CC BY
66
УДК 371.134 : 37.011.31 - 05 : 371.398 : 376
Е. С. Тушева, Т. С. Овчинникова
Дополнительное профессиональное образование педагогов инклюзивных образовательных организаций
В статье рассматривается проблема проектирования образовательной среды дополнительного профессионального образования в соответствии с новыми требованиями федерального государственного образовательного стандарта к профессиональному обучению педагогов. Развитие инклюзивной образовательной практики обусловливает необходимость согласования программ повышения квалификации и профильной (дефектологической) переподготовки педагогов и оптимизацию управления образовательным процессом под заданные цели.
В статье выявлены проблемы и противоречия, детерминированные новыми социально-образовательными условиями модернизации системы образования, показана актуальность определения новых подходов к подготовке педагогических кадров, пересмотра функциональных установок, целей и задач, содержания и форм профессионального обучения. Изменение образовательной парадигмы, компетентностный, деятельностный и личностный подходы определили качественные изменения профессиональной подготовки будущих и практикующих педагогов.
Наиболее важное место в процессе оптимизации дополнительного профессионального образования (ДПО) авторами отводится организационному моделированию обучающего процесса. Авторы статьи настаивают, что для повышения качества переподготовки педагогов и адаптации программ для слушателей разных групп специальностей необходимо опираться на концепцию проблемного обучения педагогов на основе блочно-модульного принципа структурирования учебно-тематических планов программ ДПО и интегратив-но-дифференцированного принципа построения программ.
The article is devoted to the problem of designing the educational environment of additional vocational education, in accordance with new requirements of the federal state educational standards for vocational training of pedagogues. The development of inclusive educational practice necessitates coordination of training programs and profile (defectological) retraining of pedagogues and optimization of management of educational process for the specified goals.
This article shows the problems and contradictions determined by new social and educational conditions for the modernization of the education system, the relevance in identifying new approaches to the training of pedagogues, revision of the functional units, goals and objectives, contents and forms of vocational training, making changes in teaching and methodical support of the educational process. Changing the education paradigm, competent, action and personal approaches have determined qualitative changes in the vocational training of future and practicing pedagogues.
According to the authors' opinion, the most important place in the process of optimization of additional vocational education (AVE) is the organizational modeling of learning process. The authors insist that in order to improve the quality of peda-
© Тушева Е. А., Овчинникова Т. С., 2016
276
gogues retraining, it is necessary to rely on the concept of problem-based learning of pedagogues as the leading idea. The block-modular principle is implemented in the structuring of educational and thematic plans of AVE programs and the integrative-differentiated principle of the AVE programs allows adapting them for the students of different specializations.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, инклюзивное образование, переподготовка педагогов.
Key words: additional professional education; inclusive education; retraining of teachers.
Поиск наиболее эффективных, экономически целесообразных направлений оптимизации педагогического процесса в инклюзивных образовательных организациях обусловлен новыми социально-образовательными условиями, взаимопроникновением и соподчинением образовательных и профессионально-образовательных систем.
Анализ современного состояния системы дополнительного профессионального образования показывает, что на сегодняшний день это социально значимая образовательная область, обеспечивающая воспроизводство и непрерывное совершенствование кадрового потенциала системы образования.
Сегодня в практику работы дошкольных и школьных организаций широко внедряются образовательные программы нового поколения и инновационные педагогические технологии. Формируется единое образовательное пространство, в котором проходит «совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов» [1, с. 152].
Исходя из понимания того, что образовательные организации посещают не только здоровые дети, но и дети с ОВЗ, перейдем на используемую в этих случаях терминологию - инклюзивное образование (обучение) и рассмотрим суть понятия «инклюзивная образовательная организация».
Образовательная организация считается тогда инклюзивной, когда в классах или группах общеразвивающей направленности обучаются и воспитываются дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В соответствии с «Законом о правах ребенка» от 30.06.08, к группе детей с ОВЗ относятся не только дети-инвалиды, но и другие дети, имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.
