Содержание профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов инклюзивных дошкольных учреждений Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.091.398

Содержание профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов инклюзивных дошкольных учреждений

Т. С. Овчинникова, Е. С. Тушева

Content of professional retraining and professional development of inclusive preschool institutions specialists

T. S. Ovchinnikova, E. S. Tusheva

Аннотация. В статье обоснована необходимость профессиональной переподготовки педагогических работников инклюзивных дошкольных образовательных учреждений. Раскрываются проблемы дошкольных образовательных учреждений, в которых обучаются и воспитываются дети с ограниченными возможностями здоровья. Показано, что ее решение напрямую связано с педагогической компетентностью работников образовательных учреждений, их профессиональным уровнем, творческим потенциалом, степенью готовности педагога к профессиональной деятельности в образовательном пространстве общей и коррекционной педагогики. Возможность корректировки профессиональной деятельности педагогических работников инклюзивных дошкольных учреждений реализуется в разработке кластера образовательных программ профессиональной переподготовки «Специальное дошкольное образование» по направлениям: руководитель дошкольного образовательного учреждения компенсированного вида; старший воспитатель; коррекционный педагог; руководитель физического воспитания; музыкальный руководитель. Ключевыми показателями, гарантирующими качество и эффективность переподготовки, являются модульное, компе-тентностное и практико-ориентированное обучение.

Abstract. The article highlights the necessity of inclusive preschool institutions teachers ’ professional retraining. Problems of preschool educational institutions for children with disabilities are revealed. It is shown that solution to these prob-

lems is directly related to the pedagogical competence of educational institutions staff, their level of professionalism, creativity, degree of readiness to professional activities in general and correctional education. Ability to adjust professional activities of inclusive preschool institutions teachers is realized in developing cluster of educational retraining programs “Special pre-school education ”: Head of preschool compensatory educational institution; Senior educator; correctional teacher; Head of Physical Education; musical director. Key performance indicators, that ensure quality and efficiency of retraining, are modular, competency-based and practice-oriented education.

Ключевые слова: профессиональная переподготовка, повышение квалификации, образовательные программы, инклюзивное образование, специальное дошкольное образование, модульное обучение, профессиональные компетенции.

Key words: professional retraining, professional development, educational programs, inclusive education, preschool special education, modular training, professional competences.

Реформирование системы образования предъявляет высокие требования к организации дошкольного образования как важнейшей ступени общего развития ребенка, которое служит фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и освоения различных видов деятельности.

В условиях расширения самостоятельности деятельности образовательных учреждений изменяются и усложняются задачи и функции

управленческих кадров дошкольных образовательных организаций, возрастают требования к профессиональной деятельности педагогических коллективов, поэтому готовность всех участников педагогического процесса к выполнению новых трудовых функций, способность совершенствования своих деловых качеств являются актуальными задачами в современных реалиях.

Сегодня в практику работы образовательных учреждений широко внедряются образовательные программы нового поколения и инновационные педагогические технологии. Формируется единая образовательная среда, в которой проходит «совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов» [1, с. 152]. Обеспечение прав детей с ограниченными возможностями здоровья (ограниченными возможностями здоровья - ОВЗ) обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками рассматривается как одна из важнейших задач современной государственной политики в области образования. Однако решение поставленной задачи возможно только при создании вариативных условий для получения образования, «определении образовательного маршрута ребенка с ОВЗ и гибких механизмов его изменения при выявлении у него новых возможностей в процессе обучения» [2, с. 5; 3].

Исходя из понимания того, что дошкольные образовательные учреждения посещают не только здоровые дети, но и дети с ОВЗ, перейдем на используемую в этих случаях терминологию - инклюзивное обучение и раскроем суть понятия «инклюзивное дошкольное учреждение».

