 1снуе под1бний запит з боку глибших складових його структури?
З посиланням на минулор1чний Всесвггнш економ1чний форум у Давос1 у закордонних 1 впчизняних мас-мед1а тиражуеться прогноз, що за умов розгортання Четверто1 шдустр1ально1 революцц у перел1ку най-б1льш затребуваних вм1нь усп1шних прац1вник1в КМ вже у 2020 рощ по-сяде друге м1сце. Розгляну це твердження уважн1ше.
Прогностична допов1дь «Майбутне р1зновид1в прац1. Професи, вм1н-ня 1 стратег1я для робочо1 сили Четверто1 1ндустр1ально1 революцц» була опубл1кована за два дш до в1дкриття Давоського форуму - 18 с1чня 2016 року (The Future..., 2016). А вже 19 с1чня з'явилася публ1кац1я журналкт-ки з британсько1 агенци «Formative Content» Алекс Грей, де з посилан-ням на цю допов1дь були подан1 списки найб1льш затребуваних вм1нь усп1шних прац1вник1в у 2015 1 у 2020 рощ, а також коротю коментар1. У перел1ку 2015 року першими посл1довно зазначеш вмшня розв'язувати складш проблеми, координувати ди з шшими, управляти людьми, критично мислити i вести переговори; у перел1ку 2020 року — вмшня розв'язувати складш проблеми, критично мислити, виявляти креативтсть, управляти людьми, координувати ди з шшими (Gray, 2016). Приблизно за тиж-день схож1 матер1али з'явились росшською 1 украшською мовами (див., напр. : Четверта промислова..., 2016). Як 1 Грей, !х автори посилалися на допов1дь «Майбутне р1зновид1в прат...». Проте у нш самш вказаних перел1к1в меш знайти не вдалося, хоча низка м1ркувань щодо КМ тут справд1 е.
По-перше, вм1ння мислити критично розглядаеться як одне з су-купноси 35 вмть, серцевинних для прац у р1зних секторах шдустрц (core work-related skills)1. У такий спос16 КМ виводиться за межi мислення вищого порядку i навпъ «чистого мислення» взагап, принаймнi почасти асоцдаючись з практичною активнiстю, з вимогами до усшшноï прадi за часОв Четвертоï 1ндустрiальноï революцц.
По-друге, визначена сук^н^ть «серцевинних вмнь» не е гомогенною, у н1й вид1ленi три осо6лив1 категорiï - здiбностi, базовi вмння i пере-хресно-функцiональнi вмтня (abilities, basic skills, cross-functional skills)2. Зд16ност1, в свою чергу, подшеш на когштивн (пiзнавальна гнучк1сть, креативнють, лог1чн1сть мiркувань та 1н.) i фiзичнi ^зична мщшсть, вправнiсть i точнсть рух1в); базовi вм1ння - на тi, що стосуються змкту (активне навчання, усне висловлення, розумшня прочитаного, письмо-ве висловлення, шформацшно-комунжацшш технологи), i процесуальн (активне слухання, КМ, монгторинг себе й шших); перехресно-функ-дiональнi вм1ння - на сощальн (координация д1й з шшими, емод1йний 1нтелект та 1н.), системн (судження й вироблення рiшень), розв'язання складних проблем, управлння ресурсами (управлшня фшансовими, ма-терiальними, людськими, а також часовими ресурсами) i техтчн (тех-нчж обслуговування i ремонт обладнання, робота на обладнаннi i його контроль, програмування та 1н.) (The Future..., 2016 : p. 21, 26).
Важливо, що у доповад «Майбутне р1зновид1в ^ац^..» (усшшнш) прадi у р1зних секторах шдустри навiть у першому наближеннi стввщ-несено не по якомусь одному з 35 «серцевинних вмть», а у р1зний спо-с16 скомбшоваш п'ят1рки. Вони пом1тно в1др1зняються, у тому числ1 й з огляду на мiсде КМ, причому не тшьки у дiахронному, а й у синхронному зрiзах. Так, у прогноз! на 2020 рж для сектора «Базова 1ндустр1я й шфраструктура» КМ пос1дае трете мкце у п'ят1рц1, поступаючись когш-тивнш зд16ност1 - чутливост1 до проблем, а також змютовному вм1нню - активно навчатися. У випадку сектора «ф^тоов! послуги й швесто-ри» КМ опиняеться на четвертому м1сц1, тод1 як у випадку сектора «Ме-дiа, розваги й шформування» - на першому (The Future..., 2016 : p. 73, 79, 85).