Это могут быть дети с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, с речевыми патологиями, с задержкой психического развития, с нарушениями интеллектуального развития и др. Стойкий характер изменений параметров их психической деятельности и темпы ее возрастной динамики значительно отличаются от средних возрастных значений, что и обусловливает необходимость медико-психолого-педагогического сопровождения коррекционно-образовательного процесса. Решение поставленных задач возможно только при создании вариативных условий для получения образования, «определении образовательного маршрута ребенка с ОВЗ и гибких механизмов его изменения при выявлении у него новых возможностей в процессе обучения» [2, с. 5; 3].
На первый взгляд может показаться, что проблема решаема, ведь администрация образовательной организации может привлечь к работе с детьми педагога-дефектолога, педагога-психолога, логопеда, которые, имея специальную подготовку, смогут оказывать квалифицированную коррекционную помощь именно тем детям, которые нуждаются в ней.
В условиях децентрализации управления и автономии образовательных организаций на их руководителей возлагается повышенная ответственность за создание единого многоуровневого образовательного пространства, в котором хозяйственно-бытовые, медицинские, социальные и психолого-педагогические подструктуры учреждения (в равной мере как и все компоненты образовательного процесса) будут соподчинены особым потребностям детей с ОВЗ.
К показателям оперативного и эффективного администрирования в условиях образовательной интеграции можно отнести:
- способность образовательного учреждения проектировать адаптированные образовательные программы обучения;
- возможность создания и развития на базе общеобразовательных организаций эффективно действующих лечебно-профилактических, диагностико-консультационных, коррекционно-развивающих, социально-трудовых, научно-методических комплексов;
- способность создавать и поддерживать безбарьерную образовательную среду для детей-инвалидов, используя современные реабилитационные средства и технологии;
- готовность взаимодействовать с различными социальными партнерами (Центрами развития и коррекции детей с ОВЗ, культурно-просветительскими центрами, спортивно-оздоровительными комплексами, научными организациями и др.);
- адекватность модификации форм и видов учебной и воспитательной работы, основанных на преемственности работы дошкольных и школьных организаций, педагогов общего образования и специалистов-дефектологов;
- готовность педагогов общего образования преодолеть профессиональные стереотипы и перейти на инновационный путь организации учебно-воспитательного процесса с учетом неоднородности состава воспитанников группы или учащихся класса.
Между тем оптимальному образованию детей с ОВЗ препятствуют обстоятельства, противоречивость которых проявляется между наличием контингента детей с ОВЗ, нуждающихся в коррек-ционной помощи, и низким уровнем готовности общеобразовательной системы к ее оказанию.
Взаимодействие профессионально-образовательных систем вузовской и послевузовской подготовки педагогических кадров вырабатывалось годами и всегда трансформировалось в контексте изменения образовательной парадигмы. Новые социально-образовательные условия определяют новые подходы к подготовке педагогических кадров, диктуют пересмотр функциональных установок, целей и задач, содержания и форм профессионального обучения, вносят изменения в учебно-методическое сопровождение образовательного процесса. Компетентностный и деятельностный практико-ориентированный подходы определили качественные изменения результатов педагогического образования и стали определяющими в процессе модификации педагогического образования, повышающими коэффициент эффективности профессиональной подготовки будущих и практикующих педагогов.
