CC BY
36
18. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Фромм Э. - М.: ООО «Попурри»,1999. - 624 с.
19. Хоркхаймер М., Адорно Т.В. Диалектика просвещения. Философские фрагменты / Хоркхаймер М., Адорно Т.В.; [пер. с нем. М.Кузнецова]. - М.-СПб.: Медиум, Ювента, 1997. - 312 с.
ДЕСТРУКЦИЯ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ВЛАСТИ КАК ОБЪЕКТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Сахань Е.Н.
В статье рассматривается проблема деструкции политической власти, выясняются её причины и признаки, ведётся поиск механизмов по предупреждению деструктивности политики. Акцентируется внимание на преимуществе личностного фактора как причины деструкции политической власти. Обосновывается положение о том, что деструкция, как всеобщий феномен, является постоянной составляющей политической власти, поэтому необходимо непрерывно применять контролирующие мероприятия в отношении её проявлений.
Ключевые слова: деструкция, кумулятивность, легитимация, делегитимация, стабильность и нестабильность власти, абсентеизм.
THE DESTRUCTION OF THE POLITICAL POWER AS THE SUBJECT OF THE SCIENTIFIC RESERCH
Sakhan E.N.
In this article the problem of the destruction of the political power is observed, the reasons and attributes are found out, the preventing mechanisms of the destruction of the power are searched. The focus is brought to advantage of the personal factor as the reason of the destruction of the political power. The regulations about a volume prove that the destruction as the general phenomenon is a constant component of the political power, therefore it's necessary to apply controlling measures concerning its developments.
Keywords: destruction, kumulativnost, legitimating, delegitimizing, stability and instability of authority, absenteeism.
юта
УДК 316.74:372
канд. соц. н. О.А.Марущенко
ДОШК1ЛЬНА ОСВ1ТА ЯК ДЖЕРЕЛО ГЕНДЕРНО1
НЕР1ВНОСТ1
У статтг шляхом комплексного аналгзу дошкгльного навчального закладу, а саме - основних вимгргв трансльованого ним "прихованого навчального плану" (орган1зац1я навчального закладу, дом1нуюч1 гендерн в1дносини, гендерна профестна стратиф1кац1я, змгст освгти, стиль викладання) охарактеризовано внесок дошктьног освгти в утвердження гендерног нер1вност1 в украгнському сустльств1. Автор дтшов висновку, що, транслюючи цтком традицтт, стереотипт, сексистськ1 уявлення про "чолов1ч1" I "ж1ноч1" стандарти поведтки, сощальш статуси й рол1, вгтчизняна дошктьна освШа сприяе андроцентр1чн1й соц1ал1заци
220
дтей та вгдтворенню гендерног нер1вност1.
Ключо^^ слова: гендер, навчальний заклад, "прихований навчальний план", гендерна соц1ал1зац1я, гендерна нер1втсть.
Гендерна нерiвнiсть е одшею з ключових ознак, вторично властивих украшському суспiльству. I освгга, будучи найважливiшим соцiалiзуючим шститутом, фактично безальтернативним за масштабом свого впливу, ймовiрно, зiграла у вщтворенш тако! нерiвностi першорядну роль.
Впродовж багатьох роюв гендерний пiдхiд був вщсутнш не тiльки в освггнш практицi, але й навiть на рiвнi вибору шляхiв розвитку освгги, внаслiдок чого не одне поколшня людей, покидаючи стiни навчальних закладiв, ставало носiем гендерних стереотипiв (про "чоловiчу" i "жшочу" соцiальну поведшку, про зв'язок сiмейних, професiйних, шших соцiальних ролей зi статтю людини, про легiтимнiсть домiнування чоловiчого начала в житт суспiльства тощо), чим вщтворювало в соцiальних вiдносинах юнуючу гендерну нерiвнiсть, закрiпляло 11.