1 За прота^ваним у доповщ роз'ясненням, критичне мислення — це використан-ня логши i мiркування задля iдентифiкацiï сили або слабкостi альтернативних ршень, виснов^в чи пiдходiв до розв'язання проблем (The Future., 2016 : p. 52).
2 У загальному випадку, пояснюють укладач^ доповвд, у mrnMMi вмтня мислять-ся пов'язан з працею здатностi (capabilities) людей виконувати певну роботу успшно. Ыд би вiдрiзняти це вiд поняття здiбностi, яке схоплюе быьш фундаментальн й стш-к властивостi окремих людей, наприклад когттивщ й фiзичнi здiбностi - вони форму-ються тривалший час, зазвичай починаючи з виховання у ранньому дитинствi (The Future., 2016 : p. 54).
З огляду на сказане намагання a la Грей вишикувати в л1н1йку взят1 поодинщ «серцевинш вмшня», а тим б1льше усереднено, без врахування под1лу шдустрп на р1зн1 сектори, е под1бним до спроби визначити «се-редню температуру / середнш тиск i т. 1н. по шпиталю» та ранжувати щ показники як однорщш й значущ сам1 по соб1, незалежно в1д 1нших. Звичайно, у такий спос1б якась 1нформац1я буде одержана, однак чи ста-новитиме вона над1йну п1дставу правильного д1агнозу для конкретного пашента, його потреби у належному л1куванш?!
Як «списки Грей», так i Грунтований на них висновок щодо перемь щення КМ на друге м1сце серед вмшь усшшних прац1вник1в 2020 року нараз1 не виглядають беззаперечними. Найб1льш 1мов1рними видають-ся дв1 основш версп ïх походження: 1) перел1ки i в1дпов1дний висновок мктилися в якихось додаткових до допов1д1 «Майбутне р1зновид1в правд...» роз'ясненнях, поданих учасникам форуму у Давос1 й акредитова-ним там журналктам, але ширш1й аудиторп не пред'явлених; 2) вони е артефактом особистоï — оперативно^ але досить поверхневоï — реакцп Алекс Грей та деяких ïï посл1довник1в на немалу за обсягом i зовс1м не-просту за змгстом доповщь1. Так чи шакше, усе це вимагае додаткового вивчення й оц1нки, нараз1 збер1гаючи значний потенщал переконання х1ба що для тих полнишь, чиновник1в та «акул пера», котр1 за браком часу чи наснаги не прагнуть вникати у питання глибоко.
Та навпъ без урахування «списк1в Грей» з доповш Давоського форуму випливае низка важливих для КМ висновкв. Перш за все, як вже було в1дм1чено, вм1ння мислити критично пов'язуеться не т1льки з мис-ленням — нав1ть вищого порядку, а i з працею, з вимогами до якiсноï сьогодш й у прогнозованому майбутньому робочоï сили. Тож воно асо-щюеться з продуктивними силами сустльства i з властивим йому способом виробництва, що, коли знову згадати Маркса, обумовлюе сощальний, полтичний i духовний процеси життя загалом, е рушшною силою сус-п1льного поступу (Маркс, 1959 : с. 6-7). Таким чином, запит на КМ ви-являеться як з боку надбудови, так i продуктивних п1двалин конкурент-ноздатного у ХХ1 столгтл сусп1льства!2
Окр1м того, критика надто спрощеного лшшного ранжування окре-мих вм1нь усп1шних прац1вник1в i беззастережного приписування у прогноз! на 2020 р1к вм1нню КМ саме другого м1сця у загальному перел1ку
1 Хоча пов1домлення Грей розм1щене на сайт1 Давоського форуму, але одразу шс-ля нього додане застереження: выловлен у цьому повiдомленнi погляди належать самш авторщ, а не Свтовому економiчному форуму.