Инклюзивным дошкольное учреждение считается тогда, когда в группах общеразвивающей направленности обучаются и воспитываются дети с различными психофизическими ограничениями в развитии. Это могут быть дети с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, с речевыми патологиями, с задержкой психического развития и другие. Стойкий характер изменений параметров их психической деятельности и темпы ее возрастной динамики значительно отличаются от средних возрастных

значений, что и обусловливает необходимость коррекционно-педагогического сопровождения. Кажется, что проблема решаема, ведь администрация образовательной организации может привлечь к работе с детьми педагога-дефектолога, который, имея специальную подготовку, сможет оказывать квалифицированную коррекционную помощь именно тем детям, которые нуждаются в ней. Между тем оптимальному образованию дошкольников с ОВЗ препятствуют обстоятельства, противоречивость которых проявляется между наличием контингента детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в коррекционной помощи, и низким уровнем готовности общеобразовательной системы к ее оказанию.

Для реализации проекта «образование для всех» необходима особого рода толерантность педагога, которая может быть реализована профессионалом, образованным современным учителем, владеющим не только медико-педагогическим инструментарием, но и обладающим широким спектром собственно-гуманитарной образованности. Вполне очевидно, что качество воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ напрямую связано с педагогической компетентностью всех работников инклюзивного образовательного учреждения, их профессиональным уровнем, творческим потенциалом, степенью готовности к профессиональной деятельности в образовательном пространстве общей и коррекционной педагогики.

Специфика функционирования инклюзивных дошкольных учреждений заключается в том, что в них не проводится различие между «общим» и «специальным» образованием, обучение дошкольников реорганизовано таким образом, что все дети учатся вместе и программы обучения подобраны согласно их возможностям. Следует отметить, что в научно-теоретическом плане инклюзивное обучение дошкольников с ОЗВ можно признать достаточно проработанным направлением современной образовательной политики [4; 5; 6]. Вместе с тем это одно из самых проблемных направлений формирования единого образовательного пространства в контексте организации и реализации образовательного процесса. К числу нерешенных проблем инклюзивного дошкольного учреждения можно отнести:

- организацию целостной многоуровневой образовательной среды в соответствии с образовательными потребностями и психофизическими возможностями детей с ОВЗ;

- непроработанность форм и неустойчивый характер взаимодействия специалистов (медицинских, социальных и психолого-педагоги-ческих служб) между собой и с родителями;

- модификацию образовательного процесса с учетом потребности детей с ОВЗ в индивидуально-дифференцированном обучении и воспитании не только на занятиях с педагогом-дефектологом, но и на протяжении всего времени пребывания ребенка в дошкольном учреждении;

- проектирование и мониторинг образовательного процесса, обеспечивающего освоение программы на выходе ребенка в школу;

- программно-методическое сопровождение процессов обучения и воспитания детей с ОВЗ;

- не полная укомплектованность образовательной организации педагогами-дефектологами и специальными психологами, а в некоторых случаях их отсутствие;

- низкий уровень готовности большого числа педагогов инклюзивного дошкольного учреждения к овладению коррекционными технологиями сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья;

- наличие дипломированных педагогов или педагогов-дефектологов, не имеющих профильной специализации дефектологического образования (на сегодняшний день это проблемы регионального уровня).

Из сказанного видно, что круг выявленных проблем достаточно широк и распространяются они на все сферы деятельности дошкольного учреждения, касаясь всех участников педагогического процесса.

Считаем, что решение этих вопросов напрямую связано с повышением квалификации и профессиональной переподготовкой руководящих и педагогических работников инклюзивных дошкольных учреждений. Анализ организации и проведения краткосрочных курсов их повышения квалификации и профессиональной переподготовки показывает стабильную потребность педагогов в ознакомлении с современной теорией и практикой дошкольного образования. Однако в нашем случае речь идет не столько о необходимости непрерывного

образования педагогических работников инклюзивных дошкольных учреждений, или их дополнительном профессиональном обучении, сколько о направленности, структуре и содержании программ дополнительного профессионального образования - повышения квалификации и переподготовки административных и педагогических кадров, не имеющих соответствующего для ведения данной профессиональной деятельности образования.

Реалии современной действительности делают актуальным разработку программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров, адресованных различным категориям педагогических работников со средним и высшим профессиональным педагогическим и непедагогическим образованием. Целесообразность разработки таких программ обусловлена сложившейся социально-образовательной ситуацией, верификацией Профессионального стандарта педагога, изменениями тарифно-квалификационных характеристик (требований) к должностям работников дошкольных образовательных учреждеий и нормативными требованиями к организации и проведению образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования педагогических работников.

