CC BY
34УДК 378.1: 159.9
Т.Г. Мухина
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет
Раскрываются ведущие направления интеграции в области дополнительного профессионального образования. Представлены особенности глобальной, содержательной, организационно-технической и личностно-деятельностной интеграции.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, интеграция, направления интеграции, единое образовательное пространство.
Современное развитие и становление системы дополнительного профессионального образования (далее ДПО) как открытой социальной системы протекает в условиях глобализации и ускорения научно-технического развития и сопряжено, прежде всего, с процессами интеграции в мировое образовательной пространство. Повышение роли ДПО в системе непрерывного образования на современном этапе обусловлено следующими условиями:
• модернизацией отечественной экономики;
• ускорением НТП в ведущих отраслях промышленности;
• переходом Российского ВПО на многоуровневую систему подготовки;
• обязанностью повышения квалификации состоявшимися специалистами каждые три - пять лет;
• общественной аттестацией и сертификацией;
• интеграцией экономики РФ с экономикой зарубежных стран и соответственно созданием в системе профессионального и дополнительного образования единого образовательного поля;
• подготовки и переподготовки специалистов с выдачей им документов международного образца;
• необходимостью существенного повышения компетентности руководителей и др. [1; 2]. Дивесификация сферы образовательных услуг, инновационная политика в области
образования требуют от специалистов высокой мобильности, способности к самообразованию [2,3]. В современных условиях становление системы ДПО как автономного институционального компонента системы НПО протекает в условиях глобализации и ускорения научно-технического развития и сопряжено, прежде всего, с процессами вхождения РФ в единое образовательное пространство. Интеграционные процессы в соответствии с концепцией З.Ш. Каримова, мы рассматриваем в следующих направлениях:
• глобальном;
• институциональном;
• содержательной интеграции;
• организационно-технологическом;
• личностно-деятельностном [4].
Рассмотрим характеристику каждого направления интеграции. Глобализация проявляется в изменении парадигм образования. Начинает развиваться наднациональное образование, которое, по сути, не только отвергает моноцентричную модель развертывания образования, но и формирует новый субъект. Не только государство, но и сам человек становится субъектом мирового образовательного поля [5]. Отечественными учеными (З.И. Батюковой,
© Мухина Т.Г., 2013.
В.А. Мясниковым, Н.Н.Найденовой, И.А. Тагуновой) определено наднациональное образование как образование, предоставляющее образовательные услуги каждому человеку в различных странах без обсуждения дипломов и сертификатов. Мы придерживаемся данной концепции и считаем, что человек становится активным субъектом изменений в образовании, выходящем за рамки национального.
Таким образом, современный дипломированный специалист в своей профессиональной деятельности становится в условия мирового хозяйствования, что обусловливает необходимость формирования у него компетенций, актуальных не только в своей стране, но и за рубежом. Каждый человек в современных условиях может участвовать в международных проектах и исследованиях, изучать международные программы; обучаться в зарубежной стране; получать гранты и др. Указанные виды образовательной деятельности органично вписываются в систему ДПО и характеризуют структурные элементы таких видов, как повышение квалификации, стажировка и самоподготовка (включает самообразование и самовоспитание).
Опыт зарубежных стран показывает, что путём расширения и совершенствования ДПО в условиях мирового образовательного пространства можно значительно снизить социальную напряжённость в обществе, решить другие социально-экономические задачи. В этой связи вузам необходимо активизировать деятельность совместно с работодателями по: 1) созданию образовательных услуг; 2) разработке программ переподготовки специалистов, востребованных мировым и российским рынком труда; 3) выявлению новых ресурсов для организации ДПО, в тои числе кадровых и материально-технических [6].
Институциональная интеграция. Р. Асадулин, 3.А. Багишев, В.И. Загвязинский, А.С. Молькова, С.Н. Сорокоумова и другие отечественные ученые, характеризуя различные формы институциональной интеграции, указывают на региональную основу интеграции. Институциональное взаимодействие осуществляется на основе региональных университетов, что является перспективным направлением, имеющим традиционные исторические причины.