2 Можна по-р1зному ставитися до марксизму i його висновюв. Проте щонаймен-ше з1 сказаного випливае наявтсть у сучасному сусп1льств1 клькох важливих дже-рел запит1в на вмшня КМ.
зовс1м не виключае того, що воно дшсно знаходитиметься серед най-бшьш затребуваних. Справдi, за прогнозом доповш «Майбутне р!знови-д1в працО..» воно присутне у перших п'ятiрках у семи з дев'яти розгляну-тих сектор1в 1ндустрiï, в тому числ1 в одному секторi - на першому м1сц1, у трьох - на другому, у двох - на третьому, в одному - на четвертому. Для пор1вняння зауважу, що вмшня розв'язувати складнi проблеми у перших п'япрках найб1льш значущих вм1нь даних сектор1в iндустрiï згадуеться лише шють разiв, хоча у п'яти з них - на першому м1сц1, у однш - на третьому; креатившсть згадуеться у склад! трьох п'ят1рок, по одному разу на першому, четвертому i п'ятому мюцях. Таким чином, виховання КМ у скид! «серцевинних вмть» усшшних прад1вник1в д1йсно в1дпов1дае викликам ХХ1 стол1ття, а його пщтримка мусить бути справою не тшьки передових педагог1в, демократично налаштованих полттиюв чи в1дпо-в1дальних громадян сучасних див1лiзованих краïн, а й далекоглядних можновладд1в р1зних р1вн1в.
OCHOBHi висновки
КМ сьогодш потр16но вивчати i осмислювати як один з суттевих еле-мент1в складн1ших утворень - мислення вищого порядку, сукупност1 серцевинних для (устшно^ прадi вм1нь тощо. Тож виглядае проявом нерозум1ння чи недолугш кон'юнктури згортання р1зних складових еле-мент1в, наприклад, мислення вищого порядку «до однiеï купи» п1д брендом «Критичне мислення», що спостерн'аеться в иублiкадiях окремих представниюв вiтчизняноï педагогiки. Висновок стосовно зростання вже у перспективi 2020 року запиту на КМ сам по со61 е досить показо-вим, але його обГрунтування a la Грей надто спрощуе розум1ння сукуп-ност1 серцевинних для прадi вмшь i тому вразливе для критики.
Вмшня КМ потр16но вивчати i осмислювати, зрештою - розвивати у зв'язку з вщповщними когн1тивними i афективними диспозициями. Без випереджувального плекання цих диспозиц1й навчання КМ навряд чи даватиме бажаш результати, оскшьки залишатиметься скор1ше можли-в1стю мислити критично, здшснення якоï суттево залежатиме в1д випад-кового з61гу обставин.
Правильншим е не обмежуватися навчанням КМ, а виховувати критично мислячу особу, в якоï вмшня КМ спиратиметься на пщвалини в1д-пов1дних афективних i когн1тивних диспозицш. Процес виховання критично мислячоï особи, а вiрн1ше - особи, котра матиме КМ, наприклад, у ск^д! сукупност1 серцевинних для ïï прадi вм1нь, бажано починати з дитсадка, в1н мае тривати щонайменше протягом дошкшьно^ шк1льноï й унiверситетськоï осв!ти. Цей процес передбачае низку послщовних
стад1й, кожнш з них в1дпов1дають своï цт й критерп усп1шност1. Коли якась з цих стад1й губиться, ефективтсть навчання i, зрештою, практи-кування КМ може бути зведена нан1вець.
За умов вiтчизняноï вищоï школи в процес1 розвитку КМ доц1льно використовувати зв'язку курсу лог1ки з елементами критичного мис-лення — у межах бакалаврату — 1 курсу критичного мислення на основ1 лог1ки — у межах маистратури. Однак було б помилкою обмежуватись т1льки цими курсами: виховання КМ можна i потр1бно уводити у ви-кладання будь-якоï академiчноï дисципл1ни, тим самим тдвищуючи ефективнсть засвоення не т1льки КМ, а й вiдповiдноï дисципл1ни, осу-часнюючи освгтнш процес загалом.
