Научный поиск: рефлексивная направленность дефектологической переподготовки педагогов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 377.018.48

НАУЧНЫЙ ПОИСК: РЕФЛЕКСИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ

Тушева Е.С.

Аннотация. В статье рассматривается рефлексивная направленность дефектологического переподготовки педагогов. Исходными положениями исследования являются стратегия адаптивной профессионализации педагогов, научные подходы к организации современного профессионально-образовательного процесса, системная согласованность дефектологического переподготовки с повышением квалифи-кагщи, вузовской подготовкой дефектологов и функционированием образовательных систем. Посредством аналитического обработки данного информагщи представлены особенности функционирования дефектологической переподготовки в новых согщокультурных условиях. Предложен авторский вариант категоризагщи видов дефектологической переподготовки, в основу которого заложена адресная профессио-нализагщя, интегративно дифференгщрованная упорядоченность и координагщя образовательного процесса. Показана сущность адаптивного варианта проектирования дидактической системы переподготовки - личностно-ориен-тированногО корректировки программ, учебных планов, технологий обучения. Научно обоснована целесообразность трансформагщи аксиологического, лгічностно-оргіентгірованного,

компетентностного, маркетингового и сервисного подходов при разработке опережающей модели дефектологической переподготовки; конкретизированы рефлексгтные границы их приложения - потребность в модификагщи и диверсификагщи образовательных программ повышении качества организагщонного и дидактического сопровождения образовательного процесса дефектологической переподготовки.

The article focused on the reflexive orientation o f training teachers o f defectology. Initial concepts o f research is the strategy o f adaptive pro fessionalization of teachers, scientific approaches to the organization of the modern professional and educational process, systemic coherence of defectology retraining to a qualification, university preparation o f teachers o f de fectology and the function-

ing o f educational systems. Through the analytical processing of the information peculiarities of functioning of defectology retraining in new sociocultural conditions is presented. The author's variant of the categorization of different types of defectology retraining, which is based on address professionalization, integrative differentiated arrangement and coordination of educational process. It is shown the essence o f adaptive variant o f the design o f the didactic system o f training - per-sonality-oriented correction of programs, curricula and learning technologies. The author justi fies scientifically the expediency of transformation of axiological, personality-oriented, competency,

marketing and service approaches in the development o f predictive models o f de fectology retraining; it is specified reflexive borders of their application - necessity o f their modification and diversification o f educational programs, improving the quality of organizational and didactic support of the educational process of defectology training.

Ключевые слова: дефектологическая переподготовка педагогов, рефлексивная направленность, стратегия адаптивной профессионали-загщи педагогов.

Defectology retraining, reflexive orientation, strategy of teachers ’ adaptive professionalization.

На современном этапе развития дополнительного профессионального образования исследования в области профессиональной переподготовки педагогических кадров по праву можно включить в число приоритетных направлений научного поиска. Обусловлено это феноменальностью переподготовки как самостоятельного вида дополнительного профессионального образования и ее рефлексивной направленностью функционирования. Подтверждение сказанного требует научно обоснованной доказательной базы и подлежит разноаспектному рассмотрению прогрессивных тенденций взаимосвязанного развития образовательных и профессионально-образовательных систем.

Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров

Следует признать, что научный поиск в направлении развития системы дополнительного профессионального образования (ДПО) дефектологических кадров заметно активизировался и в равной мере касается вопросов повышения квалификации и переподготовки. (В.В. Воронкова, O.E. Грибова, В.А. Жарова, Н.Г. Калашникова, Е.В. Колтакова, J1.C. Сековец, Е.С. Тушева, В.Н. Шурдукалов и др.)

