CC BY
26
ИНТЕГРЙДИЯ правовой нанки И вЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРйЗОваНИЯ
(дидйктический аспЕКт)
УДК 34
Журавлев Сергей Юрьевич Zhuravlev Sergey Yurevich
кандидат юридических наук, доцент, профессор кафедры криминалистики Нижегородская академия МВД России (603950, Нижний Новгород, Анкудиновское шоссе, 3)
candidate of sciences (law), associate professor, professor of criminalistic chair Nizhny Novgorod academy of the Ministry of internal affairs of Russia (3 Ankudinovskoye shosse, Nizhny Novgorod, 603950)
E-mail: [email protected]
Дидактические предпосылки и основы концепции комплексного экзамена (профессионального испытания) в группах следователей и дознавателей
Didactic preconditions and foundations of the concept of integrated state exam
В статье рассматриваются некоторые дидактические основы проведения комплексного профессионального испытания применительно к деятельности следователя и дознавателя. Даются криминалистические подходы к пониманию условий успешности профессиональных испытаний и видов практических заданий испытуемым.
Ключевые слова: итоговая аттестация, комплексный экзамен, субъективность оценок, студенческие хитрости, компетенции выпускника, аналитические способности, квалификационные способности, процедурные способности, технические способности, комплексная оценка, унифицированный подход к формулировке вопросов, перечень типовых испытательных заданий.
The article discusses some pedagogical basis for a comprehensive professional testing in relation to the activities of the investigator and the investigator. We give forensic approaches to understanding the conditions of success of professional tests and types of practical tasks test.
Keywords: final certification, a comprehensive exam, subjective assessments, student tricks graduate competence, analytical skills, ability to qualification, procedural skills, technical abilities, comprehensive assessment, a list of standard testing tasks.
Историческая традиция социальной практики предполагает завершение процесса обучения этапом аттестационных испытаний (экзаменов). Промежуточная и итоговая аттестация являются обязательным элементом любого учебного процесса. Анализ работ по педагогике показывает, что об аттестации говорят применительно к таким формам, как контрольная работа, коллоквиум, промежуточный зачет или экзамен. При этом дискуссия сосредоточена, в основном, в контексте правил выставления рейтинговых оценок по результатам обучения и экзамена. Иногда экзамен как дидактическая технология рассматривается в контексте тех требований, которым должна соответствовать лекция, ориентирующая обучаемого на самостоятельную подготовку к экзамену. Исследованию собственно экзаменационных технологий уделя-
ется явно недостаточное внимание, что и обусловливает актуальность данного вопроса.
Следует отметить, что дидактика как педагогическая теория рассматривает кроме описательной функции обучения еще объяснительную, предсказательную и контрольную. Поэтому вопрос об экзаменационных технологиях всегда достаточно остро стоял в различных системах обучения. Реализация указанных выше функций предполагает всесторонний сущностный анализ рассматриваемых явлений, ориентирующийся на выявление внутренних связей и отношений зависимости, поиск причин того или иного характера их протекания [1, с. 23—24]. В рамках указанного подхода отмечается, что к числу недостатков традиционной системы оценки знаний можно отнести ее субъективность и случайность, вызванные содержанием вопросов и задач экзаменационныхбилетов, которые
Вестник Нижегородской академии МВД России, 2015, № 4 (32)
201
Журавлев С.Ю. Дидактические предпосылки и основы концепции комплексного экзамена (профессионального испытания) в группах следователей...
Журавлев С.Ю. Дидактические предпосылки и основы концепции комплексного экзамена (профессионального испытания) в группах следователей...
ИИТЕГРЙДИЯ правовой начни И вЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРйЗОваНИЯ
(дидйктический йспект)
могут быть весьма различными по сложности. Например, один вопрос может потребовать для полноценного ответа лишь формально усвоенных знаний начальных разделов учебного курса. Для ответа на другой вопрос может потребоваться знание из многих разделов учебного курса. Третий вопрос может быть ориентирован на ряд основных понятий учебного курса. Четвертый вопрос может относиться к заключительной части раздела или курса и требует от обучаемого излагать обобщенные знания и суждения-выводы [2, с. 367].