У ХХ1 столгтл запити на вм1ння КМ визначаються потребами як над-будови цивтзованого сусп1льства («аргумент до демократiï», «аргумент до демократизаций», «аргумент зброï у 1нформац1йн1й в1йш» тощо), так i його продуктивних сил. КМ е i у передбачуваному майбутньому за-лишатиметься одним з «серцевинних вмть» усп1шного прац1вника час1в Четвертоï iндустрiальноï революци — у доц1льн1й комб1нацп, звичайно, з вмшням розв'язувати складн проблеми, креативнктю i т. 1н. Усп1шне суспшьство не в1дбудеться без ясного усв1домлення цiеï обставини й в1д-пов1дноï активност1 педагог1в, полгтийв та можновладц1в, найширших верств в1дпов1дальних громадян.
Лггература / References:
1. Адаменко Н., Кравченко Ю. (2014) 1стор1я знайомства украшсько'! педагог1чно'1 аудитори з методикою «Фшософ1я для д1тей» / Фшософ1я осв1ти. Philosophy of Education, 2(15), 188-194. URL: www.philosopheducation.com
Adamenko, Nadiya and Kravchenko, Yuliya (2014) The History of Ukrainian Pedagogues' Knowledge of the Methodology "Philosophy for Children" / Фшо-соф1я осв1ти. Philosophy of Education, 2(15), 188-194 (in Ukrainian). URL: www philosopheducation.com
2. Бандурка О. М., Тягло О. В. (2002) Курс логжи. П1дручник. Кшв : Л1тера ЛТД.
Bandurka, Oleksandr and Tiaglo, Oleksandr (2002) Course of Logic. A Textbook. Kyiv : Litera Ltd. (in Ukrainian).
3. Бандурка О. М., Тягло О. В. (2011) Юридична лог1ка : пщручник для студент1в вищ. навч. заклад1в. Харк1в : Золота миля.
Bandurka, Oleksandr and Tiaglo, Oleksandr (2011) Juridical Logic: A Textbook for the Higher-school Students. Kharkiv : Golden Mile (in Ukrainian).
4. Вайнстейн М. (2005) Каркас для критического мышления / Постметодика, 2(60), 42-45.
Weinstein, Mark (2005) A Framework for Critical Thinking / Postmethodika, 2(60), 42-45 (in Russian).
5. Гайденко В. (2006) Фшософ1я освгти в Бразилп : критична педагог1ка Пауло Фрейре // Фшософ1я освгти. Philosophy of Education, 2(4), 91-99. URL: www.phi-losopheducation.com
Haydenko, Viktoria (2006) Philosophy of Education in Brazil: Paulo Freire's Critical Pedagogy / Фiлософiя освiти. Philosophy of Education, 2(4), 91-99 (in Ukrainian).
URL: www.philosopheducation.com
6. rperopi М. (2006) Про фшософш, дггей та «заборонеш теми» / Виховна робота в школь 6(19), 12-13.
Gregory, Maughn (2006) On Philosophy, Children and Taboo Topics / Educational Work in School, 6(19), 12-13 (in Ukrainian).
7. Гриневич Л. (2017) Надто важливий. Чому потрiбно прийняти новий закон про освиу? / Украшська правда. Життя. URL: https://life.pravda.com.ua/ columns/2017/06/19/224784/
Grinevich, Liliya (2017) Too Important. Why to Adopt a New Law on Education? / Ukrainian Truth. Life. URL: http://life.pravda.com.ua/columns/2017/06/19/224784/ (in Ukrainian).
8. Лшман М. (2005) Критичне мислення: чим воно може бути? / Постметодика, 2(60), 33-41.
Lipman, Mathew (2005) Critical Thinking: What Can It Be? / Postmethodika, 2(60), 33-41 (in Ukrainian).
9. Макларен П. (2010) Революцшна критична педагопка у ХХ1 ст. Вщповвд на за-питання 1рини Предборсько! / Фiлософiя освйи. Philosophy of Education, 1-2 (9), 57-66.
URL: www.philosopheducation.com
McLaren, Peter (2010) Revolutionary Critical Pedagogy of 21th Century (Interview with Iryna Predborska) / Фiлософiя освйи. Philosophy of Education, 1-2(9), 57-66 (in Ukrainian).
URL: www.philosopheducation.com
10. Маркс К. (1959) К критике политической экономии / Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. T. 19. Москва: Госполитиздат.