Разом з тим, як вщзначае переважна бшьшють дослiдникiв, сучасне суспiльство характеризуеться якраз ломкою традицшних гендерних установок i стереотипiв: менш жорсткою стае гендерна стратифiкацiя, серйознi трансформацп вщбуваються в шлюбно-сiмейних вiдносинах, послаблюеться рольова поляризащя, руйнуються звичнi сексистськi установки (у першу чергу що стосуються жiнок), стереотипи маскулiнностi та фемшшност набувають суперечливих рис, що зайвий раз шдкреслюе 1хне конструктив^тське походження [1]. Проте в такий консервативний сощальний iнститут, як осв^у, подiбнi змiни iнтегруються вкрай повшьно, хаотично, непослiдовно, викликаючи справедливу критику. З кшця 60-х рокiв минулого столггтя, коли захiдна наука вперше предметно зацiкавилася внеском освiти в закршлення гендерно! нерiвностi [2], дана тема знаходиться в центрi уваги багатьох европейських i американських [3], а останшми роками - також росшських [4], украшських [5] фахiвцiв у галузi сощологп, психологи, фшософп, педагогiки. У 1хньому дослiдницькому фокус перебувають такi проблеми, як гендерна дискримшащя в освiтi, роль осв^шх iнститутiв у гендернiй соцiалiзацil дггей та пiдлiткiв, реалiзацiя гендерних моделей поведшки в класi, гендерний аналiз пiдручникiв i навчальних посiбникiв, становлення гендерно чутливо! освiти тощо.
У той же час, слщ шдкреслити, що питома вага дослiджень, присвячених гендерному аналiзу дошкшьно1 освiти, е вщносно невеликою, i це не може не турбувати, адже актуальшсть подiбних робiт пов'язана, у першу чергу, з винятковою важливютю перших роюв життя дитини, з ушкальними особливостями и психiчного устрою. Як вщомо, в дошкiльному вiцi закладаеться особис^сний базис, проходять найважливiшi етапи особистюного розвитку - вiд безпорадно1, нездатно1 до самостiйностi iстоти, до людини, що вже шзнала сутшсть навколишнього середовища й основу сощально1 дiяльностi. Саме у
221
дошкгльному вод (точнгше, у 3-5 роюв) формуеться так звана гендерна константа, а до моменту, коли дитина ступае на nopir школи - i гендерна постшнгсть [6, с.1].
Разом з сiм'ею, дoшкiльна освгга е ключовим агентом сощалгзацп дитини у початковий пергод 11 життя. Ставлячи перед собою за мету "забезпечення ргзнобгчного розвитку дитини дошкгльного вгку вгдповгдно до 11 задаткгв, нахилгв, здгбностей, гндивгдуальних, психгчних та фгзичних особливостей, культурних потреб" [7, с.2], гарантуючи кожному ргвнг умови перебування в навчальному закладг, установи дошюльно! освгти акцентують увагу, зокрема, на забезпеченнг сощально! адаптацп дитини та набуттг нею соцгального досвгду [7]. Оскгльки дошкгльна освгта е першим ступенем освгти, вгд ефективностг якого багато в чому залежить успгх подальших освгтнгх, а також шших соцгальних траекторгй дитини, гендерний аналгз дошюльно! освгти, звичайно ж, е першочерговим науковим завданням. I хоча за останнг роки дослгдницький гнтерес до теми "гендер i дошюльник" гстотно виргс (на пострадянському просторг даною проблемою впритул займаються В.Еремеева, 1.Клецина, Л.Попова, Л.Штильова, М.Ускембаева, Т.Хргзман, Н.Шевченко г ряд шших авторгв [8]), разом гз тим, все ще недостатньо уваги придгляеться комплексному i ece6i4HOMy аналiзу дошшлъног установи як складного середовища, кожен аспект якого (eid методичного забезпечення освтнъого процесу до особливостей органiзацii дошкмъного закладу) е певним внеском у гендерну соцiалiзацiю дитини. Саме такий аналгз г став метою дано! статтг.