Педагогическая практика показывает, что на объективность оценки могут невольно повлиять и другие факторы: стиль взаимоотношений конкретных участников экзаменационного процесса; манера поведения студента; коммуникативные качества педагога и студентов. Нередко на экзамене срабатывает эффект контраста при оценке ответов сдающих экзамен. В подобных ситуациях выставляемая оценка начинает зависеть от впечатления педагога, которое на него произвел предыдущий ответ. В результате очень посредственный ответ может восприниматься еще хуже на фоне предыдущего хорошего ответа. Если перед очень слабым ответом был такой же неудовлетворительный, то последний ответ несколько выигрывает в своей оценке.
На объективность оценки влияет обманчивый эффект воздействия речи отвечающего: слабо разбирающийся в материале студент иногда целенаправленно воздействует на преподавателя с целью усиления положительного впечатления. Используя наукообразный язык, специальные термины, он «уходит» от прямых ответов, прибегая к отвлекающим рассуждениям, иногда добиваясь желаемого результата. Традиционная система оценки не способствует систематическому и вдумчивому изучению предмета. Когда перед экзаменом на студента обрушивается поток законов, формул, фактов, уравнений, которые необходимо усвоить за 3-4 дня, он доводит себя до стрессового состояния [2, с. 368].
Многие исследователи обращают внимание на то, что экзамен, призванный измерить уровень знаний, объективно препятствует этой цели из-за страха, возникающего у студента при традиционной процедуре оценивания. Эти и другие недостатки обусловили поиск новых возможностей объективной оценки знаний, умений и навыков. Система оценки знаний должна удовлетворять критериям простоты, доступности и однозначности, то есть быть понятной студенту. Важно, чтобы он был убежден в ее адекватности, то есть в соответствии оценки
его уровню знаний, обучаемому необходимо понимать законность и справедливость действий преподавателя [3, с. 33—38].
В вопросе о содержании обучения и качественных характеристиках компетенций выпускника на первом месте стоят требования практической направленности обучения. Главное в комплексном экзамене как в итоговом профессиональном испытании — это увидеть содержание сформированных практических качеств экзаменующегося для возможности их объективной оценки с точки зрения предъявляемых требований, паспорта специальности.
В этом смысле мы, юристы, правоохранители, специалисты по экономической безопасности, находимся в более выгодном положении, чем педагоги других сфер, например, обучающие на врача, строителя или инженера. Для них испытательная экзаменационная проверка в форме реальной хирургической операции, возведения строительной конструкции или создания нового технического устройства представляется весьма дорогой, долговременной, а нередко и опасной испытательной процедурой. Поэтому для юридических вузов весьма приемлема такая форма итоговых экзаменов, как профессиональные испытания, которые по своему содержанию соответствуют отдельным процедурам практической деятельности следователей, дознавателей, оперативных работников и т. п., а по форме являются учебно-испытательными технологиями [2, с. 370].
Комплексное содержание компетенций обучаемых нередко отождествляется со знаниями, умениями и навыками выпускников, которые они получают в процессе обучения [4, с. 198— 203]. Введение категории «компетенции» в содержание учебно-методических документов не повлекло за собой переосмысления содержания данного термина. Образовательная система и ее специалисты (педагоги) «подстроились» под предложенные термины, которые, в общем-то, и не были серьезно обоснованы и интерпретированы инициаторами их введения в дидактический оборот. Если серьезно задуматься о соотношении этих терминов, то возникает гипотеза, что компетенции, по крайней мере те, которые именуются профессиональными, — это дидактические ориентиры и границы различных специальностей. В этом смысле общекультурные компетенции (способности) специалистов различных профессий должны быть достаточно универсальными. В противном случае термин «общекультурные» представляется бессмысленным.
202
Юридическая наука и практика
ИНТЕГРЙДИЯ правовой нанки И вЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРйЗОваНИЯ
(дидйктический аспЕКт)
При этом не исключено, что общекультурное в одной профессии не является культурно значимым для другой. Например, если для юриста знание современных антикоррупционных технологий [5, с. 82—87] является обязательной профессиональной способностью, то для представителей технических специальностей это вряд ли можно считать обязательным даже в общекультурном смысле.