Marx, Karl (1959) A Contribution to the Critique of Political Economy / Marx, Karl and Engels, Frederic. 2nd ed. Collected Works, vol. 19. Moscow : State Publishing House of Political Literature (in Russian).
11. Терно С. (2012) Свй критичного мислення: образ та мiмiкрiя / Iсторiя в сучаснш школь 7-8, 27-38.
Terno, Sergiy (2012) World of Critical Thinking: Real Form and Mimicry / History in Today School, 7-8, 27-38 (in Ukrainian).
12. Тищенко К. (2016) Зубрити - не вихщ. Як у школах вчитимуть критичному i креативному мисленню / Украшська правда. Життя.
URL: https://life.pravda.com.ua/society/2016/07/5/214729/
Tyshchenko, Katerina (2016) To bite is not a way out. How in schools will learn critical and creative thinking / Ukrainian Truth. Life.
URL:https://life.pravda.com.ua/society/2016/07/5/214729/ (in Ukrainian).
13. Тягло А. В. (1996) Логика критического мышления (в конспективном изложении). Харьков : Харьковский институт управления.
Tiaglo, Alexander V. (1996) Logic of Critical Thinking (In a Concise). Kharkov : Kharkov Institute of Management (in Russian).
14. Тягло А. В. (2001) Критическое мышление на основе элементарной логики. Учебное пособие. Харьков : ХНУ им. В. Н. Каразина.
Tiaglo, Alexander V. (2001) Critical Thinking on Base of Elementary Logic. Kharkov, Vasili Karazin Kharkov National University (in Russian).
15. Тягло А. В. (2004) Современная «наука рассуждать» / Постметодика, 2-3(54-55), 2-10.
Tiaglo, Alexander V. (2004) Today "Science of Reasoning" / Postmethodika, 2-3(54-55), 2-10 (in Russian).
16. Тягло А. В. (2013) «Наука рассуждать» в «быстром мире» / Философские науки, 3, 129-136.
Tiaglo, Alexander V. (2013) The "Science of Reasoning" in the "Fast World" / Philosophical Sciences, 3, 129-136 (in Russian).
17. Тягло А. В., Воропай Т. С. (1999) Критическое мышление: Проблема мирового образования ХХ1 века. Харьков : Университет внутренних дел.
Tiaglo, Alexander V. and Voropai, Tatiana S. (1999) Critical Thinking: A Challenge to the XXI-st Century Education. Kharkov : University of Internal Affairs (in Russian).
18. Тягло О. В. (1998) Лог1ка з елементами курсу критичного мислення. Харк1в : Ви-давництво Ун1верситету внутр1шн1х справ, «Основа».
Tiaglo, Oleksandr V. (1998) Logic with Elements of Critical Thinking. Kharkiv : University of Internal Affairs Publishing House, "Osnova" (in Ukrainian).
19. Тягло О. В. (2005) П1слямова до статей Метью Лшмана 1 Марка Вайнстейна / Постметодика, 2(60), 46-47.
Tiaglo, Oleksandr V. (2005) Afterword to the Papers of Mathew Lipman and Mark Weinstein / Postmethodika, 2(60), 46-47 (in Ukrainian).
20. Тягло О. В. (2008) Критичне мислення : навчальний пос1бник. Харюв : Видавни-цтво «Основа».
Tiaglo, Oleksandr V. (2008) Critical Thinking : A Manual. Kharkiv : "Osnova" Publishing House (in Ukrainian).
21. Тягло О. (2017) Чи буде культура критичного мислення в нов1й украшськш школ1? / Украшська правда. Життя. URL: http://www.life.pravda.com.ua/ columns/2017/02/9/222533/
Tiaglo, Oleksandr. Will the culture of critical thinking in the new Ukrainian school? / Ukrainian Truth. Life. URL: http://www.life.pravda.com.ua/col-umns/2017/02/9/222533/ (in Ukrainian).
22. Четверта промислова револющя (2016) / Tech Today. URL:https://techtoday.in.ua/ news/chetverta-promislova-revolyuciya-56779.html
The Fourth Industrial Revolution (2016) / Tech Today. URL:https://techtoday.in.ua/ news/chetverta-promislova-revolyuciya-56779.html (in Ukrainian).