Вгдправна точка гендерно! характеристики освгти полягае у визнаннг того факту, що разом з формальною, офщшно закргпленою складовою будь-якого освгтнього процесу гснуе також г його прихований, "тшьовий" бгк, завдяки якому гмплгцитно засвоюються певнг моделг й навички гендерно! поведгнки, гендернг ролг, гендернг стереотипи тощо. Така шформащя передаеться невербально, криеться у пгдвалинах комунгкацгйних процесгв в освгтг, 11 дуже важно виокремити або усвгдомити як стороннгй вплив, адже вона повнгстю гнтегрована до формального навчального плану. Цей латентний бгк освгти, що зазвичай називають "прихованим навчалъним планом" (hidden curriculum), реалгзуеться у трьох вимграх: а) в оргашзацп конкретного навчального закладу, у пангвних гендерних вгдносинах, у гендернгй професгйнгй стратифгкацп; б) у змгстг освгти; в) у стилг викладання [9]. Розглянемо окремо кожний гз вимгргв.
1. Органiзацiя дошкшъного навчального закладу, гeндeрнi вiдносини, гендерна профестна стратифiкацiя.
Як вгдомо, сучасна освгта характеризуеться фемшгзащею, г чим нижче статус освгтньо1 установи, тим з бгльшою вгроггднгстю серед його ствробгтниюв переважають жгнки. Дошюльш заклади лише пгдтверджують це правило: серед працюючих тут вихователгв, помгчникгв
вихователiв, музичних пращвниюв, практичних психолопв майже немае чоловiкiв. Ймовiрно, це пояснюеться непрестижнiстю, низьким рiвнем оплати подiбного роду дiяльностi. З шшого боку, професiя "вихователь", а також сумiжнi з нею, е фактичним продовженням рол^ яку в шм'1 традицiйно виконуе саме жiнка. Якщо чоловiки i займають у дошкшьнш освiтнiй установi певнi посади, то або керiвнi, або тi, що пов'язанi з необхiднiстю проявляти i використовувати фiзичну силу (наприклад, "робггник", "двiрник", "шструктор з фiзкультури"). Переважання ж серед вихователiв жiнок може негативно позначитися, в основному, на хлопчиках, яю, таким чином, практично позбавляються "зразюв мужностi", отримуючи, натомють, переважання "зразюв жiночностi".
На вщмшу вiд спiвробiтникiв дошюльно1 освггньо1 установи, пропорцшний розподiл дiтей вiдповiдно до 1х статево! належностi, в цшому, вiдображае аналогiчний для хлопчикiв i дiвчаток того ж вiку, що мешкають в данiй мiсцевостi. Разом з тим, чинник "стать" не входить до перелшу тих, за якими комплектуються дитсадковi групи [7, с.7], що може призвести до юльюсно1 переваги або хлопчикiв, або дiвчаток, а отже - i до порушеннi рiвноваги у мiжстатевих комунiкацiях.
Слiд також зазначити, що оргашзащя простору дошкiльного закладу, на вщмшу, наприклад, вiд шкiльного, не сприяе статевш сегрегацп, а скорше, навпаки, пiдкреслюе своерiдну еднiсть представниюв обох статей: i хлопчики, i дiвчатка вiдвiдують загальнi туалети, разом переодягаються, сплять в однiй юмнать
2. Зм1ст дошкмъног освти.
Гендерна ощнка змiсту дошюльно1 освiти здшснювалася, у першу чергу, шляхом детального аналiзу методичного забезпечення, що використовуеться у робот вихователя. Для збору тако! шформацп був обраний метод аналiзу документiв. Объектами анал1зу стали програми, методичш рекомендацп та розробки, яю протягом останнiх рокiв рекомендувалися для використання у закладах дошюльно1 освгги. Таким чином, були вадбраш наступнi видання: "Малятко. Програма виховання д^ей дошкiльного вiку" [10], "Методичш рекомендацп до програми виховання дггей дошкiльного вiку "Малятко" [11], "Розробки занять по програмi "Зернятко". Осшь - Зима" [12], "Розробки занять по програмi "Зернятко". Зима - Весна" [13]. Одиницями анал1зу стали речення, судження, ^ри, завдання, у яких, так чи шакше, вщображеш сощальш прояви жiночого та чоловiчого.
