CC BY
29
целесообразности, природосообраз-ности, педагогического такта и лично-стно-ориентированных подходов. Нам кажется, что сегодня на первый план, приоритетно выходят такие проблемы, как воспитанность подрастающих поколений, их духовное и физическое развитие, социально-психическое здо-
О. ОСИПЕНКО, А. ПРОВОРОВ, О. ПРОВОРОВА
Развитие дополнительного профессионального образования в вузах относится сегодня к наиболее интенсивно развивающимся процессам.
Ранее сложившиеся формы этой системы хорошо известны: повышение квалификации, различные виды переподготовок, институты усовершенствования, особенно в образовании и медицине, всегда связанные с основной специальностью. И задача их состояла в том, чтобы ознакомить с новыми методами и достижениями в собственной профессиональной области.
В период структурной перестройки экономики, бурного развития инновационных технологий одним из новых вопросов, относящихся к системе дополнительного профессионального образования, стала проблема квалификационных возможностей выпускников высших учебных заведений.
Дополнительное профессиональное образование - это ответ времени на требования изменившейся социальной, экономической и культурной ситуации в стране [1]. Условно можно выделить
ровье. Повторим в заключение уже сформулированную ранее мысль: стратегическая задача современного образования - воспитать конкурентноспо-собного гражданина мира, взращенного на российской национальной почве, духовно развитую личность, готовую ответить на вызов времени.
две социальные функции, которые выполняет эта образовательная сфера:
• расширение профессиональных возможностей выпускника высшего учебного заведения;
• более полное удовлетворение потребности получить образование, отвечающее запросам конкретной личности.
Рассмотрим эти функции подробнее. К настоящему времени разработана, утверждена и введена в действие серия документов, устанавливающих государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки лиц для получения дополнительной квалификации. Среди них:
• «Преподаватель» (приказ Минобразования России от 03.08.2000 №2400);
• «Преподаватель высшей школы» (приказ Минобразования России от 29.04.97 №826);
• «Переводчик в сфере профессиональных коммуникаций» (приказ Минобразования России от 04.07.92 №1435);
Дополнительные квалификации в вузе
(из опыта Красноярского госуниверситета)
• «Патентовед» (специалист в области интеллектуальной собственности, приказ Минобразования России от 18.07.99 №1695);
• «Преподаватель образовательного учреждения по подготовке водителей транспортных средств» (приказ Минобразования России от 11.02.98 №365) и другие.
Особенностью перечисленных документов является то, что они позволяют получить дополнительное профессиональное образование не только лицам, уже имеющим диплом о высшем образовании, но и студентов вузов - параллельно с освоением основной специальности. Дополнительная квалификация, получаемая выпускником вуза, расширяет сферу его профессиональной занятости. Разумеется, овладение ею требует от студентов дополнительных же трудовых затрат, но тем самым привлекает к себе наиболее сильных и целеустремленных, обеспечивая подготовку высококвалифицированных специалистов.
Активный интерес вузовской общественности к развитию параллельного профессионального образования студентов проявился на совещаниях и конференциях различного уровня, проходивших в 1999 и 2000 годах, и нашел выражение в серии проектов дополнительных квалификаций, предложенных на Всероссийской конференции в Московском автомобильно-дорожном институте (декабрь 2000 г.).
В Красноярском государственном университете реализуются программы трех дополнительных квалификаций: «Преподаватель», «Преподаватель высшей школы» и «Переводчик в сфере профессиональных коммуникаций». Все эти курсы являются междисциплинарными. Подчеркнём основные проблемы, которые нужно решать при освоении любой дополнительной квалификации:
• наличие концепции подготовки,
• организационное оформление,
• порядок финансирования.
В настоящее время педагогическое образование в классических университетах рассматривается как дополнительная квалификация для математиков, физиков или других специалистов, готовящихся к исследовательской работе. Подготовка выпускников с квалификацией «Преподаватель» в Красноярском государственном университете строится на концепции [2], разработанной около десяти лет назад. В основе ее - ориентация педагогического образования на исследовательский характер, на фундаментализацию самой психолого-педагогической подготовки. Такая направленность потребовала не только содержательного изменения учебных планов и программ, но и иного организационного обеспечения: создания психолого-педагогического факультета.
Позднее, когда в 1995 г. был разработан стандарт дополнительной квалификации (с объёмом теоретической подготовки 680 часов и педагогической практикой 10 недель, значительная часть которой отводилась самостоятельной работе студентов - их подготовке к различного рода учебным и вне-учебным занятиям), оказалось, что мы в него не укладываемся, а наш опыт говорил, что ни предметной, ни педагогической составляющей жертвовать нельзя. Поэтому нам пришлось обновить программу дополнительной квалификации «Преподаватель»: общий объём трудоемкости был определен в 1400 часов, включая как теоретические занятия, так и практику. Поскольку в нашем университете мы всегда выходили за рамки минимальных требований (680 часов плюс практика), то наш опыт может быть полезен для других университетов, реализующих указанную программу. Предлагается два пути допол-
нительной подготовки по квалификации «Преподаватель».