Другой пример. Для историка важно знание исторических тенденций, в том числе в специализированных социальных сферах. Это его профессиональная способность. Но при этом вряд ли от него следует требовать даже в общекультурном аспекте знания об исторических тенденциях применения методик расследования преступлений в сфере экономики [6, с. 73— 82]. При этом для юриста, например будущего следователя или оперативного работника, это является очень важным «общекультурным», а может быть, и профессиональным качеством. При этом подобное знание может быть и у того и у другого специалиста и характеризовать уровень их энциклопедического кругозора.
Мы полагаем, что в отличие от зафиксированных в образовательных стандартах общекультурных, профессиональных и профессионально- специализированных компетенций применительно к обучению юриста правильнее говорить о четырех группах профессиональных компетенций: аналитической, квалификационной, процедурной и технической [2, с. 353—366].
Компетенции (качества специалиста) «работают» не только сами по себе, но и в комплексе [7, с. 185—195]. На стыке аналитической и оценочно-квалификационной компетенций осуществляется работа по квалификации деяний в рамках уголовного дела, административного расследования, в процессе антикоррупционной экспертизы правовых актов. На стыке процедурно-поведенческой и технической компетенций реализуется большинство тактических схем работы в процессе раскрытия и расследования преступлений. На стыке аналитической и процедурно-поведенческой компетенций осуществляется планирование различных видов действий следователя, дознавателя и оперативного работника [8, с. 270—278].
Сказанное выше позволяет утверждать, что в процессе обучения происходит формирование суммы комплексных знаний и тренировка комплексных способностей применительно к определенной профессии. Входе комплексного экзамена в форме профессионального испыта-
ния должны проверяться именно комплексные способности (компетенции): аналитические,
квалификационные, процедурно-технические. Чем выше комплексность экзамена по результатам обучения, тем больше вероятность полноты проверки комплексных компетенций обучаемого. Правильность данной гипотезы подтверждается и тем, что знает каждый опытный педагог. Экзаменатор должен воспринимать и оценивать подготовку обучаемого по комплексным качествам и не стремиться оценить его по отдельным детальным умениям и навыкам, в том числе по известным студенческим хитростям.
Идея междисциплинарного тренинга, комплексных учений и профессиональных испытаний как завершающего этапа в обучении специалиста имеет глубокие исторические корни. Даже краткий анализ человеческого опыта в вопросах построения различных испытаний показывает, что у испытуемых традиционно проверялись «главные» качества: интеллект (общий и специальный), психологическая устойчивость, способность к эффективным действиям (в том числе силовым), хитрость и изворотливость, способность терпеть сильную боль, выдерживать критические эмоциональные состояния, знание токсичных веществ, искусства выживания в экстремальных ситуациях, владение определенным видом оружия. При этом, в большинстве «испытательных традиций» прослеживается принцип индивидуализации аттестационного испытания и личной ответственности обучающего (педагога) за качество подготовки.
Если попытаться выделить то главное, что отличает обычный, традиционный экзамен от профессионального испытания применительно к деятельности «субъекта расследования преступлений», то необходимо отметить, что испытательный тренинг несет в себе функцию специального «тонкого» фильтра для «мусора» обучаемой среды и является «улавливателем» для «скрытых самородков» из числа обучаемых. Данный феномен мы неоднократно фиксировали в процессе аналитических тренингов, когда ничем ранее не выделявшийся обучаемый формулировал ответ или предлагал решение, которое опережало уровень понимания всей учебной группы. При этом те, кто ранее отличался «вопросно-ответной активностью», не могли выйти за пределы своего формального знания и предложить оригинальное методическое или тактическое решение в складывающейся ситуации или совершить необходимое действие в рамках сценария учебно-испытательного тренинга [2, с. 374—375].
Вестник Нижегородской академии МВД России, 2015, № 4 (32)
203
Журавлев С.Ю. Дидактические предпосылки и основы концепции комплексного экзамена (профессионального испытания) в группах следователей...
Журавлев С.Ю. Дидактические предпосылки и основы концепции комплексного экзамена (профессионального испытания) в группах следователей...
