CC BY
148
ЛИТЕРАТУРА И ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ
1. Макаров С.В. Облачные вычисления как модель эффективного предоставления современных компьютерных услуг // Креативная экономика. 2010. № 8 (44). С. 114-121.
2. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Обобразовании в Российской Федерации» (ред. от 31.12.2014).
3. URL: http://www.intel.ru/content/www/ ru/ru/cloud-computing/intel-cloud-based-solutions.html (дата обращения: 12.02.2015).
4. URL:http://www.bytemag.ru/articles/detail. php?ID=19231 (дата обращения: 12.02.2015).
УДК 378.14.015.62
С.Н. ЗУБАРЕВ
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
В статье вводится понятие дидактического потенциала в контексте исследования коммуникативной компетенции студентов гуманитарных вузов. Целенаправленное и систематическое использование дидактического потенциала методов, форм и средств контроля, оценки играет значительную роль в формировании и развитии коммуникативной компетенции учащихся.
Ключевые слова: компетентностный подход, дидактический потенциал, коммуникативная компетенция, методы оценки компетенций.
The article introduces the concept of«didactic potential»»in the context of the study of the communicative competence of students of liberal arts colleges. Deliberate and systematic use of the didactic potential methods, forms and means of monitoring and evaluation plays a significant role in the formation and development of the communicative competence of students.
Key words: concept, didactic potential, competence approach, communicative competence, competency assessment methods.
До присоединения России к Болонско-му процессу в 2003 г. личностные особенности учащегося, и в том числе его общекультурные компетенции, не входили в сферу исследований педагогической науки, оставаясь объектом изучения психологов. Практически до конца ХХ в. ученика как субъекта образовательного процесса изучала психология, а педагогика и, в частности, что особен-
© Зубарев С.Н., 2015
но важно, дидактика изучали и выявляли закономерности обучения, оперируя только внешними по отношению к субъекту учения средствами.
Современная российская дидактика, реализуя задачи государственной политики в сфере высшего профессионального образования, ведет активные разработки компетентностного подхода. С переходом на новые общеобразовательные стандарты высшего образования одной из актуальных задач прак-
тической педагогики становится «создание дидактических и психологических условий, в которых участник образовательного процесса может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, позволяющую выразить себя как субъект обучения» [5, с. 13]. Новые ориентиры требуют всесторонних исследований коммуникативной компетенции студентов, основанных на дидактическом принципе.
Современная педагогика высшей школы рассматривает коммуникативную компетентность с разных точек зрения, в рамках различных подходов, при этом большинство авторов понимают данный феномен как набор способностей и навыков общения, делая акцент на речевых умениях и на способности убеждать. В то же время стремительные перемены в современном обществе определяют значимость таких элементов коммуникативной компетенции студента, как способность к идентификации, поиску, обмену, передаче информации по различным каналам. Для выпускника вуза очень важны способности к эффективному взаимодействию в профессиональной сфере, осмысленное применение коммуникативных техник.
К важнейшим слагаемым коммуникативной компетенции студентов гуманитарных вузов следует отнести комплекс взаимосвязанных знаний, умений, навыков, способов деятельности, позволяющих устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, достигать взаимопонимания, определять ситуацию и предмет общения. С точки зрения дидактики наиболее точным нам представляется определение коммуника-
тивной компетенции О.В. Климовой как «содержательного обобщения теоретических и практических знаний в области коммуникации, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений и ситуаций, необходимых для успешного речевого взаимодействия» [2, а 99].
Опираясь на положения, выдвинутые в работах В.И. Байденко, М.В. Долгих, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, О.Ф. Ко-робковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, О.И. Матьяш, Л.М. Митиной, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, можно выделить следующие компоненты коммуникативной компетенции:
• мотивационный: потребность в общении и в обмене информацией, стремление к успеху, взаимопониманию;
• когнитивный: комплекс знаний из сферы психологии общения, процессов мышления, риторики, стилистики и культуры речи, знание стандартов делового общения;
• личностный: эмпатия, коммуникабельность, терпимость;
• деятельностный: умение излагать свои мысли, навыки публичной речи, владение современными технологиями поиска, отображения и передачи информации.