К качественно новым результатам профессионально-образовательного процесса, коррелирующего с инновациями в образовании, можно отнести научно-практические разработки, касающиеся:
- проектирования образовательного процесса, ориентированного на результат обучения, основанного на уровне профессиональных компетенций педагога в соответствии с социальным заказом [1];
- создания модульной практико-ориентированной структуры образовательных программ в соответствии с профилем подготовки;
- комплементарности профессий (в дисциплинах по выбору, программах дополнительного профессионального образования (ДПО), предлагаемых бакалаврам и магистрам, педагогам-практикам, преподавателям вуза);
- обучения студентов на основе сетевого взаимодействия с образовательными организациями, реализующими программы высшего и основного общего образования (от первично включенной практики до креативной практики - самостоятельной поисково-творческой деятельности);
- внедрения в образование и педагогику инновационных технологий абилитации, коррекционно-развивающего обучения и воспитания, социальной адаптации и реабилитации лиц с ОВЗ;
- использования информационно-коммуникативных и дистанционных технологий в диагностических, коррекционно-развивающих, учебных и образовательных целях;
- поиска конструктивного взаимодействия преподавателя и обучающихся (диалоговое, субъект - субъектное взаимодействие);
- смещения акцента на динамические формы организации учебного процесса с применением активных и интерактивных методов обучения;
- актуализации самостоятельной работы обучающихся с учебной информацией (активное использование средств обучения, при котором учебная книга дополняется ресурсами информационно-коммуникационных систем: электронными учебниками, сайтами, интернет-лекциями, интернет-семинарами, программно-методическими средствами обучения);
- модификации инструментария оценки сформированности общепрофессиональных (ОПК), профессиональных (ПК) и профессионально-прикладных (ППК) компетенций.
Специфика нового рода профессиональной деятельности педагогов инклюзивных образовательных организаций обусловливает необходимость в профессиональной переориентации дПо.
Анализ организации и проведения краткосрочных курсов повышения квалификации показывает стабильную потребность педагогов в ознакомлении с современной теорией и практикой инклюзивного образования. Отмечается повышенный спрос на программы профильной (дефектологической) переподготовки. Реалии современной действительности делают актуальным разработку целевых программ ДПО, адресованных различным категориям педагогических работников со средним и высшим профессиональным педагогическим и непедагогическим образованием. Целесообразность разработки таких программ обусловлена сложившейся социально-образовательной ситуацией, верификацией профессионального стандарта педагога, изменениями тарифно-квалификационных характеристик (требований) к должностям работников образования и нормативными требованиями к организации и проведению образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования.
По итогам обсуждения реальных проблем и анализа перспектив развития идей инклюзивного образования детей с ОВЗ мы вышли на запрос образовательной практики:
- в разработке целевых программ повышения квалификации и профильной (дефектологической) переподготовки педагогов инклюзивных образовательных организаций, позволяющих проектировать им собственное профессионально-образовательное пространство;
- в корректировке функционально-целевого и структурно-содержательного компонентов программ адаптированных основных образовательных программ (АООП) педагогов инклюзивных образовательных организаций;
- в поиске продуктивных механизмов проектирования целевых адресных программ АООП с учетом взаиморесурсности профессий;
- в создании гибких условий для совершенствования и формирования новых профессиональных компетенций у педагогов инклюзивных образовательных организаций.
Исходя из опыта организации профессионально-образовательного процесса, мы считаем, что достигнуть желаемых результатов возможно в том случае, если педагогам инклюзивных образовательных организаций будет предложена интегративно-дифференцированная модель ДПО, ориентированная на формирование новой системы ценностей в образовании и реализацию творческого потенциала педагогических работников.
Привязка результатов ДПО к реальным проблемам инклюзивного образования определяет необходимость в разработке обучающих программ, соответствующих запросам инклюзивных образовательных организаций в развитии кадрового потенциала. В этом случае проектирование обучающей среды ДПО под новые социально-образовательные ориентиры следует направить в русло инновационной образовательной практики ДПО, детерминирующей потребность в корректировке функционально-целевого и структурно-содержательного компонентов программ повышения квалификации и профильной (дефектологической) переподготовки педагогов. При проектировании обучающей среды ДПО важно учитывать жизненную необходимость, реальную достижимость целевых установок, понимать, что «цели не придумываются и задаются, а требуются и заказываются» [6, с. 109].
В этой связи логично обратиться к эталонным требованиям Минобрнауки, определяющим уровень повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических работников, а именно:
- следовать в организации образовательного процесса реализации приоритетных направлений государственной политики в сфере образования в соответствии с законодательством РФ;
- оценивать роль и место актуальных знаний и умений по предмету в профессиональной деятельности;
- организовывать образовательную деятельность на основе современных достижений психолого-педагогической науки и практики, технологий в конкретной отрасли знания и предметной области;
- проектировать образовательный процесс в целом и отдельные учебные занятия как часть целого с использованием инновационных форм, методов, средств и технологий;
- планировать результаты образовательной деятельности и разрабатывать в соответствии с ними контрольно-измерительные материалы и другие оценочные средства [7].