Наиболее продуктивным и подходящим для нас вариантом мы посчитали разработку кластера блочно-модульных программ профессиональной переподготовки «Специальное дошкольное образование», взяв за основу блочно-модульный подход к проектированию аналогичных профессионально -образовательных программ факультета переподготовки специалистов по дефектологии Московского педагогического государственного университета [7; 8].

Кластер профессионально-образовательных программ переподготовки педагогических работников инклюзивных дошкольных учреждений выстраивался с учетом следующих принципов:

- целевого назначения (наличие цели и задач у каждого программного модуля и курса в целом);

- последовательного изложения материала (от общего - к частному) в объеме модуля и курса в целом;

- целостности и практической значимости содержания;

- интегративности в изложении и проработке теоретических и практических вопросов модуля и курса в целом;

- мобильности как возможности вариативного конструирования подгрупповых и индивидуальных образовательных маршрутов (исходя из реальных проблем и запросов слушателей);

- системности изложения содержания программы.

Задан новый формат профессиональных компетенций, формируемых в результате освоения образовательных программ подготовки и переподготовки психолого-педагогических кадров в области специальной педагогики [9, с. 70]:

- способность к социальному взаимодействию, сотрудничеству и разрешению конфликтов в социальной и профессиональной сферах, к толерантности, социальной мобильности;

- способность использовать нормативные правовые документы в своей профессиональной деятельности;

- способность осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладание мотивацией к выполнению профессиональной деятельности, способностью к эмпатии, корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ;

- способность анализировать социальнозначимые проблемы и процессы, выявлять сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности;

- готовность к организации коррекционноразвивающей среды, ее методическому обеспечению и проведению коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с целью успешной социализации лиц с ОВЗ;

- готовность к взаимодействию с общественными организациями, семьями лиц с ограниченными возможностями здоровья, к осуществлению психолого-педагогического сопровождения процессов социализации и профессионального самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья;

- готовность к формированию общей культуры лиц с ограниченными возможностями здоровья и к взаимодействию с учреждениями

культуры по реализации просветительской работы с лицами с ОВЗ и их семьями;

- способность осуществлять работу по популяризации дефектологических знаний среди населения.

В кластер программ «Специальное дошкольное образование» вошли программы по пяти направлениям переподготовки:

- руководитель дошкольного образовательного учреждения компенсированного вида;

- старший воспитатель дошкольного образовательного учреждения компенсированного вида;

- коррекционный педагог дошкольного образовательного учреждения;

- руководитель физического воспитания дошкольного образовательного учреждения компенсированного вида;

- музыкальный руководитель дошкольного образовательного учреждения компенсированного вида.

Каждая программа ориентирована на формирование предметно-специализированных компетенций и получение слушателями дополнительных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения новых видов профессиональной деятельности коррекционноразвивающей направленности.

Сообразно каждой категории педагогических работников разработаны учебные и учебнотематические планы. Модель учебных планов представляет собой рамочный вариант с указанием блоков (разделов) и модулей дисциплин предметно-специализированной подготовки, что соответствует последним нормативным требованиям порядка организации и реализации программ данной формы обучения [10].

Блочно-модульная структура учебных планов и программ профессиональной переподготовки руководителей и педагогов инклюзивных дошкольных учреждений послужила основой для разработки интегративно-дифференцированной модели дополнительного педагогического образования.

Интегративный блок рассматривается как инвариантная часть модели обучения, которая состоит из интегрированных модулей общепрофессионального развития обучающихся. Изучение модулей направлено:

- на повышение профессиональной эрудиции обучающихся в вопросах правового регу-

лирования коррекционно-образовательного процесса и юридической ответственности его участников;

- определение роли и места педагога в условиях инклюзивного образования;

- рефлексию уровня собственной профессиональной компетентности в определение проблем, задач и направлений самообразовании педагога.