ИИТЕГРЙДИЯ правовой начни И вЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРйЗОваНИЯ
(дидйктический йспект)
Методологической и дидактической платформой для реализации в учебном процессе идеи комплексных профессиональных испытаний является высокая практическая направленность обучения. Она требует введения в учебный процесс на завершающем этапе обучения междисциплинарных профессиональных тренингов, которые будут выполнять роль тренировочных и испытательных инструментов завершающего этапа учебного процесса. В ходе указанных комплексных тренингов у обучаемых должны быть скорректированы и дополнительно сформированы указанные выше группы способностей.
В связи с требованиями комплексности и междисциплинарности итоговых профессиональных испытаний в группах будущих дознавателей и следователей в теоретической части экзамена, применительно к криминалистической составляющей, необходим унифицированный подход к формулировке вопросов. Профессиональная деятельность испытуемого связана с познанием и пониманием возможного содержания: а) ранее совершенных преступлений; б) признаков инсценировки преступления; в) обстоятельств необоснованного обвинения в совершении преступления.
С учетом важности понимания будущим практиком механизма следообразования первая группа «криминалистических» вопросов должна формулироваться следующим образом: «Виды следов преступной деятельности, связанной с... (например, причинением вреда здоровью граждан)».
Вторая группа вопросов имеет отношение к начальному этапу расследования и формулируется следующим образом: «Обнаружение и фиксация информации о преступлении применительно к первоначальному этапу расследования. (например, фактов причинения вреда здоровью граждан)».
Третья группа вопросов позволяет проверить понимание испытуемым методического и тактического содержания будущей профессиональной деятельности, его способности к аналитическому и версионному мышлению, понимание им доказательственного аспекта будущей профессиональной деятельности. Поэтому вопросы третьей группы формулируются следующим образом: «Методические и тактические особенности формирования системы доказательств в процессе расследования. (например, причинения вреда здоровью граждан)».
Вопросы, за счет которых проверяются уголовно-процессуальные знания испытуемых, на
наш взгляд, должны быть унифицированы на основании категорий «основания и процессуальный порядок...», «содержание организации, подготовки и проведения.», «содержание деятельности. на этапе (речь идет о различных процессуальных стадиях и этапах работы по уголовному делу)» и т. п.
В перечень заданий практической части комплексного экзамена, применительно к деятельности будущего следователя или дознавателя, следует включить:
1. Задание по демонстрации способности анализировать информацию по схеме «первичного переосмысления».
2. Задание продемонстрировать способность анализировать информацию по схеме «версионного переосмысления».
3. Задание экзаменующемуся продемонстрировать способность в проведении ступенчатого (применительно к изменяющемуся информационному состоянию ситуации расследования) квалификационного (уголовно-правового) анализа и оценки «расследуемого события».
4. Задание по демонстрации способности по составлению плана расследования по схеме «версия — обстоятельства подлежащие доказыванию — средства доказывания».
5. Задание по демонстрации способности по составлению плана расследования по схеме «планируемое тактическое действие — исполнитель — срок проведения — использование результатов».
6. Задание по составлению мотивировочнорезолютивной части одного из возможных постановлений о принятии процессуального решения.
7. Задание по составлению тактического обоснования и плана подготовки и проведения отдельного следственного действия.
8. Задание по демонстрации способности в проведении отдельного следственного действия (фрагмента следственного действия, который задается экзаменатором).
9. Задание по составлению фрагмента обвинительного заключения применительно к отдельному эпизоду обвинения.
10. Задание по демонстрации способности проводить анализ и оценку доказательств по схеме «вид доказательства — что доказывает, поясняет, иллюстрирует».
В последнем случае обучаемому предлагается продемонстрировать способность, умение соотносить отдельные доказательства с общим объемом доказательств по уголовному делу, а также понимать доказательства как взаимо-
204
Юридическая наука и практика
ИНТЕГРЙДИЯ правовой нанки И вЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРйЗОваНИЯ
(дидйктический аспЕКт)
связанную систему, а не разрозненные факты, которые подтверждают или опровергают различные версии. Данная способность будущего следователя или дознавателя очень актуальна, например, применительно к ситуации возвращения уголовного дела прокурором без утверждения обвинительного заключения или применительно к ситуации появления оснований для возобновления приостановленного предварительного следствия.