Первый путь. Введение на психолого-педагогическом (ППФ) или предметных факультетах специализаций, связанных с педагогической составляющей, что позволит разгрузить программу дополнительной квалификации, например таких:
• на биологическом факультете -«Теория образования и методика преподавания биологии» ;
• на физическом - «Дидактика физики» или «Преподавание физики в гимназиях и лицеях»;
• на химическом - «Методика преподавания химии».
В этом случае дипломные работы пишутся по методике, теории образования и защищаются в ГАКе ППФ.
Второй путь. Студенты, выбравшие традиционную для предметного факультета (непедагогическую) специализацию, изучают ее вместе со всеми, а методическую часть - по индивидуальному плану. В данном случае дипломная работа готовится по специализации и защищается на своем факультете. Аттестационная работа оформляется как отчёт о педагогической практике.
Студенту предоставляется возможность выбора индивидуального способа получения педагогической квалификации.
Справедливости ради нужно отметить, что многие студенты Красноярского госуниверситета выбирают первый путь.
Мы считаем также целесообразным осуществлять подготовку по дополнительной квалификации «Преподаватель» на психолого-педагогическом факультете (исключение составляют специальности, в учебные планы которых встроена педагогическая подготовка, например филология), что обеспечивает фундаментализацию дополнительного образования.
Основной проблемой здесь остаётся недостаток времени на прохождение практики. И вообще организация практики -самый сложный вопрос при освоении дополнительной квалификации «Преподаватель». Нужно найти 10 лишних недель в учебном плане основной специальности, скоординировать работу на своём факультете, на психолого-педагогическом факультете и в школе.
Хотелось бы иметь официальные рекомендации Минобразования России о соотношении времени самостоятельной работы студентов и часов прохождения практики - ознакомительной, учебной и внеурочной, основываясь на деятельности университетов, имеющих в этом отношении положительный опыт. Следовало бы также издать примерные программы педагогических практик для классических университетов, поскольку их структура и содержание кардинальным образом отличаются от практик студентов педагогических вузов.
В Красноярском государственном университете психолого-педагогический факультет обеспечивает следующие процессы, составляющие в целом базовое педагогическое образование, подготовку и переподготовку педагогов общеобразовательной и высшей школы:
• психологическую подготовку,
• освоение конкретных приемов и технологий педагогической работы,
• исследование, проектирование и рефлексию собственного педагогического образования и собственной педагогической деятельности,
• самоопределение в многообразии педагогических парадигм.
Основной организационный принцип состоит в том, что фундаментальная подготовка осуществляется на предметных факультетах полностью по их учебным планам, а психолого-педагогическая подготовка начинается с третьего
курса на психолого-педагогическом факультете. Руководящей установкой здесь является идея: образование как развитие. Это значит, что будущий педагог должен уметь обеспечивать инновационные процессы в образовании и готовиться к инновационной деятельности как ее субъект и инициатор.
Профессиональное педагогическое образование в нашем университете с необходимостью включает в себя научное исследование, которое не только обслуживает собственно учебный процесс в высшей школе, но и предполагает проектирование и прогностический анализ применительно к сфере образования в целом и к своей педагогической работе в частности.
Важна также комплексность в изучении педагогического процесса, начиная от диагностики уровня развития ребенка до дидактического анализа учебной деятельности, от умения строить взаимодействие в диаде «ученик-учитель» до организации учебно-исследовательских коллективов.
На четвертом и пятом курсах научно-исследовательская работа в области общей или предметной педагогики и психологии становится стержнем самообразования для большинства студентов. В известном смысле здесь учебные курсы становятся определяющими для исследовательской работы или проектных разработок.
Методику преподавания конкретных предметов, историю и методологию базовой науки, научные основы школьного курса в той или иной предметной области обеспечивает предметный факультет, и, конечно же, важно, чтобы те же исследовательские принципы сохранялись в самом преподавании этих предметов.
Вторая дополнительная квалификация - «Преподаватель высшей школы» - организационно оформлена по-другому [3, 4]. Мы предназначаем её для ас-
пирантов и молодых преподавателей. Программа рассчитана на два семестра, в среднем по 10 часов в неделю. Руководящей идеей здесь является проектирование собственной педагогической деятельности на основе уместности того или иного методического подхода. Аттестационные работы и практика здесь также очень важны. Финансирование проводится за счёт бюджетных средств для аспирантуры. Перенесение же подготовки этой дополнительной квалификации в магистратуру связано с решением ряда проблем. Среди них:
1. Необходимость сочетания в вузе для студентов-магистрантов нескольких учебных.планов. По балансу времени обучение по основной образовательной программе в магистратуре требует не более 14 аудиторных часов в неделю. И поскольку освоение педагогической квалификации магистрантом проводится в часы факультативных занятий, которые не учитываются в еженедельной сетке часов основной программы, у каждого есть достаточно много времени для посещения занятий по дополнительному образованию. Проще всего для освоения программы «Преподаватель высшей школы» объединять в одну группу магистрантов и аспирантов. Однако это далеко не для всех магистрантов может оказаться достижимым по отведенному времени - в силу внутреннего распорядка магистратуры, научных исследований, расписания встреч с научными руководителями и т.д. Наконец, ряд магистрантов могут предпочесть программу «Преподаватель» программе «Преподаватель высшей школы», что допускается государственными образовательными стандартами магистратуры нового поколения. В этой связи приходится дублировать чтение курсов педагогического профиля, чтобы обеспечить их доступность всем желающим освоить эту дополнительную квалификацию.