Общность научных подходов к повышению квалификации и переподготовке определяется стратегией адаптивной профессионализации педагогов и сводится к постановке и решению вопросов:

- непрерывности профессионального образования и повышения качества дополнительных образовательных услуг;

- готовности и способности системы ДПО своевременно реагировать на социальные потребности образовательных систем и лично-стно-профессиональные запросы педагогов, предугадывать их, создавать гибкие и восприимчивые к переменам образовательные программы;

- целеполагания образовательного процесса в соответствии с первоочередностью решения социальных и личностнопрофессиональных проблем (адаптация педагогов к меняющимся профессиональным условиям, перепрофилирование, повышение квалификации, адаптивный характер профессионализации, обусловленный потребностями профессионального совершенствования и др.);

- методологического обеспечения ДПО современными концепциями образования всех субъектов учебно-профессиональной деятельности независимо от уровня и направленности их предшествующей подготовки, возраста, профессионального статуса;

- расширения сферы дополнительных образовательных услуг и модификации образовательных программ в условиях повышения квалификации и дефектологической переподготовки;

- проектирования образовательной среды и ее рассмотрения в качестве средства, предоставляющего возможность личностной ориентации, дифференциации и индивидуализации дополнительных образовательных услуг.

Обращает на себя внимание, и тот факт, что в некоторых современных исследованиях

понятия «повышение квалификации» и «переподготовка» отождествляются. В рамках этого направления авторы рассматривают переподготовку в контексте непрерывного повышения квалификации, выделяя в едином последипломном образовательном пространстве дополнительное повышение квалификации - обеспечивающее возможность овладения новыми умениями (компетенциями); квалификационное повышение квалификации - получение новой образовательной квалификации (изменение направления своей образовательной деятельности), сопровождающееся выдачей диплома о профессиональной переподготовке, дающей право на ведение профильного направления деятельности в педагогике (изучается предметный блок дисциплин по одному направлению, реализуется в группе, слушатели которой имеют базовое педагогическое образование); профессиональное повышение квалификации - организацию обучения для специалистов, которые хотят или уже работают в образовательном учреждении, но не имеют профессионального педагогического образования (данная категория специалистов осваивает развернутый курс профессиональной переподготовки, включающий дисциплины общепрофессиональной и предметной подготовки) [5, 6]. Из сказанного видно, что повышение квалификации и переподготовка представлены как пролонгированные преемственно-перспективные и дополняющие друг друга виды ДПО.

Между тем, мы имеем все основания полагать, что дефектологическая переподготовка имеет свои структурно-функциональные особенности. Являясь самостоятельным видом Дпо, она сохраняет основные признаки, которые позволяют идентифицировать ее на всём протяжении исторического развития отечественной модели подготовки дефектологов.

Специфика переподготовки объясняется тем, что данный вид профессионального обучения не предполагает повышения образовательного уровня, а предоставляет возможность приобретения новых профессиональных знаний при необходимости соблюдения требований в отношении соответствия квалификационной подготовки педагога занимаемой должности, в случае совмещения или изменения профессии. Переподготовка проводится с учетом имеющегося у специалиста образовательного уровня,

направленности и спецификации его предшествующей профессиональной подготовки.

Относительно устойчивыми признаками дефектологической переподготовки являются:

- организационно-образовательные условия (образовательные программы и учебные планы, нормативы учебной нагрузки, определяющие трудоемкость образовательных программ от 500 до 1500 академических часов, ускоренные сроки обучения, производственная практика или стажировка, итоговая аттестация);

- адаптивная, компенсаторная и развивающая функциональная соподчиненность общим требованиям современного специального (дефектологического) образования (социальный заказ на подготовку компетентного педагога; реагирование на потребности педагогических кадров, приведение профессиональной подготовки педагогов в соответствие с квалификационными требованиями);

- субъекты учебно-профессиональной деятельности (специалисты с высшим профессиональным образованием, разным уровнем профессиональной подготовки, разносторонней квалификацией, с опытом и без опыта коррекционно-педагогической работы);

- содержание образовательных программ дефектологической переподготовки, исходной нормативной составляющей которых всегда являлись образовательные стандарты подготовки дефектологов, а в настоящее время - это ФГОС ВПО третьего поколения со значительными изменениями в плане теоретической основы, используемой методологии и уровневой подготовки педагогов в рамках направления «Специальное (дефектологическое) образование» (05.07.00). К значимым показателям следует отнести корреляцию образовательных компонентов дефектологической подготовки и переподготовки (область, объекты и виды профессиональной деятельности, профильная направленность, результативность обучения), общность целевого результата, форм обучения.