Эффективное формирование и успешное развитие коммуникативной компетенции студентов гуманитарных вузов требует реализации на практике этих компонентов в их взаимосвязи. Данная задача определяет приоритеты в выборе и характере применения различных методов, форм и средств, педагогических техник в процессе обучения.
Уточнение и структурирование понятия коммуникативной компетенции позволило нам выявить систему педагогических условий, способствующих успешному формированию указанного
параметра. Как отмечает А.А. Калюжный, такие цели обучения в вузе, как «организация учебного процесса, методы контроля и оценки, адекватность контроля знаний и подобные, являются второстепенными по отношению к целям передачи знаний, формированию навыков и социализации личности» [1, с. 90]. Поэтому в качестве фундамента исследования уровня сфор-мированности коммуникативной компетенции студента педагог должен использовать понятие дидактического потенциала как совокупности, неразрывного единства средств, методов и форм.
Основным ориентиром в вопросах высшего профессионального образования является дидактика как область педагогических знаний, которая «предлагает понимание сути и закономерности обучения, принципы и подходы, систему методов и средств реализации поставленной задачи» [3, с. 103]. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы во многом зависит от его знаний в сфере дидактики и их творческого применения. Понимание дидактического потенциала исследования коммуникативных компетенций помогает педагогу увидеть взаимосвязь факторов, обусловливающих процесс и результаты обучения, выбирать наиболее эффективные методы, формы и средства формирования, развития и оценки компетенций.
В современной системе личностно-ориентированного высшего образования дидактический принцип становится регулятивом формирования системы компетенций, в том числе и коммуникативных.
В связи с этим необходимо ввести понятие «дидактический потенциал», определив его как совокупность мето-
дов, средств, форм обучения, обеспечивающих эффективность достижения целей обучения и выстроенную с учетом его содержания, закономерностей и принципов.
Дидактический потенциал можно представить следующей формулой:
ДП = цели + принципы + методы + + средства + формы обучения.
Современная педагогика определяет иерархию данных понятий следующим образом. Дидактика представляет собой «общую теорию обучения, рассматривая всю совокупность проблем, целей, содержания, форм и методов преподавания и учения, средств обучения» [4, с. 195]. Методика как теория обучения конкретному курсу, предмету является «частной дидактикой», т.е. теорией, набором принципов и стратегией обучения определенному предмету или курсу в соответствии с дидактической целью. Цели и принципы дидактики и отдельные компоненты методики реализуются на уровне педагогической технологии в комплексе средств и форм обучения, т.е. материалов, посредством которых осуществляется учебный процесс, форм и способов осуществления учебного процесса и обучающего воздействия.
Выявление дидактического потенциала исследования коммуникативной компетенции студентов способствует повышению качества подготовки специалистов в гуманитарном вузе, в процессе реализации цели исследования позволяет дать качественную оценку уровню подготовки специалистов к разным сферам профессиональной деятельности, используя соответствующие методы, формы, средства исследования. В процессе достижения цели
исследование также решает учебно-познавательную и коммуникационно-развивающую задачи.
Дидактический принцип основан на том влиянии, которое оказывают применяемые методы, формы и средства на поведение студентов, и на потенциале развития их коммуникативных компетенций непосредственно в процессе исследования. В ходе оценки уровня коммуникативной компетенции осуществляется дидактическое взаимодействие преподавателя и студента, основанное на использовании различных средств, методов и форм оценки, выступающих одновременно и как база для развития компетенции, и как средство усвоения учебного материала учениками.
Для активизации коммуникативной деятельности учащихся при формировании коммуникативной компетенции нами предложена специально разработанная система методов, форм, средств исследования коммуникативной компетенции.