В настоящее время к числу образовательных учреждений ДПО принадлежат академии; институты повышения квалификации (усовершенствования) - отраслевые, межотраслевые, региональные; курсы (школы, центры) повышения квалификации, учебные центры службы занятости. Однако в соответствии с распоряжением Правительства РФ от девятого марта 2006 г. № 306-ри Приказом ФА по образованию от 27 марта 2006г. № 200 реформируется и организуется новая интегрированная система ВПО и ДПО университетов. Как из -вестно, идея образования ассоциаций, консалтингов и т.д. не является новой и имеет историческую основу. Однако современные условия, обоснованные вхождением России в единое образовательное пространство, ускорили объединения вузов и их подсистем, осуществляющих непрерывное профессиональное образование.
Осуществление взаимосвязей между вузами образуют внешнюю интеграцию, а между структурными подразделениями вуза или комплекса - внутреннюю. Главные задачи данных союзов: удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих отраслях науки и техники, передовом отечественном и зарубежном опыте; организация и проведение повышения квалификации профессиональной переподготовки специалистов; организация и проведение научных исследований, научно-технических и опытно-экспериментальных работ, консультационная деятельность; научная экспертиза программ, проектов, рекомендаций, групп документов и материалов.
Содержательная интеграция. Согласно Закону «Об образовании», учреждениям дополнительного профессионального образования (ДПО) принадлежит самостоятельная роль в разработке образовательных программ. Образовательные программы ДПО отражают цели, задачи, содержание дополнительного образования, принципы и условия его формирования и реализации. Дополнительная профессиональная образовательная программа позволяет реа-
лизовывать в процессе обучения задачи, установленные для различных направлений дополнительного образования. Ведущими подходами в построении содержания образовательной программы являются модульный и компетентностный и деятельностный подходы, позволяющие обеспечить гибкость и вариативность программ, а также интеграцию содержания основных и дополнительных программ на всех уровнях.
Содержательная интеграция непрерывного профессионального образования между основным и дополнительным образованием обеспечивает не только подготовку узких специалистов для конкретной области деятельности, но и постоянное развитие личности будущего специалиста, когда обучающийся может повышать свою общую культуру, совершенствовать социальную и профессиональную компетентность (мастерство) на каждом из уровней образования
Дополнительное профессиональное образование как одна из важнейших подсистем непрерывного образования взрослых, которая включает в себя переподготовку специалистов, повышение квалификации, профессиональную переподготовку, стажировку и самоподготовку (самовоспитание, самообучение и самообразование). Оно занимает наиболее продолжительный период в системе непрерывного образования человека, так как фактически начинается от «старта» профессиональной деятельности и продолжается до ее «финиша».
Содержание ДПО исследователи рассматривают на разных уровнях. На уровне теоретического представления формируется методологический замысел, осуществляется тщательное философское, социальное, психолого-педагогическое обоснование содержания ДПО, обосновываются функциональное назначение, роль и место каждой из учебных дисциплин в системе содержания ДПО, формируются ее ценности, выявляется состав, структура основных элементов содержания учебного предмета.
Учебный предмет представлен инвариантной и вариативной частями. Инвариантная часть продиктована Требованиями к минимуму содержания ДПО и уровнем профессиональной подготовки по конкретной специальности, которые разрабатываются в соответствии с Государственным стандартом ВПО. Вариативная часть позволяет обеспечить учет индивидуальных запросов и потребностей обучающихся в их профессиональном росте и личностном саморазвитии, удовлетворить их профессиональные интересы, оказать помощь в подготовке к выполнению должностных обязанностей. Уровень учебного материала, предназначенного для усвоения обучающимися в системе ДПО, фиксируется в образовательных документах, опубликованных курсах лекций, в видеопрограммах, сборниках практических заданий и др.