В отечественных психолого-педагоги-ческих исследованиях профессиональная переподготовка представлена как выбор и овладение новой профессией (В.П. Петров, Г.Н. Елисеева), изменение социальных, личностных и профессиональных ориентиров (И.Г. Шамсут-динова), психологическая реориентация (Е.А.

Климов). В нашем понимании дефектологическая переподготовка представляется полимо-дальной андрагогической моделью профессионального самоопределения и самосовершенствования, в основу которой положено генерирование (приращение) нового профессионального знания.

Востребованность дефектологической переподготовки объясняется рядом причин, среди которых возможность формирования индивидуальной образовательной траектории и получение квалификационной подготовки, необходимой специалисту для дальнейшего профессионального и личностного роста.

Принимая образовательный процесс переподготовки во взаимосвязи дополнительного профессионального обучения с одной стороны и создание условий для личностного развития и профессионального самосовершенствования обучающихся - с другой, мы все чаще оперируем понятиями «рефлексивное образование», «рефлексивный субъект образовательного процесса», «рефлексивная образовательная ситуация» считая их наиболее адекватными сущности данного образовательного процесса.

В качестве рефлексивных субъектов дефектологической переподготовки выступают специалисты различных профессиональных сфер (педагогики, психологии, медицины, социальных служб, администрирования образовательных учреждений). Это специалисты с высшим профессиональным образованием, выпускники бакалавриата и магистратуры, кандидаты наук. Естественно, что каждый обучающийся это не просто дипломированный специалист, а уже сложившаяся личность, которая обладает жизненным опытом, профессиональными знаниями и умениями, сформировавшимся эмоционально-ценностным отношением к реальной действительности. Изначально присущие слушателям способы позиционирования себя в профессиональном социуме (ценностные ориентации, мотивационные и целевые установки на обучение, навыки получения знаний, базовое образование, опыт и др.) индивидуализированы и личностно окрашены. Статус слушателя как специалиста-профессионала обусловливает высокую степень его активности и самостоятельности в проектировании собственного образовательного пространства.

Научное обеспечение системы Научно-теоретический журнал '' г ,

■' г повышения квалификации кадров

В логике рефлексивной направленности дефектологической переподготовки заложена стратегия адресной профессионализации, сущностными признаками которой нам представляется интегративно дифференцированная упорядоченность и координация образовательного процесса. Поэтому на рефлексивный характер дефектологической переподготовки можно посмотреть по-другому - акцентируя внимание на категоризации видов дефектологической переподготовки. В этом случае речь пойдет о вариативности профессионализации, рассматриваемой с позиции:

- профессиональной переподготовки -освоения новой профессии (для педагогов с недефектологической подготовкой);

- профильной переподготовки - дополни-

тельной профильной подготовки при совмещении профессий (для педагогов-дефектологов, ориентированных на предметно-

специализированный вид педагогической деятельности);

- квалификационной переподготовки -приведения профессиональной подготовки практикующих специалистов в соответствие с современными требованиями квалификационных характеристик, предъявляемых к работникам коррекционно-образовательной сферы;

- совершенствования профессиональной подготовки - оказание дополнительных образовательных услуг по организации и проведению научно-педагогических исследований, опытно-экспериментальных работ, консультативно-диагностических мероприятий, экспертиз программ, проектов, конкурсных и аттестационных материалов.

Предлагаемая категоризация видов дефектологической переподготовки позволяет сохранить традиционную номинацию и направленность образовательных программ (к примеру, программа дпо «Логопедия», направление ДПО «Образование лиц с нарушениями речи», программа ДПО «Олигофренопедагогика», направление ДПО «Образование лиц с нарушениями интеллектуального развития и др.); и наряду с этим внедрить технологию их блочномодульного проектирования, за счет чего создаются условия для диверсификации, модификации и вариативного конструирования образовательных программ. Заложенный в проектирование образовательных программ принцип ва-

риативности позволяет регулировать образовательный процесс по самым современным моделям, разрабатывать и практически обосновывать новые идеи и образовательные технологии, соблюдая основные положения современной дидактики ДПО.