Основним засобом навчання i виховання в дошюльному навчальному закладi е гра. Сприяючи розвитку дитини, и емоцiйнiй стабшзацп, гра виступае безпосередшм вiдбиттям панiвних соцiальних вiдносин, щнностей, норм, стандартiв поведiнки. Вже на третьому рощ життя дитина повинна "уподiбнювати себе дорослому, вщбиваючи особливост його дiй" [10, с.74], на пятому - "створювати iгровi образи, наслщуючи дiям дорослих" [10, с.79], а наприкiнцi навчання у дитячому садку вона
мае "вшьно реалiзовувати рольовi взаемини" [10, с.83]. Так цiлi багато в чому досягаються завдяки предметному середовищу дитячого садка, i в першу чергу - ^рашкам - реальнш опорi дитини у rpi. Враховуючи те, що iгрaшки е точними кошями предметiв, що iснують в реальному свт, дiти легко опановують рiзнi навички соцiaльноï дiяльностi, засвоюють соцiaльнi ролi, то надаючи ^рашщ певних людських якостей, то ототожнюючи ïï з собою, то дшячись з нею власними переживаннями i радощами. Визнаючи зaлежнiсть дитини вщ запропонованого дорослими iгрового середовища i формуючи ключовi вимоги до ^рашки [14], вiтчизняне законодавство, разом з тим, ^норуе вaжливiсть ïï гендерноï спрямовaностi. А оскiльки пiдбiр ^рашок знаходиться у компетенцп спiвробiтникiв дошкiльноï установи, iснуе вiрогiднiсть того, що предметне середовище дитячого садку може стати заручником гендерних стереотитв дорослих, як це вщбулося у випадку iз методичною базою дошкiльноï освiти, творцi якоï явно нав'язують виховaтелевi i дитинi гендерно стереотипне сприйняття ^рашки: так, з машинкою, м'ячем, ведмедем "повинен" грати хлопчик, а з лялькою, лисичкою, зайчиком -дiвчинкa [12]. Поруч зустрiчaемо i вщверто стереотипш судження вихователя: "... ôieuamKaM подобаються ляльки, а хлопчикам -машинки " [12, с. 16], "знае 1ра й Валечка, ^рашка це лялечка" [12, с.22].
Яюсний aнaлiз методичноï лiтерaтури показав, що вихователь, в першу чергу, мае навчити дитину виконувати рiзномaнiтнi сощальш роль Враховуючи той факт, що вже у 4 роки д^и знають, чого вщ них чекае оточення, i вщдають перевагу саме таким сощальним ролям [15], на перший план виходить гендерна нейтральшсть пропонованих рольових моделей, що, на жаль, не характерно для вивчених докуменпв. Наприклад, професшш ролi лшаря, кухаря, тракториста вщпочатку "бронюються" за хлопчиками, а няш, медсестри, продавця - за дiвчaткaми.