Изменение целевой направленности дополнительного профессионального обучения педагогов обусловлено «усилением личностной ориентации, дифференциации и индивидуализации профессионально-образовательного процесса» [4, с. 7]. Э.Ф. Зеер выделяет шесть приоритетных целевых установок современного профессионального-образовательного процесса:
- профессиональное развитие личности;
- формирование профессиональных знаний, умений, навыков и повышение профессиональной компетентности;
- приобретение опыта квалификационного выполнения профессиональной деятельности;
- актуализацию профессионально-психологического потенциала;
- развитие профессионально важных качеств и ключевых квалификаций [4, с. 27].
В данной ситуации целеполагание, на наш взгляд, выступает универсальным механизмом организационного моделирования образовательного процесса, механизмом, который регулирует системную упорядоченность программ повышения квалификации и профильной (дефектологической) переподготовки педагогов инклюзивных образовательных организаций и определяет характер реализации целей обучения в соответствии с инновационным развитием образовательных систем.
Выполняя социальный заказ инклюзивной образовательной практики, основная целевая установка программ повышения квалификации и профильной (дефектологической) переподготовки формулируется с ориентиром на заданный результат обучения, что предполагает подготовку компетентного педагога с набором новых личностных и профессиональных качеств, позволяющих ему реализоваться в общеобразовательном и коррекционно-педагогическом процессе [3].
Если говорить об образовательном процессе повышения квалификации и профильной (дефектологической) переподготовки как о целевом практико-ориентированном достижении результата профессионального обучения, то производными целевыми установками следует признать формирование общепрофессиональных и профильных компетенций с отображением показателей готовности и способности педагога к профессиональной деятельности в новых социально-образовательных условиях.
В этой связи при разработке содержания программ ДПО важно уточнить формулировки общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных (пК) компетенций в рамках разработки программ подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование». Отметим те, которые, на наш взгляд, имеют непосредственное отношение к инклюзии:
- способность осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся (ОПК-2);
- готовность к психолого-педагогическому сопровождению учебно- воспитательного процесса (ОПК-3);
- готовность к профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-правовыми актами сферы образования (ОПК-4);
- готовность реализовывать образовательные программы по учебному предмету в соответствии с требованиями образовательных стандартов (ПК-1);
- способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики (ПК-2).
Исходя из представленных компетенций, конкретизируем субъектную, предметную и смысловую направленность реализации программ ДПО педагогов инклюзивных образовательных организаций. В нашем понимании это:
- актуализация ценностно-смысловых ориентаций педагога в социуме, инклюзивном образовательном пространстве и профессиональной деятельности общеобразовательной и коррекционно-педагогической направленности (гуманистическая и социализирующая составляющие образовательного процесса);
- овладение педагогом фундаментальными и прикладными аспектами специальной психологии и коррекционной педагогики как научной базы интегративно-дифференцированного подхода к организации специальной помощи детям с ОВЗ (когнитивная составляющая образовательного процесса);
- формирование личности педагога, обладающего: устойчивой учебно-профессиональной мотивацией; готовностью генерировать новые идеи, новую профессиональную информацию; способностями прорабатывать учебный материал и интегрировать медико-биологические, психолого-педагогические, коррекционно-дидактические и методические знания в педагогическую деятельность (личностно-ориентированная составляющая образовательного процесса ДПО).
В процессе проектирования обучающей среды ДПО под новые социально-образовательные ориентиры огромное значение придается структурированию образовательных компонентов программ
ДПО. Способствует этому блочно-модульный подход к моделированию целей образовательного процесса, структуры и содержанию программ ДПО. На данный момент его формат структурно и содержательно представлен:
- нормативно-правовым учебным разделом;
- общепрофессиональным блоком дисциплин, объединенных в модули коррекционно-педагогической, медико-биологической, психолингвистической и нейропсихологической направленности обучения;
- предметно-специализированным блоком дисциплин, сцепленных в профильные модули психолого-педагогической и методической направленности обучения.
