CC BY
164
УДК 37.013
Г. Г. Митрофанова
Диахронический подход к идее проектной деятельности
в образовании
В статье рассматривается развитие идеи проектной деятельности в образовании в историческом аспекте. На различных этапах проектная деятельность служила средством закрепления теоретических знаний, конструктивной деятельностью, методом решения проблем, средством реализации развивающего и личностно-ориентированного образования.
The article deals with the development of the idea of project work in education in the historical aspect. At different stages the project work has been considered to be the way of fixing theoretical knowledge, constructive work, the method of solving problems and the way of the realization of developing education and person-oriented education.
Ключевые слова: проектная деятельность, диахронический подход, профессиональное образование, прогрессивизм, проект, цель, проблема.
Key words: project work, the diachronic approach, vocational education, progressiv-ism, a project, a goal, a problem.
Современная социальная ситуация ориентирует образование на воспитание самостоятельной, творческой личности, способной действовать в нестандартных условиях. Поиск новых подходов к организации обучения возвращает педагогическую теорию и практику к проблеме проектной деятельности. Однако до сих пор нет единого понимания ее сущности. Одни ученые характеризуют проект как интегративное средство обучения и воспитания (Н. Ю. Пахомова), другие - как методический прием (Х. Пютт), третьи - как дидактическую концепцию (Х. Шту-бенраух). Любое явление педагогической действительности следует рассматривать как в синхроническом, так и в диахроническом аспекте. А. А. Реформатский, рассматривая данные подходы в лингвистике, дает следующее определение данным терминам: «Синхрония представляет собой ось одновременности, касающуюся отношений между сосуществующими вещами, откуда исключено всякое вмешательство времени, а диахрония - ось последовательности, на которой никогда нельзя увидеть больше одной вещи зараз, а по которой располагаются все явления оси со всеми ее изменениями» [3, с. 45-46]. Для понимания сущности проектной деятельности возникает необходимость обратиться к ее истории.
© Митрофанова Г.Г., 2014
Многие современные исследователи считают, что идеи проектной деятельности в образовании зародились в Америке в начале XX в. с появлением работы Уильяма Килпатрика «Метод проектов». Однако немецкий педагог Михаэль Кнолль отрицает данное положение, считая, что проектная деятельность возникла в недрах профессионального образования в конце XVI в. в Италии [9, р. 59-60]. Он дает следующую периодизацию развития идеи проектной деятельности в образовании:
1. 1590-1765 гг.: начало использования проектной деятельности в архитектурных школах в Европе.
2. 1765-1880 гг.: понимание проекта как регулярного метода обучения и его трансплантация в Америку.
3. 1880-1915 гг.: работа над проектами в трудовом обучении и в общеобразовательных государственных школах.
4. 1915-1965 гг.: пересмотр метода проектов и его трансплантация из Америки обратно в Европу.
5. 1965 - до сегодняшних дней: повторное открытие идеи проекта и третья волна ее распространения в мире.
Первый период развития идеи проектной деятельности связан с основанием Академии де Сан Лука в Риме в 1577 г. под патронатом Папы Грегора XIII. Назрела необходимость подвести под искусство строительства научную основу и сделать таким образом архитектуру профессиональной. Однако слабая материальная база (недостаток аудиторий, фондов) и недостаточная разработанность учебных планов явились причиной того, что обучение велось только по выходным дням и праздникам. Поэтому в практику обучения были введены так называемые конкурсы. Преподаватели давали студентам сложные задания, такие как проектирование церквей, памятников, дворцов. Эти задания знакомили студентов с требованиями профессии и в то же время позволяли им применить в свободной и творческой форме правила и принципы композиции и конструирования, приобретенные ими на лекциях и в мастерских. Первый конкурс прошел в Академии в 1596 г., но только в 1702 г. подобные конкурсы стали постоянно включаться в годовые учебные планы. Будучи чисто гипотетическими заданиями, работы в этих конкурсах назывались «рго]еШ», т. е. «работами в воображении», так как подразумевалось, что они не будут реализованы. Именно в Академии де Сан Лука в Риме термин «проект» впервые появился в контексте образования. Но это не означает, что выполнение проектов считали центральным методом обучения, так как конкурсы, организованные Академией де Сан Лука, не рассматривались в качестве интегральной части обучения.
По образцу итальянской модели в Париже в 1671 г. была основана Королевская Академия архитектуры. В дополнение к ежегодному конкурсу на «Приз Рима» был учрежден ежемесячный «Приз Конкурса». С введением последнего обучение стало основываться на проектах. Сту-
денты должны были выполнить несколько ежемесячных «проектов» для получения медали и признания, которые были необходимы для продвижения к классу мастера и приобретения титула академического архитектора. С учреждением «Приза Конкурса» в 1763 г. завершился первый этап развития идеи проекта с признанием его научным методом и методом обучения.