Сущность адаптивного варианта проектирования дидактической системы переподготовки заключается в том, чтобы выявить логические связи и структурные подходы к обучению, которые повысят эффективность реализации комплексных программ ДПО. Построению комплексных программ дефектологической переподготовки способствует блочно-модульный подход к их структурированию. Взятый за основу он позволяет разрабатывать технологические карты сопровождения образовательного процесса, который формируется исходя из логики организации рефлексивного обучения -своевременной и личностно-ориентированной корректировки учебного плана, реализуемого с учетом конечной цели переподготовки.

Модель адаптивного учебного плана представляет собой логически связанные интегративные блоки и модули предметноспециализированных дисциплин, на основе которых, разрабатываются дифференцированные учебные планы. С учетом их корректировки формируется пр едметно-специализированное

поле овладения учебным материалом, содержание которого соотносится с требуемым качеством обучения, четко обозначенными видами самостоятельной и учебно-исследовательской работы, открытой диагностической процедурой освоения модуля, распределением учебного времени.

Не менее значимой рефлексивной составляющей дефектологической переподготовки является возможность реализации пройденного материала на практике. В случае, когда педагог совмещает работу в коррекционнообразовательном учреждении и переподготовку, это происходит незамедлительно. Если же обучающийся не имеет опыта коррекционнообразовательной работы, то активно подключаются внешние ресурсы межсистемного взаимодействия факультетов переподготовки с образовательными учреждениями и срок между получением знаний и их практической реализацией сводится до минимума. Сказанное, на наш взгляд, со всей очевидностью подтверждает

продуктивность реализации практико-ориен-тированной направленности дефектологической переподготовки и рациональность выбора стратегии адаптивной профессионализации.

Рефлексивная направленность дефектологической переподготовки определяется не только ее своевременной, но и опережающей реакцией на социально обусловленные изменения общества, которые, безусловно, служат руководством к действию - поиску решения насущных проблем и разработки пролонгированных технологий непрерывного образования педагогов. В этой связи уместно отметить современные подходы к развитию дефектологического образования, ориентированные на текущие и перспективные потребности общества, эффективное использование образовательных ресурсов. Тенденция устойчивого развития дефектологического образования представляется нам в виде двух взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов: совершенствования

функционирования сложившейся образовательной системы и формирования новых концептуальных подходов к ее развитию. Опосредованная взаимосвязь между этими процессами вполне очевидна и обоснована тем, что в процессе развития дефектологии, как образовательной системы, создается потенциал для ее функционирования в перспективе, в то время как в процессе функционирования накапливаются ресурсы, необходимые для ее дальнейшего развития.

Дефектологическая переподготовка, на наш взгляд, имеет все возможности для того, чтобы стать опережающей системой обновления качества профессиональной подготовки педагогов, дпо. наравне с необходимостью обновления теоретических и практических знаний дефектологов в соответствии с повышающимися требованиями Г осударственного образовательного стандарта (условия повышения квалификации), предполагает возможность освоения нового вида профессиональной деятельности, дополняя ранее приобретенные профессиональные знания и умения, посредством перепрофилирования, переквалификации, профессионального самоопределения и совершенствования (условия дефектологической переподготовки). Моделирование опережающей системы дефектологической переподготовки возможно только в

случае рефлексивной направленности ее функционирования.

При построении опережающей модели дефектологической переподготовки неизбежны кардинальные изменения в плане организационного и дидактического сопровождения образовательного процесса. Из всех современных подходов к организации образовательного процесса в условиях ДПО для нас наибольший интерес представляют аксиологический, личностно-ориентированный, компетентностный, маркетинговый и сервисный. Конкретизируем рефлексивные границы их приложения и рассмотрим эти подходы предметно, полагая, что именно они в полной мере фиксируют рефлексивный характер образовательной ситуации в условиях переподготовки.

Аксиологический подход связан с пониманием ценности образования в меняющихся условиях; восприятие ДПО в качестве самоопределения и самоутверждения специалиста в ситуации перепрофилирования и жизненного продвижения; признание ценности ДПО одним из наиболее эффективных способов профессионального совершенствования. Аксиологическая выраженность целевого компонента дефектологической переподготовки выводит нас на организацию образовательного процесса под заданный уровень профессиональной квалификации, профессиограммы или модели личности педагога-дефектолога.