Применительно к процедуре итоговых профессиональных испытаний указанные выше задания, наряду с теоретическими вопросами, должны составить основу испытательных модулей, которые будут сформулированы в экзаменационных билетах. Указанный подход к испытательным заданиям может быть распространен на профессиональные испытания в группах оперативных работников с коррективами, которые учитывают перечень процедур оперативной работы и виды документов составляемых в процессе оперативно-разыскной деятельности.
Примечание
1. Попков В.А. Дидактика высшей школы // Педагогика. 1998. № 5.
2. Журавлев С.Ю. Типология механизма преступной деятельности экономической направленности и базовая методика расследования преступлений: монография / под науч. ред. А.Ф. Лубина. Н. Новгород, 2013.
3. В литературе также отмечается, что к обучаемым с существенно различающимися уровнями знаний не могут быть применены одни оценочные критерии. См.: Попков В.А. Рейтинговая система в оценке познавательной деятельности // Педагогика. 1998. № 5.
4. Журавлев С.Ю. Криминалистические и междисциплинарные инновационные технологии совершенствования учебного процесса // Юридическая наука и практика: Вестник Нижегородской академии МВД России. 2015. № 1 (29).
5. Крепышева С.К., Журавлев С.Ю. Формирование современных антикоррупционных технологий: методологические, тактико-методические и дидактические подходы // Юридическая наука и практика: Вестник Нижегородской академии МВД России. Н. Новгород, 2014. № 3 (27).
6. Крепышева С.К., Журавлев С.Ю. Исторические предпосылки и тенденции применения методик расследования преступлений в сфере экономики // Кри-
миналистика: вчера, сегодня, завтра: сборник научных трудов. Иркутск, 2015. Вып. 6.
7. Междисциплинарный тренинг как форма проведения учений в специализированном вузе МВД России: учебно-методическое пособие / под ред. С.Ю. Журавлева, С.А. Кузьменко. Н. Новгород, 2009.
8. Крепышева С.К., Журавлев С.Ю. Криминалистическая теория в контексте проецирования криминалистического знания в юридическом образовании // Организация деятельности органов расследования преступлений: управленческие, правовые и криминалистические аспекты (к 60-летию кафедры управления органами расследования преступлений): сборник материалов международной научно-практической конференции: в 2 ч. М., 2015. Ч. 1.
Note
1. Popkov V.A. Didactics of higher school // Pedagogy. 1998. № 5.
2. Zhuravlev S.Yu. The typology of the mechanism of criminal activity and economic orientation of the basic technique of investigation of crimes: the monograph / under the scientific. ed. A.F. Lubin. Nizhny Novgorod, 2013.
3. The literature also notes that to train with significantly different levels of knowledge can not be applied to some evaluation criteria. See: Popkov V.A. The rating system in the assessment of cognitive activity // Pedagogy. 1998. № 5.
4. Zhuravlev S.Yu. Forensic and interdisciplinary innovative technologies to improve the educational process // Legal science and practice: Journal of Nizhny Novgorod academy of the Ministry of internal affairs of Russia. 2015. № 1 (29).
5. Krepysheva S.K., Zhuravlev S.Yu. Formation of the modern anti-corruption techniques: methodological, tactical and methodical and didactic approaches // Legal science and practice: Journal of Nizhny Novgorod academy of the Ministry of internal affairs of Russia. 2014. № 3 (27).
6. Krepysheva S.K., Zhuravlev S.Yu. Historical background and trends in the use of methods of investigation of crimes in sphere of economy // Criminalistics: yesterday, today, tomorrow: sat. scientific. tr. Irkutsk, 2015. Vol. 6.
7. Interdisciplinary training as a form of exercise in the specialized high school Russian Interior Ministry: teaching manual / ed. S.Yu. Zhuravlev, S.A. Kuzmenko. Nizhny Novgorod, 2009.
8. Krepysheva S.K., Zhuravlev S.Yu. Forensic theory in the context of projected forensic expertise in legal education // Organization of the activities of the investigation of crimes: the administrative, legal and forensic aspects (for the 60th anniversary of the department of management bodies investigating crimes): coll. mater. intern. scientific and practical. conf.: in 2 p. Moscow, 2015. P 1.
Вестник Нижегородской академии МВД России, 2015, № 4 (32)
205
Журавлев С.Ю. Дидактические предпосылки и основы концепции комплексного экзамена (профессионального испытания) в группах следователей...