23. Brown, M. Neil and Keeley, Stuart M. (1998) Asking the Right Questions. A Guide to Critical Thinking. 5th ed. Upper Saddle River (NJ): Prentice Hall.
24. Burbules, N. and Berk, R. (1999) Critical Thinking and Critical Pedagogy / T. S. Popewitz & L. Fender (eds). Critical Theories in Education. New York: Routledge.
25. Facione, Peter A. (1990) Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. Executive Summary. "The Delfi Report". Millbrae, CA : The California Academic Press.
26. Gleason, William (2002) Ukrainian Higher Education in Transition: Perspectives and Policy Implications / Conference Proceedings "Democracy and Education", June 1-2,
2001, Kyiv, Ukraine. Washington, D. C. : Montclair State University Global Education Center, Literal Books.
27. Gray, Alex (2016) The 10 Skills You Need to Thrive in the Fourth Industrial Revolution. URL:https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-10-skills-you-need-to-thrive-in-the-fourth-industrial-revolution/
28. Gregory, Maughn (2004) Practicing Democracy: Social Intelligence and Philosophical Practice / International Journal of Applied Philosophy, 18(2), 161-174.
29. Naji, Saeed and Hashim, Rosnani (eds.) (2017) History, Theory and Practice of Philosophy for Children. NY : Routledge.
30. The Future ofJobs. Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution (2016). URL: http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf
Александр Тягло. Опыт усвоения критического мышления в украинской высшей школе
В статье аргументировано, что в ХХ1 столетии запросы на критическое мышление (КМ) будут определяться потребностями как политической надстройки, так и производительных сил конкурентоспособного общества. Феномен КМ нужно изучать и осмысливать как один из существенных элементов более сложных образований — мышления высшего порядка, совокупности сердцевинных для труда умений и др. Умение КМ следует развивать в связи с соответствующими когнитивными и аффективными диспозициями. Поэтому подчеркнуто, что более правильно не ограничиваться обучением КМ, а воспитывать критически мыслящую личность, у которой умение КМ будет опираться на основания соответствующих диспозиций. Процесс воспитания критически мыслящей личности, а вернее — личности, которая будет иметь КМ, например, в составе совокупности сердцевинных для ее труда умений, должен охватывать, как минимум, дошкольное, школьное и университетское образование. Обосновано, что в условиях украинской высшей школы в процессе воспитания КМ целесообразно использовать связку двух курсов: логики с элементами критического мышления — в рамках бакалаврата — и критического мышления на основе логики — в рамках магистратуры.
Ключевые слова: критическое мышление, критически мыслящая личность, мышление высшего порядка, сердцевинные для труда умения, высшая школа Украины.
Oleksandr Tiaglo. Experience of Mastering of Critical Thinking in the Ukrainian Higher Education
It is argued in this paper that demands for critical thinking (CT) will be determined by needs both of political superstructure and productive forces of a competitive society in the 21st century. Phenomenon of CT has to be studied and understood as one of the essential elements of some more complex entities — higher-order thinking, core ofwork-related skills, etc. CT skill need to be developed in connection with relevant cognitive and affective dispositions. It is pointed out,
therefore, that it is more correct not to be limited by teaching CT but to educate a critical thinker, whose CT skill is relied on base of relevant dispositions. The process of educating a critical thinker, or rather — a person who will have CT, for instance, as element of a set of the core work-related skills, should continue during the kindergarten, school and university education at least. It is substantiated that under conditions of Ukrainian higher education it is expediently to use two interconnected courses in the process of CT education: logic with elements of critical thinking — in frame of the bachelor's degree studies — and critical thinking on base of logic — in frame of the master's degree studies.
Key words: critical thinking, critical thinker, high-order thinking, core work-related skill, Ukrainian higher education.
Тягло Александр — доктор философских наук, профессор, профессор кафедры социально-гуманитарных дисциплин Харьковского национального университета внутренних дел.
E-mail: olexti@gmail.com
Tiaglo, Oleksandr — Doctor of Philosophy, Professor, Professor of the Department of Social and Human Disciplines at the Kharkiv National University of Internal Affairs (Ukraine).
E-mail: olexti@gmail.com