На субъектно-личностном уровне осуществляются профессионально-личностная рефлексия, проектирование своих образовательных маршрутов - индивидуальных образовательных программ - самими обучающимися. Уровень, на котором проектируемое индивидуальное содержание становится достоянием каждого обучающегося, результатом реализации, который отражается в развитии ценностей и идеалов, в «приращивании» системы профессиональных знаний, развитии профессиональных умений и навыков, в формировании и обогащении опыта профессионально-личностного саморазвития, в развитии профессиональной культуры, человеческого потенциала [7].
В соответствии с указанными законодательными актами, программы ДПО могут реали-зовываться совместно несколькими образовательными учреждениями дополнительного образования, в том числе зарубежными. По завершении обучения слушателям выдаются соответствующие документы.
В процессе обучения слушателей эффективно используются инновационные методы и технологии обучения. К ним относятся: интернет-технологии (при реализации дистанционного образования); блочно-модульный принцип освоения программы обучения; инновационные интерактивные технологии и др. В процессе обучения взрослых педагоги обращаются к таким формам проведения занятий, как лекции, семинарские, практические занятия.
Конечно, лекция - это традиционная форма организации обучения взрослых, но сегодня ее организация характеризуется инновационными подходами. Активно используются ак -тивные и интерактивные способы и технологии обучения. Инновационными видами лекции определены: лекция-пресс-конференция, лекция вдвоем (или бинарная), лекция с заранее запланированными ошибками, лекции с использованием презентаций (лекции визуализации), лекции с элементами игровых методов проведения занятий, лекции с проблемным изложением знаний. Технологии организации данных видов лекций направлены на достижение запланированных результатов обучения, и, прежде всего, развитие продуктивного мышления. Обучающиеся из позиции обучаемых переходят в соучастников образовательного процесса -обучающихся. Интерактивные технологии на современном этапе обучения соотносятся с включением в учебный процесс ИКТ, применение которых в процессе организации семинаров, практических занятий, самостоятельных работ расширяют возможности и границы образовательного процесса. Дистанционное обучение, организация вебинаров, телеконференций, телетрансляций, теледискуссий, интерактивных олимпиад - перечень далеко не всех форм организации и проведения соаременных занятий в высшем учебном учреждении.
Современные формы проведения семинаров и практических занятий способствуют формированию профессионального мышления и компетенций в области профессиональной деятельности.
Личностно-деятельностное направление. Личностно-деятельностный подход рассматривается нами как основа организации обучения, способ интенсификации. Особое внимание уделяется развитию одной из составляющих личностной сферы, которую в психологии принято называть личностным смыслом (личной значимостью). Ведущей задачей данного направления интеграции является формирование у слушателей готовности к инновационной деятельности. Сущность инновационной деятельности (в русле концепций В.А. Сла-стенина и Л.С. Подымова) мы определяем как деятельность, связанную с трансформацией идей, в новый или усовершенствованный технологический процесс, использованный в практической деятельности, либо как новый подход к социальным услугам.
Особую роль приобретает сопряжение индивидуальных образовательных программ, складывающихся в рамках самообразования как вида ДПО.
Современный университет - это учебно-методический, научно-исследовательский, консалтинго-экспериментальный центр, одной из функций которого является организация и координация подготовки и повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководящих кадров, специалистов, а также преподавателей и сотрудников университета и других учебных заведений начального, среднего, высшего и ДПО; организация и проведение научных исследований, научно-технических и опытно-экспериментальных работ, консультационная деятельность; научная экспертиза программ, проектов, рекомендаций, групп документов и материалов [8].