Личностно-ориентированный подход выступает в качестве системообразующего компонента организации образовательного процесса. Его реализация предопределяет субъектную активность и самостоятельность потребителя образовательных услуг, предоставление возможности выбора индивидуальных образовательных маршрутов с учетом стартовых возможностей обучающихся (Э.Ф. Зеер, Н.Г. Шен-дрик и др.). В процессе дефектологической переподготовки большое внимание уделяется формированию личности, готовой к сотрудничеству с родителями и другими специалистами на разных этапах оказания ребенку с ограниченными возможностями здоровья адресной помощи. Последнее трактуется как командный способ взаимодействия врача, специального психолога, педагога-дефектолога, социального работника (Е.А. Екжанова, С.Д. Забрамная,

¡-П Научное обеспечение системы

Л.И. Плаксина, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипи-цына и др.).

Придерживаясь официального мнения, что кризис образования связан с кризисом компетентности педагогических и руководящих кадров, мы разделяем позиции ученых, высказанные в отношении ДНО как институциональной системы, которая направляет и координирует профессиональное поведение и сознание педагога, соотнося с социальными запросами и квалификационными требования к его личности и педагогической деятельности. (Н.Ф. Абдуназа-рова, Н.П. Безрукова, В.Г. Онушкин, В.А. Сла-стенин, П.Г. Щедровицкий и др.)

Внедрение компетентностного подхода в систему ДПО ориентирует переподготовку на обновленный результат образования, который может быть рассмотрен в качестве «интегрального социально-личностно-поведенческого феномена», соотносимого с продуктивной адаптацией человека в современном социальном мире и фиксируемого в понятиях «компетентность» и «компетенции» [3; с. 1]. В этом усматривается согласованность результата дефектологической переподготовки с результативностью сегодняшнего педагогического образования, предполагающего функционально-статусные изменения в характеристике учителя.

Характеризуя результаты научных исследований в области переподготовки и повышения квалификации дефектологических кадров за последние десять лет, следует признать, что методологические подходы к обоснованию системы ДПО имеют качественно иной характер. Отвечая современным целям и задачам педагогического образования, компетентностная модель дефектологической переподготовки может выступать с одной стороны в качестве парадигмальной основы соответствия дефектологического образования потребностям и ожиданиям общества, государства и различных социальных групп, с другой - в качестве парадигмальной основы социальной и профессиональной активности специалиста, реализующего свои профессиональные потребности. (Л.В. Басаргина, O.E. Грибова, Е.В. Колтакова, Н.Г. Петелина, И.М. Яковлева и др.)

Анализ рефлексивной направленности дефектологической переподготовки с позиции маркетингового подхода, позволяет говорить, что его реализация в системе ДПО связана с

ориентацией на перспективу, на потребности и спрос потребителей образовательных услуг, корректировку кадровой политики с учетом востребованности дефектологических кадров в системах образования, здравоохранения, социальной защиты. Данный подход, на наш взгляд, наиболее актуален при решении региональных вопросов кадровой политики, ставящей перед системой ДПО широкий круг исследовательских задач.

Не менее значимыми и отражающими современное состояние кадровой политики в области ДПО работников образования являются «целевой заказ на проектирование образовательных программ» повышения квалификации и переподготовки [4; с. 6] и сервисный подход, предполагающий целе-ориентированный способ планирования и организации образовательного процесса. Мы считаем, что целевые установки дефектологической переподготовки следует формулировать исходя из изменений характера решаемых в процессе специального и общего образования проблем. Масштабность образовательных перемен дает новый импульс для проведения такого научного исследования, в котором необходимо соотнести внутрисистемные организационно-педагогические особенности дефектологической переподготовки и ее взаимосвязь с институциональными системами, интересы которых лежат в области кор-рекционно-развивающего обучения, воспитания и социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