Модульный вариант постановки целей образовательного процесса детализирует область и сферу профессиональной деятельности, концентрирует внимание обучающегося педагога на видах профессиональной деятельности, ориентирует его на требования к уровню сформированности профессиональных компетенций, объединяет дисциплины и цели их изучения в учебно-методические комплексы программ ДПО. За счет модульной трактовки целей обучения удается преодолеть обособленность учебных курсов и сфокусировать внимание педагога на разноаспектных вопросах решения современных образовательных проблем.
На организацию образовательного процесса ДПО педагогов инклюзивных образовательных организаций влияют функциональные установки, которые, на наш взгляд, следует рассматривать исходя из реализации адаптивной, компенсаторной, развивающей и лич-ностно-ориентированной направленности образовательного процесса.
Адаптивная направленность образовательного процесса опосредована разрушением старых стереотипов и поиском способов реагирования личности на изменение жизненных позиций и профессиональных ситуаций - приспособление к новой социально-образовательной среде, изменившемуся контингенту воспитанников и учащихся, квалификационным требованиям к профессиональной деятельности педагога. Практика показала, что, ограничиваясь рамками традиционной педагогической компетенции, педагог не может правильно определить причины школьной дезадаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, понять трудности их воспитания, подобрать адаптивные методики и дидактические средства обучения. Как правило, он ограничивается констатацией факта неуспеваемости или неадекватного поведения ребенка. Наряду с этим у педагога отмечаются: неустойчивость, контрастность и деформация эмоциональных проявлений, усиление эмоционального напряжения, неуверенность в своих силах, снижение работоспособности [1, с. 29; 5, с. 77].
Из сказанного становится очевидным, что адаптивная направленность образовательного процесса дефектологической переподготовки просматривается в связи с ее потенциальной возможностью «не только расширить сферу самореализации человека (в нашем случае педагога инклюзивной образовательной организации), но и преодолеть кризисы профессиональной идентичности» [2, с. 19].
В контексте развития инклюзивной образовательной практики на ДПО ложится огромная ответственность за адекватность корректировки и восполнение пробелов в профессиональной подготовке педагогических кадров, то что, по нашему мнению, можно отнести к компенсаторной функции образовательного процесса. Кроме того, компенсаторную направленность образовательных процессов повышения квалификации и профильной (дефектологической) переподготовки мы видим в расширении профессиональной компетентности работников образования посредством планирования результатов профессионального обучения в условиях перепрофилирования.
Считаем, что субъективный личностный опыт позволяет педагогу подняться на более высокий уровень личностно-профессиональной социализации. Для реализации этой возможности педагогу необходимо:
- подойти к процессу перепрофилирования осмысленно;
- адекватно воспринять свою роль в обучении, воспитании и социализации детей с ОВЗ;
- представить наукоёмкость психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в учебно-воспитательном процессе коррек-ционной направленности и их социализации;
- оценить свои способности и готовность к преобразованию педагогической деятельности;
- активно включиться в процесс перепрофилирования.
Развивающая направленность образовательных программ повышения квалификации и профильной (дефектологической) переподготовки рассматривается нами в контексте внутренней детерминации саморазвития обучающегося - превращение собственной жизнедеятельности в объект практического преобразования. В этом плане чрезвычайно важны «встречные усилия» (по С.Г. Вершловскому, с. 22) со стороны системы ДПО, способствующие профессиональному развитию и самосовершенствованию педагога. Следовательно, возрастает потребность в предоставлении выбора условий профессионализации и перепрофилирования. Это предоставление педагогу возможности выбора дополнительных образовательных услуг, построение индивидуального образовательного маршрута, постановка обучающегося в позицию исследователя и др.