Эффективность любой образовательной системы зависит от успешности деятельности преподавательского состава. Новые требования к образовательному процессу обусловливают необходимость обеспечения инновационных подходов подготовки преподавателей, занятых в ДПО. Данное положение не вызывает сомнения. Однако многие исследователи и представители административного аппарата в погоне за инновациями не придают большого значения личности преподавателя в образовательном процессе. Преподаватель современного вуза, конечно, не только и не столько транслятор накопленного социального опыта прошлыми поколениями, он и организатор, и тренер и коммуникатор. Бесспорно, современный преподаватель высшей школы должен владеть навыками менеджмента и управления. Но личностные качества педагога, педагогические способности, преданность своему делу, профессиональная педагогическая культура, способность к созидательной деятельности на основе общечеловеческих и национальных ценностей являются не просто актуальными и востребованными в настоящее время, но и первостепенными.
Иллюстрацией к выделенным нами положениям могут послужить результаты опытной работы, проведенной нами на базе вузов Москвы и Н.Новгорода. К формирующей работе привлекались 262 студентов-магистрантов, осваивающих образовательные программы дополнительного профессионального образования параллельно основному (получение дополнительной квалификации преподаватель высшей школы). Из них 170 магистрантов технического направления и 92 магистранта общественно-гуманитарного направления. В исследовании в качестве экспертов участвовали преподаватели вуза. Исследование проводилось с 2009 по 2011 гг.
Опытная работа была подчинена следующим задачам:
1) определить оптимальные условия, необходимые для развития профессионально-значимых (предметных) компетенций в области педагогической деятельности в учебном процессе вуза;
2) активно использовать в процессе обучения интерактивных технологии (в том числе ИКТ);
3) выявить наиболее характерные качественные особенности в развитии профессионально-значимых компетенций у студентов-магистрантов технического и общественно-гуманитарного направления до и после реализации авторской программы;
4) оценить общие возможности развития профессионально-значимых (предметных) компетенций в условиях экспериментального обучения.
В соответствии с обозначенной целью и задачами опытно-педагогической работы в исследовании принимали участие две экспериментальные группы ЭГ и ЭГ1 обучающихся по программе дополнительного профессионального образования в рамках двухуровневой системы подготовки «бакалавриат-магистратура». Для сравнения результатов опытного педагогического исследования были выбраны две контрольные группы К и К1. Группу К составили магистры ННГАСУ, обучающиеся в 2009-2011 гг., в количестве 82 чел. Группу К1 составили студенты - магистранты МГГУ им. М.А. Шолохова (050700 «Психология и педагогика дополнительного образования», 050700 «Психология и педагогика дошкольного образования», 030300 «Позитивная психология», 030300 «Организационная психология»), обучающиеся в 2009-2011 гг., 44 чел.
Для исследования составляющих профессионально-значимых (предметных) компетенций были использованы следующие психодиагностические методики, представленные в табл. 1.
Таблица 1
Психодиагностический инструментарий для оценки уровня сформированности профессионально-значимых компетенций у студентов-магистрантов
Профессионально-значимые компетенции
8 И 8 Ч О Когнитивно-деятельностный компонент Мотивационно-ценностный компонент Эмоционально-волевой компонент
н <а 2 Методика оценки умений педагогического общения И.В. Макаровской Методика «Педагогические ситуации» (Р.С. Немов) Тест «Выявление наблюдательности» (А.А Карелин)
В разработанной нами опытной педагогической работе в диагностическом исследовании были использованы методы статистического анализа данных, представленные процедурами критериально уровневого анализа, процентного распределения-студентов-магистрантов по уровням, расчета среднего уровнего показателя (СУП) и статистической значи-
мости различий СУП по ф критерию (угловое преобразование Фишера). СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изучаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням показателей. Расчет данного показателя осуществляется для трехуровневой шкалы по формуле СУП = ICK)-' где a, b, c -
процентно выраженные количества испытуемых, находящихся соответственно на 1, 2, или 3-м уровнях развития данной способности.
Средний уровневой показатель в нашем исследовании может быть выражен величинами от 1 (нижний показатель, если все обследуемые находятся на низком уровне изучае -мого свойства) до 3 (высший показатель возможен в случае, если все обследуемые находятся на высоком уровне развития изучаемого свойства). Рассчитывается данный показатель до сотых долей и очень чувствителен к статистическим различиям между сравниваемыми группами.