Куди склaднiшим е процес засвоення д^ьми сiмейних ролей. Методична лггература прагне представити сiм'ю як головну модель щентифшацп для дiвчaток, а сiмейнi, домaшнi обов'язки (виховання дггей i ведення домашнього господарства) - як чи не едине поле реaлiзaцiï жшочих зусиль: "Мама - невтомна трудiвниця. Ïï руки пшлуються про те, щоб в домi завжди було чисто, гарно, затишно" [12, с.112]. "Розкажть, що вмiе робити ваша матуся?" - питае iз сторшок методичного по^бника вихователь. Нижче заготовлена i '^рна" вщповщь: "Куховарити, прибирати в домi, прати, прасувати" [13, с.52]. Бшьш розгорнутий рольовий нaбiр зустрiчaемо в шшому томi того ж видання: мама шие, мие посуд, вщводить дитину до дитячого садка (а ввечерi забирае), годуе, укладае спати, розповщае перед сном казку [12]. "Нашi дiвчата також, як ттьки пiдростуть, будуть гарними куховарками" [12, c.52] - так обнадшливо мае тдсумувати одне iз занять вихователь. Але справжшм прапором сексизму по праву може вважатися
вiрш Ю.Шкрумеляка "Галя-прачка", герошя якого, наслщуючи маминi дп, виконуе традицшш для жiнки домашнi обов'язки:
"Зажурилась наша Галя, що в брудному ходить ляля, Всю бтизну намочила, намилила, ще й варила, А потому стала прати, все робила так, як мати" [13, с.33]. Не у приклад жшочим, чоловiчi сощальш ролi описуються досить туманно: так про батька вщомо, що його поважають вс члени шм'1, що кожен ранок вш йде на роботу, а у вихщш, коли вся ^м'я збираеться разом, бере участь в прибиранш помешкання. На тлi оствано! материнсько! ролi жiнки, батькiвська роль, у вс часи затребувана в будь-якому суспшьств^ практично вiдсутня в запропонованих дггям iграх, вправах, завданнях, перетворюючись, таким чином, на "роль другого плану", i це е волаючим упущенням проаналiзованих методичних посiбникiв.
Проте вщверта периферiйнiсть сiмейних ролей чоловша аж нiяк не означае, що чоловiче начало е в шм'1 вторинним. Скорiше, навпаки - при перерахуванш членiв шм'1 першими зазвичай згадуються чоловши, i лише услщ - жiнки (батько, мати, дщусь, бабуся, син, дочка), а, наприклад, украшська народна пiсня "Ходить гарбуз по городу" взагалi вiдображае модель ^мейного устрою саме з чоловiчим началом на чолi [12]. Для пояснення парадоксу про головну роль чоловша в шм'1 на ти явного дефiциту видимих чоловiчих смейних ролей автори методичних джерел тактовно переконують дитину в тому, що, на вщмшу вщ матерi, основна дiяльнiсть батька знаходиться у "зовшшньому" свiтi, характеризуеться пiдвищеною вiдповiдальнiстю, складшстю, з чого негласно виходить наступне: чоловши виконують в суспiльствi важливiшi соцiальнi ролi, нiж жiнки, а отже, i по праву займають провщне мiсце.
Немов би тдтверджуючи подiбну статусну вiдмiннiсть чоловiкiв i жiнок, вивченi посiбники формують цшком традицiйнi образи хлопчикiв i дiвчаток, називаючи перших молодчиками i надшяючи такими епiтетами, як "сильний", "хоробрий", "мщний", "умший"; в той же час, дiвчатка здаються маленькими, шжними, слабкими, такими, що потребують чоловiчого захисту. Недивно (враховуючи явне переважання усталених маскулшних якостей i ролей), що серед трьох- i чотирирiчних дiтей саме дiвчатка в 2,5 рази частое, нiж хлопчики хочуть змшити свою стать [15]. Проте у шють рокiв, разом з затребованою маскулшшстю, серед представникiв обох статей формуеться i позитивнiше емоцшне сприйняття дiвчаток, а саме - "хлопчики гiршi за дiвчаток" [15], що, на наш погляд, можна пояснити пашвним у дошкшьному навчальному закладi стилем викладання. 3. Стиль викладання.