Процесс исследования коммуникативных компетенций студентов гуманитарных вузов должен проходить в условиях, максимально приближенных к условиям их будущей профессиональной деятельности, позволяющих проявить приобретенные знания, умения, навыки. Исходя из сущности коммуникативной компетенции как комплекса навыков, знаний и умений взаимодействия студента с другими людьми и с различными источниками информации, дидактическим потенциалом обладают в первую очередь активные методы групповой и самостоятельной работы: семинары, проблемные лекции, групповые дискуссии, анализ кейсов, ролевые игры и тренинги, взаимообучение, использование совре-
менных технологий в анализе базовых текстов, проектирование, составление портфолио и т.д.
Особую значимость приобретают интерактивные методики, которые «акцентируют в процедурах оценки не столько набор готовых знаний, сколько умения студентов логически мыслить, анализировать конкретные ситуации, корректно ставить задачи и находить оптимальные пути и средства их решения» [6]. Дидактический принцип позволяет более точно определять структуру и уровень сформированно-сти коммуникативной компетенции, качество подготовки студентов гуманитарных вузов к профессиональной деятельности в условиях информационного общества эпохи глобализации.
В исследовании коммуникативной компетенции студентов интерактивными методами доминирующие функции преподавателя - помощник и источник информации. Его деятельность направлена на группу студентов, которые активно взаимодействуют и стимулируют друг друга. Исследовательские методы можно разделить по типу доминирующей выполняемой функции.
Диагностическая функция выражается в оценке коммуникативного поведения студентов и выявлении уровня знаний, умений, навыков. Эта функция превалирует в тестировании, анализе ситуаций, зачете, экзамене.
Обучающая функция проявляется в стимулировании усвоения новых знаний, умений, навыков, способствующих развитию коммуникативной компетенции. Эта функция превалирует в проблемном семинаре, проблемно ориентированной лекции, тренинге, деловой игре, групповой дискуссии.
Воспитательная функция связана с организующей и дисциплинирую-
щей ролью исследования, выявляется связь особенностей личности с обнаруженными пробелами в коммуникативных знаниях и умениях, формируется творческое отношение к процессу коммуникации, активизируется стремление к росту уровня своей компетенции. Эта функция превалирует в методе проектов, анализе кейсов, составлении портфолио.
Методы интерактивного исследования коммуникативной компетенции студентов гуманитарных вузов можно условно разделить на три типа в зависимости от формы и применяемых средств (на основе классификации С.Б. Ступиной [5, с. 16]):
• дискуссионные: диалог, групповая дискуссия, анализ ситуаций и такие формы оценочной деятельности проблемно-дискуссионной направленности на письменной основе, как лекции-конспекты, творческие задания (эссе, отчет, сочинение, доклад);
• игровые: ролевые игры, деловая игра, метод кейсов и т.п.;
• тренинговые: метод проектов, составление портфолио, коммуникативные тренинги.
Условность данной типологии состоит в том, что одни и те же формы используются в различных методиках как основные или вспомогательные. Так, в методе проектов можно выделить и элементы дискуссии, и игровые формы, но все они применяются в рамках тренинга. В процессе решения кейса также применяются дискуссии и диалоги, студенты тренируют навыки работы с информацией и убеждения, свойственные форме тренинга, но первичной формой здесь выступает игра. Поэтому важна не столько точная классификация методов, форм и средств исследования, сколько «глубо-
кое знание преподавателем их дидактической сущности, условий эффективного применения, умения пользоваться ими» [4, с. 158].
Поскольку в процессе исследования участвуют две стороны - преподаватель и студент, - каждый метод следует рассматривать с точки зрения деятельности педагога, деятельности студентов и в их взаимодействии.