Наряду с этим важно понимать, что недостаточная компетентность педагогов в области специального (дефектологического) образования сдерживает процесс развития инклюзивного образования детей с ОВЗ. Довольно часто мы сталкиваемся с научно не обоснованными инновациями и поверхностными выводами, в которых личностные амбиции педагога или руководителя образовательной организации превалируют над профессиональной компетентностью. Отмеченный дисбаланс между ключевыми и специальными профессиональными компетенциями может не только навредить воспитанию, обучению и социализации детей с ОВЗ, но и нанести психологическую травму ребенку с ОВЗ. Именно поэтому процесс ДПО педагогов, включенных в инклюзию, следует строить исходя из концепции проблемного обучения, ориентируясь на взаиморесурс-ность базовой педагогической и профильной (дефектологической) подготовки.
При этом важно не просто воспринимать концепцию проблемного обучения педагогов в качестве ведущей, но и предусмотреть подходы к ее реализации. Блочно-модульный подход является ведущим и может быть реализован при структурировании учебно-тематических планов программ ДПО. Интегративно-дифференцированный подход имеет отношение к организации образовательного процесса и наиболее полно отражает личностно-развивающую направленность ДПО.
Личностно ориентированная направленность ДПО предоставляет возможность для самореализации педагога. Ориентируясь на свой образовательный потенциал и субъективный опыт, педагог самостоятельно выстраивает свою образовательную траекторию в соответствии с учебно-тематическими планами ДПО. Обладая правом выбора, он может определить сферу профессиональной деятельности, корректировать содержание образовательной программы с учетом личностно-профессиональных предпочтений и запросов работодателя, самостоятельно распределить учебную нагрузку, определить виды и формы обучения, установить индивидуальный график учебного процесса. При этом именно на педагога ложится колоссальная ответственность за процесс и результат своего обучения.
Таким образом, можно констатировать, что все сказанное выше определяет важность и значимость проектирования обучающей среды ДПО под новые социально-образовательные ориентиры. Развитие инклюзивной образовательной практики обусловливает необходимость согласованности целевых установок и функциональной направленности программ повышения квалификации и профильной (дефектологической) переподготовки педагогов, оптимизации управления образовательным процессом под заданные цели.
Ведущая роль отводится организационному моделированию образовательного процесса, которое целесообразно рассматривать в качестве продуктивного и преобразующего метода оптимизации, обладающего мощным образовательным ресурсом повышения качества и результативности целевого перепрофилирования педагогов инклюзивных образовательных организаций.
Между тем, сами проблемы профессионализации и перепрофилирования педагогов инклюзивных образовательных организаций требуют научно-экспериментального исследования социальных трансформаций педагогического профессионализма, столь востребованного для научно-практического обоснования программы развития ДПО педагогов инклюзивных образовательных организаций.
Список литературы
1. Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы II междунар. науч.-практ. конф., Москва, 19-20 июня 2012 г.: в 3 т. - М.: АНО «НМЦ «СУВАГ», 2012. - Т.3. - 272 с.
2. Вершловский, С.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории // Образование взрослых для новой России: материалы междунар. конф. Москва, 21-22 мая 2004 г. - СПб.: Тускарора, 2004. - 265 с.
3. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения. Раздел II (2.3.). [Электронный ресурс]. -иКЬ: http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-13/edinaja-koncepcija-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo (дата обращения: 13.08.2012).
4. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. - М.: АПО, 2002. - 45 с.
5. Инклюзивное образование: проблемы и перспективы развития: материалы межрегион. науч.-практ. конф. Казань, Московский социально-гуманитарный институт. 18-19 мая 2011 г. - Казань: Отечество, 2011. -300 с.
6. Исмаилова Б.Х. Проектирование дидактической системы повышения квалификации педагогических кадров // Современные тенденции развития образования взрослых: сб. материалов II междунар. науч.-практ. конф. - Красноярск, 2011. - С. 109-110.
7. О федеральных государственных требованиях к минимуму содержания дополнительных профессиональных образовательных программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников, а также к уровню профессиональной переподготовки педагогических работников: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 15 января 2013 г. № 10 г. Москва Зарегистрирован в Минюсте РФ 12 марта 2013 г. Регистрационный № 27609.