Вплив агенив сощаизаци ^ в першу чергу, шм'1) на дитину традицшно е гендерно диференцшованим. Так, хлопчикiв найчастiше заохочують до самовираження, шщативи, активностi, самостiйностi, !м
придшяють бшьше часу, у тому чи^ "негативного" (коли, наприклад, роблять зауваження). Дiвчаток з малих роюв привчають до слухняносп, старанносп, охайного зовнiшнього вигляду. В результат^ хлопчики i дiвчатка вщчувають рiзнi наслiдки такого рiзнобарвного впливу: першi краще освоюють навколишнiй фiзичний простiр, швидше вiдпрацьовують соцiальнi навички, вщчувають себе впевненiше в жита; шш^ дiстаючи значно менше можливостей для практичного тзнання свiту, мають i скромнiшу розвиненiсть соцiальних навичок. I хоча в дошюльному навчальному закладi засоби комушкацп спираються переважно на маскулшш стандарти (наприклад, змагання, що засноваш на конкуренцп, будь-яю рухомi iгри вимагають вiд д^ей обох статей прояву "мужностi", унаслщок чого хлопчики отримують деяку перевагу), через фемжзащю професп "вихователь" тут також можна спостер^ати i своерщну фемiнiзацiю норм поведiнки, виконання яких вимагають вщ дитини. Зазвичай, дгги "мають" дотримуватися дисциплiни, бути слухняними, уважно виконувати вказiвки вихователя - саме таю стандарти сустльство традицшно створюе для дiвчаток, вони ж були засвоеш в дитинствi i нинiшнiми виховательками.
Таким чином, за рахунок поведшково! та емоцшно! близькост з вихователькою, вже дiвчатка отримують певну перевагу перед хлопчиками через краще оволодшня фемшними зразками поведшки. З ще! ж причини саме дiвчаток педагоги найчастiше обирають як сво!х "улюбленчикiв" [16, с.486], що, безумовно, формуе у дггей обох статей менш позитивне сприйняття хлопчиюв, а у пршому випадку - навггь комплекси серед дiтей чоловiчоl статi.
Важливим аспектом оцiнки стилю роботи вихователя е аналiз того, чи вдаеться йому захистити свою повсякденну професшну дiяльнiсть вiд власних гендерних стереотитв, адже нерiдко трапляються випадки, коли, наприклад, через сценарп дитячих театралiзованих вистав, iншу ^рову дiяльнiсть вихователь транслюе власнi гендерш фантазми та страхи, що вщбивають набутi ним розчарування, мiфи, вподобання [17]. Для вироблення гендерно чутливого стилю роботи вихователь мае критично ощнювати свою дiяльнiсть, знати сутнiсть гендеру i специфшу його соцiального конструювання, чiтко усвщомлювати механiзми формування гендерно! iдентичностi дитини в умовах дошюльно! осв^ньо! установи.
Шдводячи тдсумки, слiд сказати, що з^кнувшись з таким агентом сощаизаци, як дитячий садок, дитина, з бшьшою вiрогiднiстю, засвоггь цiлком традицшш, стереотипш, сексистськi уявлення про "чоловiчi" i "жiночi" соцiальнi прояви, стандарти поведшки, сощальш рол^ про загальне домшування у суспiльствi чоловiчоl стат та легiтимнiсть цього. "Прихований навчальний план" дошюльно! установи е, за своею суттю, гендерно ассиметричним, i поки що його позицп е достатньо мщними. Перспективи змiнити цю ситуащю лежать у площинi ретельного перегляду зм^ту дошюльно! освiти, шдвищення соцiального статусу
ствробггниюв дошкшьних закладiв, впровадження в практику педагопчно! освiти цшеспрямовано! "гендерно! тдготовки". Шляхи i механiзми реалiзащl цих або iнших подiбних шновацш стануть темою майбутнiх дослiджень автора.
Л1ТЕРАТУРА
1. Штылева Л.В. Педагогика и гендер: развитие тендерных подходов в образовании [Електронний ресурс] / Л.В.Штылева. - Режим доступу: http ://ivanovo.ac.ru/win1251/ j ornal/j ornal 3 / shtil. htm.