Усвоение содержания дисциплин интегрированных модулей способствует осознанию основных тенденций развития современного дошкольного образования. Изучение модуля медико-биологических дисциплин формирует базу для усвоения анатомо-физиологических, психофизических и речевых особенностей развитии ребенка в норме и патологии. В процессе изучения психолингвистического подхода формируется языковая профессиональная компетентность педагога, развивается его способность использовать полученные знания в работе с детьми.

Предметно-специализированные модули представляют теоретическую и практическую части учебного содержания. Теоретический учебный материал направлен на генерирование имеющихся фундаментальных знаний слушателей в области дошкольной педагогики и психологии, посредством формирования дефектологических базовых понятий и их переноса в практическую деятельность руководящих и педагогических работников инклюзивных дошкольных учреждений. Практическая часть модулей ориентирована на конкретную категорию педагогических работников - это четко дифференцированный блок модели обучения, направленный на формирование и развитие профессиональных умений и навыков при решении типологических задач по организации и проведению коррекционно-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в общеразвивающих группах. Практико-ориентированное обучение строится на основе личного субъективного опыта обучающегося и имеет непосредственное отношение к профессиональной деятельности руководителя, старшего воспитателя, педагога, музыкального работника или руководителя физического воспитания. В процессе обучения предметно-специализированные модули являются одновременно банком информации и методическим руководством к усвоению

учебного материала и разворачиваются от понятий к примерам и практическим действиям. Каждый модуль включает определенные цели, достижение которых обеспечивается содержанием учебного материала, дидактическими средствами и комплексом заданий для самостоятельной работы.

Исходя из сказанного, можно констатировать, что модульный тип построения образовательных программ позволяет обучающимся осознанно, исходя из собственных образовательных потребностей, выбрать то содержание, с которым они считают целесообразным ознакомиться наиболее всесторонне и детально. В программе для каждой категории обучаемых выделяется обязательный набор модулей, соответствующий их профессиональной компетенции и перечень вариативных модулей для более широкой осведомленности в области методик и теории дошкольного образования. Программа также предполагает возможность включения ее структурных компонентов (модулей) в систему повышения квалификации педагогов инклюзивных дошкольных учреждений.

В процессе реализации программ профессиональной переподготовки «Специальное дошкольное образование», прорабатываются варианты применения личностно ориентированных технологий обучения; используются интерактивные формы работы со слушателями; внедряется практика моделирования и проектирования образовательного процесса, дискуссионные варианты лекционно-семинарских занятий; проводятся тренинги, мастер-классы; практикуется посещение открытых мероприятий, проводимых в инклюзивных дошкольных учреждениях.

На протяжении всего образовательного процесса проводится контроль усвоения учебного материала слушателями. Формы контрольных мероприятий разнообразны: включают зачеты, экзамены, самоконтроль и самоанализ учебно-исследовательской деятельности слушателей, анализ педагогических ситуаций коллег, решение педагогических задач, собеседование с преподавателем, подготовку обзора публикаций, разработку проекта деятельности, ролевые игры и др. Все это помогает слушателям освоить содержание учебного курса целостно, стимулируя их самообразование и самоподготовку.

В процессе оценки качества освоения курса участники образовательного процесса могут выбрать разные формы контроля (индивидуальная - групповая, письменная - устная), в наибольшей степени отражающие их потребности и возможности.

В ходе обучения слушатели сталкиваются с трудностями, связанными с недостаточным практическим опытом в сфере дошкольного образования, отсутствием профессионального педагогического образования.

Профилактика указанного риска может быть обеспечена индивидуальным подходом к каждому слушателю и вариативными сроками обучения, в зависимости от уровня их подготовки.

Результат обучения рассчитан на качественное изменение профессиональных компетенций слушателей посредством концентрации учебной и учебно-исследовательской деятельности:

- на освоении системы педагогических понятий (инклюзия, интеграция, коррекция, онтогенез и дизонтогенез и пр.);

- на осмыслении основных тенденций и перспектив развития специального дошкольного образования;

- на систематизации знаний о сущности, генезисе, структуре, логике, специфике, личностной обращенности педагогического процесса инклюзивного дошкольного учреждения;

- на проектировании, планировании и осуществлении целостного коррекционно-развивающего процесса на основе комплексного педагогического анализа;

- на освоении специальных управленческих и педагогических технологий, методов, приемов и способов коррекционно-педагогического воздействия, применительно к своей специализации;

- на готовности к координированному взаимодействию со всеми субъектами образовательного процесса и освоении активных форм организации просветительской работы с родителями и лицами, их заменяющими;

- на проведении скрининг-диагностик и своевременном выявлении тех дошкольников, которые с трудом усваивают образовательную программу и нуждаются в квалифицированной помощи педагога-дефектолога или специального психолога.