В связи с этим отметим, что, имея более чем полувековой опыт, дефектологическая переподготовка всегда была ориентирована на кадровые запросы системы специального образования. Потребность в переподготовке практикующих специалистов, не имеющих дефектологического образования, остается актуальной до настоящего времени, особенно если это касается регионов. Между тем, на сегодняшний день это не единственный фактор, детерминирующий потребность специалистов в дефектологической переподготовке, есть еще несколько моментов, на которые следует обратить особое внимание. Анализируя сложившуюся социально-образовательную ситуацию, фиксируем:

- возрастающее, к сожалению, число детей, нуждающихся в медико-психолого-педаго-гическом коррекционном сопровождении;

- клиническое и психологическое своеобразие нарушений в развитии по степени тяжести, их полярность от легких, локальных до тяжелых, множественных форм проявления. Наиболее актуальны проблемы коррекционного сопровождения детей с тяжелой двигательной патологией, синдромом Дауна, глубокими интеллектуальными нарушениями в развитии, ранним детским аутизмом (РДА), гиперактивным расстройством с дефицитом внимания (ГРДВ), девиантным поведением, задержкой психического развития, дети-билингвы и др.;

- расширение возрастного диапазона лиц, которым необходима медицинская помощь, психолого-педагогическая и социальная поддержка. В данном контексте выделяются диагностика и коррекция отклонений в развитии ребенка на первом году жизни, в период раннего детства; решение проблем социализации подростков и взрослых; коррекционная помощь лицам в зрелом возрасте; оказание психологической помощи населению в случае техногенных катастроф и др.;

- расширение сферы профессиональной деятельности педагога-дефектолога, в связи с открытием новых типов коррекционнообразовательных учреждений и появлением предметно-специализированных форм коррекционно-педагогического воздействия. Это -реабилитационные центры, консультативнодиагностические службы, лекотеки, группы кратковременного пребывания в ДОУ комбинированного или компенсирующего вида, психолого-педагогические кабинеты в поликлиниках, стационарах, отделениях выживания младенцев и др. и специфика проводимых в них коррекционных мероприятий.

Глобальные изменения проходят и в системе общего образования. Одним из ключевых моментов ее реформирования является образовательная интеграция. Большинство ведущих дефектологов рассматривают ее как закономерный этап развития системы образования, связанный с переосмыслением общества и государства своего отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. (H.H. Малофеев,

Н.М. Назарова, М.И. Никитина, В.И. Трифонова, Д.В. Шамсутдинова, Н.Д. Шматко и др.).

Общедоступность среднего образования для различных по уровню развития и подготовки учащихся провозглашается в числе основных принципов государственной политики в области образования. Одним из основных направлений реализации данного принципа является создание условий для оптимального развития и обучения школьников с учетом состояния их здоровья, психофизических возможностей, готовности к школьному обучению. На практике это положение реализуется как в развитии сети специальных школ I-VIII видов, так и в организации обучения детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы.

В настоящее время сотрудниками ИКП РАО (H.H. Малофеев, ЕЛ. Гончарова, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская) разработан специальный федеральный государственный образовательный стандарт общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, формирующий единое образовательное пространство, в котором будут удовлетворены особые образовательные потребности детей с ОВЗ. Авторы проекта предлагают три стандартизированных уровня результата школьного образования для детей с ОВЗ. I уровень - цензовый, соответствующий «уровню образования здоровых сверстников к моменту завершения школьного обучения». II уровень - нецензовый вариант школьного образования. Образовательный компонент изменен «за счет значительного редуцирования академического компонента и специфического расширения области развития жизненной компетенции ребенка». На III нецензовом уровне школьного образования академический компонент свидится до «полезных ребенку элементов академических знаний» при максимально расширенной «области развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации ...в семье и социуме» [2].

Практика показывает, что трехуровневые образовательные технологии обучения детей с ОВЗ можно внедрить только в личностноориентированную систему общего образования. При этом следует учитывать, что эффективность их внедрения напрямую связана с профессиональной деятельностью педагогических и руководящих кадров и обусловлена их способностью влиять на совершенствование обра-

¿-0 Научное обеспечение системы

зовательного процесса. Однако без специальной дефектологической подготовки педагогу невозможно понять сущностные причины школьной неуспеваемости детей с ОВЗ, оказать им адекватную помощь, предвидеть последствия и перспективы педагогических действий, создать условия, при которых дети с ОВЗ не будут «выпадать» из общего образовательного процесса.