2. Jackson, P.W. Life in Classroom. - N.Y.: Holt, Rinehartand Winston, 1968.
3. Hall, R.M. and Sandler, B.R. The classroom climate: a chilly one for women? -Washington, DC: Association of American Colleges, Project on the Status and Education of Women, 1982.; Kelly, A. Gender differences in teacher-pupil interaction: a meta-analytic review // Research in Education, 1988. - № 39 - Р.1-23; McCormick, T. Creating the Nonsexist Classroom. A multicultural Approach. New York: Teachers College Press, 1994. -P.127-132.; Sewaki, M. Reproduction of Gender in Japanese Kindergarten [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://themargins.net/fps/student/sewaki.html; The hidden curriculum & moral education. Deception or discovery? / ed. H. Giroux, D. Purpel. -Berkeley, 1987.
4. Барчунова Т. Сексизм в букваре / Т. Барчунова // ЭКО. - 1995. - №3. - С.12-21; Гендерная экспертиза учебников для высшей школы: [под ред. О.А.Ворониной]. -М.: РОО МЦГИ - ООО «Солтэкс», 2005. - 212 c.; Котлова Т.Б., Смирнова Л.В. Гендерные стереотипы в учебниках начальной школы / Т.Б.Котлова, Л.В.Смирнова // Женщины в российском обществе. - 2001. - №3-4. - С.53-61; Методика и методология гендерного образования в средней школе: [учебно-методическое пособие]. - Иваново, 2004; Макарова Н.М. «Скрытый учебный план» как проблема социологии образования: многообразие субъектов конструирования / Н.М.Макарова // Вестник Удмуртского университета. Серия «Социология и философия». - 2003. -№11. - С.17-27; Успенская В. Феминизм и гендерные исследования в системе высшего образования / В. И. Успенская // Феминизм и гендерные исследования [хрестоматия, под общ. ред. В.И.Успенской]. - Тверь, 1999; Ярская-Смирнова Е. Гендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план [Електронний ресурс] / Е.Ярская-Смирнова. - Режим доступу: http://edu-action.narod.ru.
5. Актуальные проблемы социализации девушек-подростков: сборн. научных статей / под общ. ред. Г.М.Лактионовой. - К.: А.Л.Д., 1995. - 310 с.; Гендерш студп: осв^ш перспективи (навчально-методичш матерiали). - К.: ПЦ "Фолiант", 2003; Говорун Т., К1к1нежд1 О. Гендерна дискримшащя в сферi осв^и [Електронний ресурс] / Т.Говорун, О.Ктнеждь - Режим доступу: http://www.helsinki. org.ua/index.php?id=1200305760; Луценко О.А. Гендерна осв^а й педагопка / О.А.Луценко // Основи теорп гендеру. - К.: "К.1.С.", 2004. - С.476-503; Плахотник О. Осв^а у гендерному вимiрi: захщний досвщ та украшсью реалп / О.Плахотник // Гендер. Еколопя. Здоров'я: зб. наук. праць. - Харюв, Екограф, 2008. - С.61-66; Фролов П. Гендерна експертиза шкшьних тдручниюв (до постановки проблеми) / П.Фролов. - К., 2001. - 35 с.
6. Здравомыслова Е. Гендерные стереотипы в дошкольной детской литературе / Е.Здравомыслова, Е.Герасимова, Н.Троян // Преображение. - 1998. - № 6. - С.65-77.
7. Закон Укра!ни "Про дошкшьну осв^у" [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.mon.gov.ua.
8. Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика: в 2 ч. [под ред. Л.В.Штылёвой]. - Мурманск, 2001; Еремеева В.Д. Девочки и мальчики - два разных мира / В.Д.Еремеева, Т.П.Хризман. - СПб.: Тускарора, 2001; Клецина И.С. Гендерные барьеры на пути личностной самореализации дошкольников / И.С.Клецина // Психологические проблемы самореализации личности. - Вып.3. -СПб.: Издательство С.-Петербургского университета. - 2007. - С.154-168; Попова Л.В. Гендерная социализация в детстве [Електронний ресурс] / Л.В.Попова. - Режим доступу: http://community.livejournal.com/ feministki/224640.html; Ускембаева М. Методики развития гендерного самосознания детей старшего дошкольного возраста [Електронний ресурс] / М.Ускембаева. - Режим доступу: http://www.genderstudies.info/magazin/magazin_07_02.htm; Шевченко Н.П. Гендерш стереотипи у виданнях для дошкшьнят [Електронний ресурс] / Н.П.Шевченко. -Режим доступу: http://www.gendercentre.org.ua/htdocs/dosvid00004.htm.
9. Ярская-Смирнова Е. Гендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план [Електронний ресурс] / Е.Ярская-Смирнова. - Режим доступу: http: / / edu-acti on. narod. ru.
10. Малятко. Програма виховання д^ей дошкшьного вшу. - К., 1991. - 206 с.
11. Методичш рекомендацп до програми виховання д^ей дошкшьного вшу "Малятко". - К.: "СВЕНАС", 1993. - 256 с.
12. Розробки занять по програмi "Зернятко". Осшь - Зима: [упоряд. В.Л. Сухар]. - Х.: Веста: "Ранок", 2008. - 192 с.
13. Розробки занять по програмi "Зернятко". Зима - Весна: [упоряд. В.Л. Сухар]. - Х.: Веста: "Ранок", 2008. - 192 с.
14. Пiдбiр i використання шрашок для д^ей дошкшьного вшу у дошкшьному навчальному заклада Методичш рекомендацп Мшютерства осв^и i науки Украши вщ 18.07.08 № 1/9-470 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: kristti.com.ua.
15. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет [Електронний ресурс] / В.Е.Каган. - Режим доступу: http://www.elib.org.ua/psychology.
16. Луценко О.А. Гендерна осв^а й педагопка / О.А. Луценко // Основи теорп гендеру. - К.: "К.1.С.", 2004. - С.476-503.
17. Сообщение из проекта «Гендерный подход в дошкольной педагогике» (Образовательный центр, г. Мурманск) [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.owl. ru/win/infolist/2001 /v20_01 .htm.
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ИСТОЧНИК ГЕНДЕРНОГО
НЕРАВЕНСТВА
Марущенко О. А.
В статье путём комплексного анализа дошкольного учебного заведения, а именно - основных измерений транслируемого им «скрытого учебного плана» (организация учебного заведения, доминирующие гендерные отношения, гендерная профессиональная стратификация, содержание образования, стиль преподавания) охарактеризован вклад дошкольного образования в утверждение гендерного неравенства в украинском обществе. Автор пришёл к выводу, что, транслируя вполне традиционные, стереотипные, сексистские представления о «мужских» и «женских» стандартах поведения, социальных статусах и ролях, отечественное дошкольное образование способствует андроцентричной социализации детей и воспроизводству гендерного неравенства.
Ключевые слова: гендер, учебное заведение, "скрытый учебный план", гендерная социализация, гендерное неравенство
PRESCHOOL EDUCATION AS A SOURCE OF GENDER INEQUALITY
Maruschenko O.A.
In the paper, by the complex analysis of a preschool educational institution, namely -main measurements of the "hidden curriculum" (the organization of the educational institution, dominating gender attitudes, gender professional stratification, the content of education, style of teaching), the contribution of preschool education to the statement of a gender inequality to the Ukrainian society is characterized. The author has come to conclusion, that, broadcasting quite traditional, stereotypic, sexist notions about male and female standards of behavior, social statuses and roles, preschool education promotes androcentristic socialization of children and the statement of a gender inequality.
Key words: a gender, an educational, "the hidden curriculum", gender socialization, a gender inequality.