2. Организация педагогической практики. Без прохождения разнообразной педагогической практики получение дополнительной квалификации лишается всякого смысла. По идее руководитель практики должен быть из числа наиболее квалифицированных вузовских педагогов, имеющих опыт как чтения лекций, так и ведения семинаров и руководства лабораторными работами или практикумом. Обычное для вузов разделение труда между профессорами и доцентами, в основном читающими лекции, старшими преподавателями, преимущественно ведущими семинарские занятия, и ассистентами, на долю которых приходится обычно ведение лабораторных работ и практикумов, чрезвычайно затрудняет организацию единого руководства педагогической практикой магистрантов по квалификации «Преподаватель высшей школы».
3. Финансирование. Заметим, что магистратура реально не финансируется. В этих условиях организационные сложности усугубляются проблемой изыскания средств на оплату всех лиц, привлекаемых вузом к работе по овладению магистрантами дополнительной квалификации педагогического профиля.
В содержательном отношении две указанные педагогические квалификации проработаны наиболее полно, так как здесь есть и опыт, и традиции, и концептуальные обоснования. Гораздо сложнее обстоит дело с остальными дополнительными квалификациями, хотя интерес к ним как со стороны студентов, так и со стороны преподавательского корпуса весьма велик.
Очень перспективна программа дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональных коммуникаций». В рамках традиционных организационных форм преподавания дисциплины «иностранный язык», ограни-
ченной минимальным количеством часов, невозможно практически решить задачу профессионального овладения иностранными языками.
Преодолеть эту ситуацию, более полно удовлетворить потребность в языковой подготовке бакалавров, специалистов, магистров и призвана образовательная программа дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональных коммуникаций». Ее общая трудоемкость 1500 часов. В основном цикле дисциплин представлены общепрофессиональные лингвистические курсы (основы теории перевода) и предметы специального блока (практический курс перевода). Специфика программы состоит в том, что она обеспечивает развитие практических навыков и умений перевода в сфере конкретной профессиональной деятельности специалиста.
Программа открывает много возможностей в осуществлении межпредметных и межкурсовых связей. Особенность её реализации состоит в том, что она изначально требует от слушателей высокой степени подготовленности по иностранному языку, поэтому доступна не каждому студенту. Рассчитана программа на 6 семестров. В Красноярском государственном университете она реализуется второй год. Всего учится 24 человека, по 12 в каждый год обучения.
Очевидно, что перечень дополнительных квалификаций крайне ограничен, несмотря на то, что несколько лет назад Министерство образования РФ обращалось к вузам с предложениями по созданию соответствующих программ.
Мы отмечали организационные и финансовые трудности, но думается, что без основательной проработки дополнительных программ совместно с Минтруда России реализация их затруднительна.
Система подготовки специалистов складывалась десятилетиями. В каждый стандарт, в каждый учебный план заложена своя идея на основе многолетнего опыта. Дополнительные квалификации для студентов - это новая организационно-методическая форма в образовании. Постановка дополнительного образования требует вполне осознанной идеи, которая обусловлена потребностями современного мира. В соответствии с этим дополнительные квалификации «Преподаватель», «Преподаватель высшей школы» и «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» у нас успешно развиваются. Представляется, что большой спрос со стороны студенчества найдут дополнительные квалификации компьютерной ориентации, а также квалификации природно-эко-логического профиля. Наиболее значимым для развития общества в целом является то, что подобные программы отвечают запросам изменчивого рынка труда, служат фактором повыше-
ния профессиональной мобильности молодого специалиста, средством расширения квалификационных возможностей и повышения социальной значимости выпускника вуза.
Литература
1. В. Сенашенко, И. Чистова, В. Кузнецова, Л. Казарин. Дополнительное образование: идеи и решения//Высшее образование в России. - 2000. - № 5.
2. А. Проворов, О. Проворова, И. Фрумин, Б. Хасан. Стандарт для классического университета // Высшее образование в России.-1998. - № 4.
3. А. Проворов, О. Проворова, Н. Сенато-рова. О роли магистратуры и аспирантуры в подготовке научно-педагогических кадров // Высшее образование в России. - 1999. - № 2 .
4. А.С.Проворов, О.Г.Проворова, Н.Р.Се-наторова. Подготовка преподавателей высшей школы в магистратуре и аспирантуре // Материалы Всероссийской конференции «Магистратура на рубеже веков». - М., 1999. - С.39 -43.