В действительности интеграционные тенденции реструктурируют структуру образовательного учреждения, преобразуют содержание и методы обучения, видоизменяют характер педагогической деятельности современного учителя [1; с. 35, 7; с. 59]. Эти обстоятельства вынуждают педагога посмотреть на учебно-воспитательный процесс по-другому, переосмыслить свои профессиональные позиции, избавиться от сложившихся педагогических стереотипов. Традиционное повышение квалификации в данном случае не столь эффективно, поэтому мы придерживаемся мнения, что дефектологическая переподготовка, способная адаптировать образовательные программы и в полном объеме представить теорию и практику коррекционной педагогики, сможет вывести педагога на компетентный уровень профессионализации. Модификацию образовательных программ переподготовки для учителей массовых школ, на наш взгляд, следует проводить с ориентацией на расширение их профессиональной компетентности, с учетом удовлетворения личностных, социальных и профессиональных потребностей в знаниях о новейших достижениях в области обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ, передовом отечественном и зарубежном опыте образовательной интеграции. В этом случае, педагогический коллектив, имея четкие представлений о детях с ОВЗ, создаст для них адекватные средовые условия и, что не менее важно, в арсенале учителя будут диагностические, дидактические и методические материалы для обеспечения учебно-воспитательного процесса в условиях образовательной интеграции.

В связи с решением обозначенных проблем, мы можем констатировать, что социально-объективные условия функционирования образовательных систем обусловливают внесение изменений в структуру учебных планов и содержание программ дефектологической пе-

реподготовки. Встает вопрос о необходимости приведения их в соответствии с новыми квалификационными требованиями к педагогу специального коррекционного образовательного учреждения и педагогу массовой общеобразовательной школы, вовлеченному в образовательную интеграцию.

При сохранении блочно-модульной основы образовательных программ переподготовки считаем возможным:

- расширить диапазон установленных профилей посредством разработки модулей содержательно предполагающих углубленную или расширенную профессионализацию педагогических кадров;

- подчинить содержание и логику изучения учебного материала профессиональным видам деятельности и формируемым компетенциям;

- обеспечить индивидуализацию процесса переподготовки, создавая возможность выбора индивидуальной траектории дополнительного профессионального обучения с учетом личностных и профессиональных потребностей педагогов в знаниях;

- конструировать содержание программ в соответствии с целевой переподготовкой педагогов по запросам образовательных учреждений.

Преобразование содержательного и результативного компонентов дефектологической переподготовки нацеливает нас на исследование ее рефлексивной направленности с учетом со-подчиненности и согласованности с современными тенденциями развития профессиональной подготовки дефектологических кадров.

На сегодняшний день в рамках присоединения России к Болонскому процессу вся система педагогического образования реформирована и представлена двухуровневой организацией профессионального обучения. Изменение образовательной парадигмы высшего педагогического и специального (дефектологического) образования влечет за собой необходимость координации образовательных задач дефектологической переподготовки и соответствующего им содержания ДНО. Однако потребуется еще время для того, чтобы данная система подготовки заработала слаженно. Для нас, в этом контексте, очень важно определить какое место дефектологическая переподготовка займет в

системе непрерывного педагогического образования, какие парадигмальные преобразования в ее развитии, повысят результативность и эффективность непрерывного профессионального обучения. Логично полагать, что определить это мы сможем только в том случае, если будем иметь рефлексивно-аналитические показатели, информируемые нас о системной согласованности дефектологической переподготовки с повышением квалификации и вузовской подготовкой педагогов. Отражением обозначенных тенденций является активизация научного поиска теоретического обоснования концептуальных подходов к развитию дефектологической переподготовки в новых профессиональнообразовательных условиях.

Основными показателями корреляции дефектологической переподготовки и базового дефектологического образования являются содержание образовательных программ и трудоемкость зачетных единиц на освоение профиля

- вариативной части подготовки педагога. Внедрение профилей подготовки (олигофренопедагогика, сурдопедагогика, тифлопедагогика, дошкольная дефектология, логопедия, образование детей с задержкой психического развития, специальная психология) в структуру базового дефектологического образования определяет основную направленность и содержание программ дефектологической переподготовки. Это базовый фундаментальный пласт, на основе которого, сообразно модификации образовательных систем и расширения области применения коррекционно-развивающих технологий, осуществляется проектно-технологическое моделирование адаптивных образовательных программ дефектологической переподготовки.