Оценивая уровень сформированности навыков педагогического общения после формирующего эксперимента у технического направления ЭГ, мы можем увидеть положительную статистически значимую динамику по всем составляющим когнитивно-деятельно-стной компетенции: рефлексивно-перцептивной, самораскрытие (самоактуализации) и организации коммуникации (диалогический подход к студентам). Данные представлены в табл. 2.
Таблица 2
Динамика результатов методики «Оценки умений педагогического общения» у магистров технического направления до и после опытной работы
Компетенции ЭГ Г до СУП ЭГ после СУП КГ до СУП КГ после СУП
абс. % абс. % абс. % абс. %
рефлексивно-перцептивные сформировано 21 24 2,21 48 53 2,59 17 21 2,20 22 27 2,27
не достаточно сформировано 65 74 42 47 64 78 60 73
не сформировано 2 0 0 1 1 0 0
самораскрытие сформировано 8 9 2,04 17 19 2,18 5 6 2,02 6 7 2,06
не достаточно сформировано 76 86 73 80 74 90 75 92
не сформировано 4 5 0 0 3 4 1 1
« , сформировано 17 18 2 21 36 40 2 45 17 21 2,45 23 28 2,25
3 с о цд i а о з £ X 2 не достаточно сформировано 71 80 54 60 62 76 57 70
и чд не сформировано 2 2 0 0 3 4 2 2
I 88 100 88 100 82 100 82 100
Сформированность рефлексивно-перцептивных умений у обучающихся ЭГ возросла статистически значимо (24% / 55%), самораскрытие (9 % / 19%), на уровне тенденции, умение вести диалог в ходе общения - 19% / 41%, что статистически значимо по х - критерию на уровне достоверности р<0,05. В КГ существенной динамики выявлено не было. Так, сформированность рефлексивно-перцептивных умений составила 21% / 27%,
самораскрытие повысилось на уровне тенденции 6% / 7%, а умение вести диалог несколько выше - 21% / 28%.
Таблица 3
Динамика результатов методики «Оценки умений педагогического общения» у магистров общественно-гуманитарного направления до и после опытной работы
Компетенции ЭГ до СУП ЭГх после СУП КГх до СУП КГх после СУП
абс % абс. % абс. % абс. %
рефексивно-перцептивные сформировано 17 35 2,27 26 54 2,54 15 34 2,27 18 41 2,40
не достаточно сформировано 27 57 22 46 26 59 26 59
не сформировано 4 8 0 0 3 7 0 0
самораскрытие сформировано 6 13 1,58 12 25 2,25 3 7 1,95 6 14 2,11
не достаточно сформировано 40 83 36 75 36 81 37 84
не сформировано 2 4 0 0 5 11 1 2
диалогический подход к студентам сформировано 14 29 2,22 34 71 2,70 12 27 2,18 14 32 2,27
не достаточно сформировано 31 65 14 29 28 63 28 63
не сформировано 3 6 0 0 4 9 2 4
I 48 100 48 100 44 100 44 100
Несколько иная картина наблюдается в исследовании компетенций при оценке умений педагогического общения у магистров гуманитарного направления. Так, сформирован-ность рефлексивно-перцептивных умений у магистрантов ЭГ1 возросла статистически значимо (35% / 54%), самораскрытие (13% / 25%), что статистически значимо по х - критерию на уровне достоверности р<0,05, наиболее статистически значимую достоверность в сфор-мированности компетенции мы получили в умении организовать диалог в ходе общения (29% / 71%).
В КГ1 существенной динамики выявлено не было. Так, сформированность рефлексивно-перцептивных умений составила 34 % / 41%, самораскрытие повысилось на уровне тенденции 7% / 14%, а умение вести диалог стало несколько выше у третьей части выборки -27 % / 32 %.