Обязательным компонентом программ и учебных планов является педагогическая практика. При ее организации мы придерживаемся современных требований к ее проведению:

- вариативности (возможность выбора вида практики и места ее прохождения);

- учета приоритетного статуса (стартовых возможностей и предпочтений обучающегося).

Педагогическая практика ориентирована на профессионально-личностную самореализацию обучающегося, решает задачи расширения и углубления педагогических, психологических и методических знаний, формирует практикоориентированные компетенции и развивает индивидуальные способности практиканта.

Педагогическая практика проводится в инклюзивных дошкольных учреждениях и проходит в два этапа. Первый этап предполагает ознакомление с деятельностью принимающего учреждения. Слушателям предоставляется возможность увидеть процесс трансформации структурных компонентов медико-психологопедагогических сфер дошкольного учреждения в зависимости от возможностей и потребностей контингента воспитанников.

На втором этапе слушатели изучают опыт педагогов, владеющих коррекционно-педагогическими технологиями, апробируют специальные методики обучения и воспитания детей с ОВЗ, учатся переносить методики и методические приемы в свою профессиональную деятельность.

Завершающим этапом обучения слушателей является итоговая аттестация. В рамках ее организации и проведения предусмотрены: государственный экзамен по направлению переподготовки и защита выпускной квалификационной работы с учетом специализации.

Подводя итог сказанному, можно сделать следующие выводы. В новой социальнообразовательной ситуации профессиональную переподготовку специалистов, работающих в инклюзивных дошкольных учреждениях, можно признать одним из эффективных способов усовершенствования деятельности данных организаций. К ключевым показателям, гарантирующим качество профессиональной переподготовки педагогических работников инклюзивных дошкольных учреждений, следует отнести создание интегративно-дифференци-

рованной модели обучения, в которой формируется предметно-специализированная и прак-тико-ориентированного учебная среда; образовательный процесс осуществляется с учетом принципов преемственности, системности и вариативности; проектирование образовательных программ базируется на компетентно-стной и блочно-модульной основе.

Библиографический список:

1. Никитина М. И. Проблема интеграции детей с особенностями развития // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта : сб. статей. - СПб., 1997. - Ч. 2. - С. 152.

2. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / [Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина,

О. Н. Никольская, Е. Л. Гончарова]. - М. : Просвещение, 2013. - 42 с.

3. Макарова И. А. Повышение квалификации педагогических кадров при переходе общеобразовательных учреждений к работе в условиях инклюзии / И. А. Макарова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров : научно-теоретический журнал. ЧИППКРО. - Челябинск. - № 2 (15). - 2013. -С.18-25.

4. Овчинникова Т. С. Методологические основы решения проблемы интеграции дошкольников с ограниченными возможностями здоровья / Т. С. Овчинникова, С. М. Вялявко // Вестник Гос. ун-та управления. - 2008. - № 11. -С.87-93.

5. Овчинникова Т. С. Система обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2013. - 37 с.

6. Шипицина Л. М., Хилько А. А., Галлямо-ва Ю. С. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / под ред. Л. М. Ши-пициной. - СПб., 2003. - 230 с.

7. Тушева Е. С., Горскин Б. Б. Блочно-модульное проектирование адаптивных образовательных программ дефектологической переподготовки : монография. - М. : МПГУ, 2012. -208 с.

8. Тушева Е. С. Научный поиск: рефлексивная направленность дефектологической пере-

подготовки педагогов // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров : научно-теоретический журнал. - Челябинск : ЧИППКРО - № 2 (11). - 2012. - С. 53-62.

9. Подготовка учителя в структуре уровне-вого образования : коллективная монография / под ред. В. Л. Матросова. - М. : МПГУ, 2011. -168 с.