Деятельность преподавателя регулируется дидактической структурой исследования, которая состоит из трех этапов, выступающих как три обобщенные дидактические задачи: актуализация опорных знаний и ключевых навыков; формирование новых знаний и умений; применение знаний, формирование навыков и умений. Эти задачи в разной степени решаются различными методами исследования.
В интерактивном исследовании студент активно осваивает содержание коммуникативной компетенции во взаимодействии с учебным окружением, приобретает новый опыт в реальной коммуникативной ситуации, связанной с его будущей профессиональной деятельностью. Развиваются навыки взаимопонимания, эмпатия, терпимость к партнерам по коммуникации. Если исследование проводится в микрогруппе, учащиеся приобретают опыт общения и взаимодействия в малой группе, формируется «ценностно-ориентационное единство группы» и навыки гибкой смены коммуникативной роли в зависимости от ситуации, развиваются навыки «анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии... способности разрешать конфликты, способности к компромиссам» [5, с. 18]. Деятельность студентов носит в значительной степени самостоятельный (т.е. независимый от
педагога) характер, что позволяет оценить их навыки общения, способность к работе в коллективе, умение слушать и убеждать и другие элементы коммуникативной компетенции.
Дидактический потенциал рассматриваемого типа исследования для системы «преподаватель - группа» содержат неформальная организация образовательного процесса, подача коммуникативной ситуации в различных измерениях, а также расширение межличностного взаимодействия за пределы учебных ситуаций.
В исследовании коммуникативной компетенции могут применяться следующие средства:
• рейтинговая модель, определяющая уровень развития ключевых элементов компетенции - знаний, умений, навыков;
• мониторинговая модель, предусматривающая создание портфолио достижений;
• дискуссия;
• создание текстов различного рода: эссе, ответы на вопросы, публичная речь, курсовые и дипломные работы;
• презентация;
• ситуационно-поведенческие тесты;
• тесты эффективности обработки информации;
• личностные опросники, наборы стандартизованных анкет с вопросами закрытого типа;
• интервью (стратегическое интервью) с открытым обсуждением слабых и сильных сторон и отстаиванием своей точки зрения;
• наблюдение;
• анкетирование.
Исходя из изложенного выше, все перечисленные формы и средства, применяемые в ходе исследования, имеют свои особенности и свой дидакти-
ческий потенциал. Так, во время дискуссии, интервью, методов с элементами устного опроса тренируется устная речь, развиваются навыки информационного обмена и убеждения собеседника как на вербальном, так и на невербальном уровнях. Письменные работы дают больше возможностей для оценки качества владения языком, его нормами, уровнем развития монологической речи и т.п. Курсовые и дипломные работы демонстрируют навыки работы с информацией, умение ее получать, структурировать, владение научным и деловым стилем речи.
Активные и интерактивные методы и формы исследования способствуют развитию коммуникационной компетентности будущих специалистов-гуманитариев, повышают интерес студентов к их будущей профессиональной сфере, позволяют им почувствовать коммуникативную ситуацию, выработать и апробировать возможные стратегии собственных действий. Работая над задачами, поставленными исследованием, учащиеся совершенствуют языковые навыки, работают в атмосфере сотрудничества, учатся отбирать, сортировать и анализировать информацию, вести дискуссию и отстаивать свою точку зрения. Поэтому активные формы исследования коммуникативной компетентности студентов гуманитарных вузов имеют значительно больший дидактический потенциал, чем пассивные.
Учитывая специфику своей дисциплины, характер межпредметных связей, особенности учащихся и учебного процесса, преподаватель может определить оптимальный набор методов исследования в соответствии с их дидактическим потенциалом. Картотека применяемых методов, форм, средств
исследования коммуникативной компетенции, классифицированных по дидактическому принципу, позволяет преподавателям гуманитарных дисциплин эффективно управлять работой студентов как во время учебы, так и во внеурочное время. Такая картотека представляет собой открытую систему с возможностями добавления новых методов и технологий исследования, а также с перспективой постоянного мониторинга и корректировки уровня сформированности компетенций студента в сфере коммуникации.