Итак, нами были выявлены наиболее характерные качественные особенности в развитии профессионально-значимых компетенций у студентов-магистрантов технического и общественно-гуманитарного направления. Наиболее существенные статистически значимые различия до и после реализации авторской программы мы получили по компетенции «Диалогический подход к студентам». Она оказалась более выраженной у студентов гуманитарного направления.
Результаты методики «Педагогические ситуации» у магистров технического направ-
ления до и после опытной работы показали статистически значимые различия в развитии и проявлении педагогических способностей (табл. 4).
Таблица 4
Результаты методики «Педагогические ситуации» у магистров технического направления до и после опытной работы
Пед агогические ЭГ до СУП ЭГ после СУП КГ до СУП КГ после СУП
способности абс. % абс. % абс. % абс. %
высокоразвитые 7 8 26 30 6 7 11 13
среднеразвитые 54 61 1,77 57 1 2,17 53 65 1,79 53 65 1,91
слаборазвитые 27 31 5 9 23 28 18 22
88 100 88 100 82 100 82 100
Оценивая динамику сформированности способностей правильно разрешать педагогические ситуации, мы наблюдаем значимое различие на достаточно хорошем уровне в ЭГ. Динамика по итогам опытной работы оказалась статистически значимой в ЭГ (8% до внедрения специальных курсов и 30 % после апробации), тогда как в КГ составила всего лишь 6 %, что доказывает эффективность разработанной нами программы.
Результаты методики «Педагогические ситуации» у магистров гуманитарного направления до и после опытной работы показали статистически значимые различия в развитии и проявлении педагогических способностей (табл. 5). Оценивая динамику сформированности способностей правильно разрешать педагогические ситуации, мы наблюдаем значимое различие на достаточно хорошем уровне в ЭГ1. Динамика по итогам опытной работы оказалась статистически значимой в ЭГ1 (6 % до внедрения специальных курсов и 17% после апробации), тогда как в КГ составила всего лишь 2%, что доказывает эффективность разработанной нами программы.
Таблица5
Результаты методики «Педагогические ситуации» у магистров общественно-гуманитарного направления до и после опытной работы
Пед агогические способности ЭГх до СУП ЭГх после СУП КГх до СУП КГх после СУП
абс. % абс. % абс. % абс. %
высокоразвитые 3 6 1,81 8 17 2,08 3 6 1,77 4 9 1,84
среднеразвитые 33 69 36 75 28 64 29 65
слаборазвитые 12 25 4 8 13 30 11 25
48 100 48 100 44 100 44 100
Способность разрешать педагогические ситуации более развита оказалась у магистров технического направления 17% / 30%. Это объясняется, видимо, более ассертивной позицией (способностью конструктивно отстаивать свое мнение, демонстрируя позитивность и уважение к другим, при этом принимая ответственность за свое поведение).
Оценивая динамику сформированности наблюдательности (эмоционально-волевая), мы отмечаем повышение уровня ее развития у магистров технического направления ЭГ. Так высокий уровень развития наблюдательности показали специалисты после опытной работы (13% / 27%). В КГ изменения менее значимы (10% / 16%), однако, все они статистически значимы по х - критерию на уровне достоверности р<0,05.
Динамика сформированности наблюдательности (эмоционально-волевая), мы отмечаем значительное повышение уровня ее развития у магистров общественно-гуманитарного направления ЭГ1. Высокий уровень развития наблюдательности показали респонденты после
опытной работы (25% / 46%). В КГ1 изменения менее значимы (32% / 36%), однако все они статистически значимы по % - критерию на уровне достоверности p < 0,05.
Таким образом, организация учебного процесса в рамках реализации дополнительной профессиональной образовательной программы повышения квалификации/переподготовки предполагает комплексное использование современных образовательных технологий. Использование модульной технологии, знаково-контекстного обучения, активных (проблемная лекция) и интерактивных (кейс-технологий) методов обучения позволяет проектировать целостный образовательный процесс, в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, профессиональные потребности и возможности каждого участника образовательного процесса, а также продолжительность и материально-технические условия обучения.