Общность образовательных перемен отражается в обосновании специфических целей, социальных функций и содержания образовательных программ, научном обосновании способов конструирования педагогического процесса и осуществления учебной деятельности, определении методов и форм профессионального обучения. Соотнесенность теоретических положений дидактики высшей школы и дефектологической переподготовки позволяет поставить на научную основу решение проблем, которые, в полной мере, соответствуют рефлексивной образовательной ситуации: ориентации на социальные, личностные и профессиональ-

ные детерминанты дефектологического образования; определение современных дидактических подходов и условий освоения образовательных программ; организации упреждающей учебно-профессиональной образовательной среды, своевременно и адекватно реагирующей на внутренние потребности человека в профессиональном самоопределении, совершенствовании, карьерном росте, личностно-профес-сиональном развитии и внешние - ведомственные, региональные, общественные запросы. От тщательности научно-теоретической проработанности вопросов организационного и дидактического сопровождения дпо зависит поиск решений новых профессионально-образова-тельных задач, путей реструктуризации и повышения качества дополнительного профессионального образования, интерпретации реальных и потенциальных возможностей дефектологической переподготовки.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что научно обоснованная рефлексивная направленность дефектологической переподготовки влияет на качество профессионального обучения, которое находится в прямой зависимости от разработки и внедрения современных технологий ДПО. Без этого невозможны те глубинные парадигмальные преобразования, которые направлены на формирование гуманистического отношения общества к лицам с ОВЗ и социально-обусловленное профессиональное развитие личности педагога, заданное социокультурными преобразованиями.

Проанализированный нами материал позволяет сделать несколько выводов. Исследование рефлексивной направленности дефектологической переподготовки представляется очевидной и перспективной задачей научного поиска. Возможность гибкого проектирования, модификации и диверсификации образовательных программ ДПО является неотъемлемым условием реализации рефлексивной направленности дефектологической переподготовки, Научное обоснование рефлексивной направленности дефектологической переподготовки позволяет избежать искажения сущности данного образовательного процесса, удержаться от избыточного расширения, чрезмерного сужения или дублирования профессиональной информации, дает возможность определять и оценивать динамику ее развития.

г і 'Научное обеспечение системы '.Научно-теоретический журнал о! с

■' Ґ повышения квалификации кадров

сОДЕИСГв.

<• Г.

Литература

1. Аксенова, Л.И. Философия и специальная педагогика // Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. - М: Издательский центр «Академия», 2001. - 400 с.

2. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения. Раздел II, (2.3.) [Электронный ресурс]. - URL: http://almanah.ikprao.ru /articles/almanah-13/edinaja-koncepcija-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo (дата обращения: 13.08.2012).

3. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции -новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006.

- 5 мая. [Электронный ресурс]. - URL: http://www.eidos.ru/joumal/2006/0505 .htm (дата обращения: 13.08.2012).

4. Ильясов, Д.Ф. Технология проектирова-

ния образовательных программ повышения квалификации педагогических работников / Д.Ф. Ильясов, O.A. Ильясова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. На-учно-теоретический журнал. - Челябинск: ООО «Пронто», 2011. - № 2(7). - С. 5-12.

5. Калашникова, Н.Г. Региональный ИПК как центр развития системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров / Н.Г. Калашникова, Е.Н. Жаркова // Методист. - 2006. - № 1. - С. 2-5.

6. Куприянова, Л.Е. Компетентностный подход в образовании / отв. ред. Л.Е. Куприянова. - М.: Моск. центр качества образования, 2008,- 144 с.

7. Назарова, Н.М. Образовательная интеграция: проблемы внедрения / Коррекционноразвивающая работа с детьми в условиях поли-функциональной интерактивной среды: между-нар. науч.-практич. конф. T.II - М.: ГОУ ВПО МГЛУ, 2008. - С. 58-62.