10. Приказ МИНОБРНАУКИ России от

01.07.2013 № 499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам» (зарегистрирован в Минюсте России 20.08.2013 № 29444).

References:

1. Nikitina M. I. Problem of Special Needs Children Inclusion [Problema integratsii detey s osobennostyami razvitiya]. Innovatsionnye prot-sessy v obrazovanii. Integratsiya rossiyskogo i za-padnoevropeyskogo opyta: Sb. Statey [Innovative Processes in Education. Integration of Russian and Western European Experience]. - SPb., 1997. -Ch. 2. - P. 152.

2. Malofeev N. N., Kukushkina O. I., Nikol'skaya O. N., Goncharova E. L. Kontseptsiya Spetsial'nogo Federal'nogo gosudarstvennogo ob-razovatel'nogo standarta dlya detey s ogranichen-nymi vozmozhnostyami zdorov'ya [The Concept of a Special Federal State Educational Standards for Children with Disabilities]. - M., 2013. - 42 p.

3. Makarova I. A. Professional Development of Teachers During the Transition of the General Educational Institutions to the Work in Conditions of Inclusive Education [Povyshenie kvalifikatsii pedagogicheskikh kadrov pri perekhode obshcheo-brazovatel'nykh uchrezhdeniy k rabote v uslo-viyakh inklyuzii]. Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikatsii kadrov Nauchno-teoreticheskiy zhurnal [Scientific Support of a System of Advanced Training. Scientific and Theoretical Journal]. - Chelyabinsk : CIPRIS. - № 2 (15). - 2013. - P. 18-25.

4. Ovchinnikova T. S. Methodological Basis for Solving Problem of Inclusion of Preschool Children with Disabilities [Metodologicheskie osnovy resheniya problemy integratsii dosh-kol'nikov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya]. Vestnik Gos. un-ta upravleniya [Bulletin of the State University of Management]. -2008. - № 11. - P. 87-93.

5. Ovchinnikova T. S. Sistema obucheniya i vospitaniya doshkol'nikov s neyarko vyrazhennymi narusheniyami razvitiya v gruppakh obshcherazvi-vayushchey napravlennosti : avtoref dis. ... d-ra ped. nauk [Preschool Children with Disabilities Education System in General Development Groups]. - M, 2013. - 37 p.

6. Shipitsina L. M., Khil'ko A. A., Gallyamo-va Yu. S. Kompleksnoe soprovozhdenie detey doshkol'nogo vozrasta [Complex Support for Preschool Aged Children]. - SPb., 2003. - 230 p.

7. Tusheva E. S., Gorskin B. B. Blochno-mod-ul'noe proektirovanie adaptivnykh obrazova-tel'nykh programm defektologicheskoy perepodgo-tovki [Modular Design Of Adaptive Educational Programs of Defectological Retraining]. - M., 2012. - 208 p.

8. Tusheva E. S. Scientific Search: Reflexive Orientation of Teachers Defectological Retraining [Nauchnyy poisk: refleksivnaya napravlennost' defektologicheskoy perepodgotovki pedagogov].

Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kva-lifikatsii kadrov Nauchno-teoreticheskiy zhurnal [Scientific Support of a System of Advanced Training. Scientific and Theoretical Journal]. -Chelyabinsk : CIPRIS. - № 2 (11). - 2012. -P.53-62.

9. Matrosova V. L. Podgotovka uchitelya v strukture urovnevogo obrazovaniya: kollektivnaya monografiya [Teacher Training in the Level Education Structure]. - M., 2011. - 168 p.

10. PrikazMINOBRNAUKIRossii ot 01.07.2013 № 499 «Ob utverzhdenii Poryadka organizatsii i osushchestvleniya obrazovatel'noy deyatel'nosti po dopolnitel'nym professional'nym programmam» (zaregistrirovan v Minyuste Rossii 20.08.2013 № 29444) [Order of the Russian Ministry of

01.07.2013 № 499 “On Approval of the Organization and Implementation of Educational Activities for Additional Professional Programs” (Registered in the Ministry of Justice of Russia 20.08.2013 № 29444)].