Таким образом, система ДПО призвана прогнозировать изменения в науке, технике и обществе и действовать согласованно с этими изменениями. Поэтому и считается, что предназначение ДПО, с одной стороны, состоит в компенсации объективных недостатков и упущений предшествующей профессиональной подготовки, а с другой - в пополнении или интеграции знаний в связи с новыми достижениями науки и техники, современными требованиями к профессиям [9; 10].Таким образом, особый статус отводится политике в области ДПО, обеспечивающей установление новых партнерских отношений и участие всех соответствующих партнеров в деятельности, касающейся всех аспектов ВПО. В системе ДПО и ВПО складываются предпосылки эффективной реализации основных принципов интеграции высшего образования в единую образовательную зону. Данный вид интеграции формируется через интегрирование образовательных программ, орагнизационно-методических подходов, технологии и формы проведения занятий, расчет трудоемкости и определения индивидуальных маршрутов обучающихся и т.д. Дополнительное профессиональное образование в высшей школе играет важнейшую роль в обеспечении непрерывности образования, саморазвитии и академической профессиональной мобильности квалифицированного специалиста.
Библиографический список
1. Бородачев, В. В. ДПО и саморегулирование - новые грани развития / В. В. Бородачев // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. - М., 2007. Вып. 11.
2. Наумова, Т. Б. Дополнительное профессиональное образование в системе непрерывного образования // Компетентность. 2009. № 5. С. 10-16.
3. Мясоедов, С.П. Болонская декларация и конкурентоспособность выпускников российской высшей школы // Национальные проекты. 2010. № 5-№ 6.
4. Каримов, З. Ш. Теория и практика институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов: автореферат дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.00 / З. Ш. Каримов. - Уфа, 2009. - 47 с.
5. Мясников, В.А. Образование в глобальном измерении: монография / В.А. Мясников, Н.Н. Найдёнова, И.А. Тагунова. - М., ИТИПРАО, 2009. -512 с.
6. Мухина, Т.Г. Направления интеграции дополнительного высшего профессионального образования в единое образовательное пространство / Т.Г. Мухина // Известия Самарского НЦ РАН. 2011. Т. 13. №2(6). С. 1463-1466.
7. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. П.Белозерцев [и др.]; под ред. В. А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия». 2006. - 368 с.
8. Бородачев, В. В. Особенности формирования инновационной инфраструктуры вуза в условиях перехода высшего образования на многоуровневую систему образования // Научное, экс-пертно-аналитическое и информационное обеспечение национального стратегического проектирования, инновационного и технологического развития России: сб. мат. VI Всерос. научн.-практ.конф., 27-28 мая 2010 г.- М.: ИНИОН РАН. 2012. Ч 2. С. 308-311.
9. Мухина, Т. Г. Содержательные характеристики дополнительной образовательной программы // Приволжский научный журнал. 2010. № 1(13). С. 221-226.
10. Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации: материалы всероссийской научно-практической Интернет-конференции (к 100-летию ЯГПУ им. К. Д. Ушин-ского); под ред. М. В. Новикова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. - 136 с.
Дата поступления в редакцию 22.12.2012
T. G. Mukhina
Additional vocational training in the conditions
OF UNIFORM EDUCATIONAL SPACE
Nizhny Novgorod state university of architecture and civil engineering
Purpose: The article describes the major trends in the field of integration of additional professional education.
Findings: In the system of additional vocational training formed a prerequisite to effective implementation of the basic
principles of the integration of higher education into a single educational area.
Research: The features of a global, content, organizational, technical and student-activity integration.
Originally/value: This article revealed leading direction of integration of additional professional education.
Topic: Additional vocational training in the conditions of uniform educational space.
Key words: additional vocational training, system of additional vocational training, uniform educational space.