Компьютеризация подобных картотек позволяет за несколько минут спроектировать индивидуальную программу развития компетенций учащегося средствами комплекса учебных предметов.
Это подтверждает нашу позицию о необходимости более полного использования дидактического потенциала как неразрывного соединения методов, средств, форм обучения в исследовании коммуникативной компетенции студентов гуманитарных вузов.
ЛИТЕРАТУРА И ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ
1. Калюжный А.А. Обучение в высшей школе в России: задачи, проблемы, перспективы. М.: Дело, 2005.
2. Климова О.В. Коммуникативная компетенция как ядро профессиональной деятельности юриста// Вестник ЮУрГУ. 2008. № 13.
3. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие/под ред. проф. М.В. Булановой-Топорковой. Ростов н/Д: Феникс, 2006.
4. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогиче-
ским специальностям и направлениям / под ред. С.Я. Батышева, А.М. Новикова. 3-е изд., перераб. М.: ЭГВЕС, 2010.
5. Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: учеб.-метод. пособие. Саратов: Наука, 2009.
6. Зверева Г.И. Компетенции магистров культурологии: условия формирования и оценивания // Вопросы культурологии. URL: http://hischool.ru/ moskovskoe_kuliturologicheskoe_obshhestvo/
УДК 378.14
И.П. УШАКОВА, Л.В. ЮРКИНА
ДОВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКА В СОВРЕМЕННОМ ХИМИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В статье представлены исторические корни формирования довузовской пропедевтики. Выявлены аспекты модернизации образования в Российской Федерации и вызываемые ею изменения в системе довузовской подготовки. На примере Московского государственного университета тонких химических технологий им. М.В. Ломоносова показаны актуальные задачи, возникающие в работе факультета дополнительного образования, и возможные способы их решения. Выделены и описаны возможности психолого-педагогического сопровождения контингента первокурсников. Приведен эмпирический материал исследования психологического климата в вузе глазами первокурсников.
Ключевые слова: химико-технологический вуз, довузовская подготовка, единый государственный экзамен, педагогическая поддержка, предметное сопровождение.
The article presents the historical roots of the pre-university propedeutics formation. Identified aspects of the education modernization in Russia and caused her to change in the pre-university propedeutics system. On the example of the Moscow State University of Fine Chemical Technology named after M.V. Lomonosov, show the relevance of the problems arising in the work of the additional education faculty and possible solutions. Identified and described the possibility of psycho-pedagogical support contingent freshmen. An empirical study material and psychological climate in the university, through the eyes of freshmen.
Key words: applicants, pre-university preparation, freshmen, learned helplessness, psychological and educational support.
Каждое высшее учебное заведение имеет определенный набор собственных отличительных черт, но есть и особенность, объединяющая все институты, университеты и академии, - все они начинаются с довузовской пропедевтики. Еще М.В. Ломоносов, разрабатывая проект Московского университета, сказал: «При университете необходимо должна быть гимназия, без которой он (университет), как пашня без семян» [6]. В XXI в., отвечая на вызовы времени и Болонского процесса, российское образование обогатилось многими инновациями, в числе которых изменение форм итогового контроля знаний
© Ушакова И.П., Юркина Л.В., 2015
школьников. С 2009 г. на всей территории Российской Федерации масштабно внедрен единый государственный экзамен (ЕГЭ) как форма итогового контроля успеваемости и одновременно входного контроля при поступлении в учреждения высшего образования [4]. Естественно, что такие перемены в первую очередь затронули именно довузовскую подготовку, которая должна перестроиться на качественно новую методологическую платформу в области работы с контингентом поступающих и первокурсников.
В Университете тонких химических технологий им. М.В. Ломоносова (МИТХТ), вузе, имеющем 115-летнюю историю, всегда существовали в том