Второй период в развитии проектной деятельности в обучении связан с ее использованием в европейских и американских технических университетах. Были открыты Центр искусств и производства в Париже (1829), Герцогская Политехническая школа в Карлсруэ (1833), Швейцарский Федеральный Технологический институт в Цюрихе и Массачусет-ский Институт технологии в Бостоне (1864), которые готовили инженеров. Соответственно, в данных учебных заведениях стали широко использовать метод проектов. Таким образом, произошла его трансплантация из Европы в Америку и из архитектуры в технику. Штильман Х. Робинсон, профессор механической инженерии Иллинойского Промышленного Университета в Урбана, считал, что теория и практика должны идти вместе, т.е. он требовал, чтобы студенты выполняли «завершенный акт произведения», который включал не только рисование студентами проекта на чертежной доске, но и действительное конструирование продукта в мастерских. В своем докладе к совету попечителей Робинсон писал: «На практике обучение состоит главным образом в выполнении проектов, в которых от студента требуется, чтобы он конструировал машины, их части по своему собственному проекту и по своим собственным рабочим чертежам» [10, р. 29]. Робинсон хотел добиться двух целей: дать возможность студентам стать «практическими» инженерами и «демократичными» гражданами, т. е. гражданами, которые верят в равенство людей и величие труда.
Концепция Робинсона, однако, имела один явный недостаток. Она ограничивала время, которое оставалось студентам на учебу и проведение исследования. Поэтому инженеры искали альтернативный подход, который возник в 1876 г. благодаря российской экспозиции на выставке в Филадельфии. Эта экспозиция оказала сильное влияние на взгляды Джона Д. Ранкла, президента Массачусетского института технологии, и Кальвина М. Вудварда, декана Политехнического института О'Фаллон Вашингтонского университета. Ранкл и Вудвард предложили обучать ремеслу не только в колледже, но и в средней школе и использовать российскую систему в качестве средства обучения.
Что же представляла собой эта система? Виктор Делла Бос, директор Имперской Технической школы в Москве, разработал серию упражнений с деревом и металлом. Образцы этих упражнений и составляли часть экспозиции в Филадельфии. У каждого студента в отдельных учебных мастерских был набор инструментов, и он конструировал модели по своим чертежам в порядке нарастающей сложности [4, р. 46]. В
1879 г. Вудвард реализовал свое предложение на практике созданием первой школы труда в Сент-Луисе.
В соответствии с российской системой студенты знакомились с искусством ремесла в два этапа. На первом этапе через серию основных упражнений они усваивали азы работы с инструментами и техникой. На втором этапе по завершении каждого учебного раздела или учебного года им выделялось время на самостоятельную разработку и выполнение «проектов» [12]. Вудвард считал проектами «синтетические упражнения». Технические приемы, усвоенные ранее отдельно, т.е. конструирование токарных станков, паровых двигателей или электрического аппарата, затем использовались при создании проектов.
Таким образом, планировалось обучение, которое развивалось систематически от элементарных принципов до практических приложений, или в терминах Вудварда, от инструктирования до конструирования. В конце третьего года курс трудового обучения завершался «выпускным проектом». Перед получением диплома школы каждый учащийся должен был выполнить проект, который отвечал требованиям факультета Политехнической школы. Проект состоял из действительного конструирования машины. Законченная машина должна была сопровождаться полным набором чертежей, по которым она была изготовлена, и литейной формой для отливок. И чертежи, и литейные формы должны были быть работой учащегося [5, р. 100].
Благодаря неустанным усилиям Вудварда подход к обучению с помощью ручного труда быстро приобрел доверие и поддержку по всей стране. Через десятилетие после основания школы труда тысячи мужчин и женщин в американских средних школах участвовали в обучении столярному искусству и производству металлических изделий, кулинарии и шитью. Трудовое обучение стало таким популярным, что оно было внедрено в начальную школу в 90-х гг. XIX в.
Однако росло реформистское движение, которое критиковало использование сочетания труда и учебы в качестве начального импульса к трудовому обучению. Главным представителем этого движения и философии прогрессивизма в американском образовании был Джон Дьюи. Прогрессивизм делал акцент на педоцентризме, мышлении человека в качестве ядра образования, социализации и демократизации, методе решения проблем, на индивидуальных различиях и на самодисциплине [8, р. 96]. Наиболее четкое выражение идеи Джона Дьюи как представителя прогрессивизма нашли в деятельности его горячего последователя Уильяма Килпатрика, профессора Педагогического колледжа. В 1918 г. он пишет работу «Метод проектов», в которой рассматривает систему целевых актов педагогического процесса. Основная идея этого педагога заключалась в необходимости активной деятельности учащихся в социальном окружении. Он основывает свое понятие проекта на «теории
жизненного опыта» Дьюи. Дети должны приобретать опыт и знания, решая практические проблемы в жизненных ситуациях.
В своей статье «Опасности и трудности метода проектов и как их преодолеть» Килпатрик характеризует проект следующим образом: «Термин проект относится к любой единице целенаправленного опыта, к любому примеру целенаправленной деятельности, где доминирующая цель, как внутреннее побуждение, устанавливает цель действия, руководит его ходом, предоставляет стимул, его внутреннюю мотивацию. Проект, таким образом, может относиться к любому виду жизненного опыта, получение которого фактически побуждается доминирующей целью» [11, р. 288-289]. Килпатрик выделяет 4 типа проектов.
К первому типу он относит те случаи, в которых доминирующей целью является создание чего-либо, воплощение идеи в материальную форму. Материал, из которого делают вещь, может быть разнообразным: от глины, дерева, ткани до слов и мыслей, письма, речи, поэмы, симфонии или молитвы. Продукт может быть незначительным, временным (изделие из песка на морском берегу, изготовленное ребенком) или великим и вечным (империя Александра или законы Ньютона).
Второй тип проекта можно определить как проект, который направлен на получение удовольствия от созерцания, что и является целью. К такого рода проектам Килпатрик относит случаи, когда мальчик видит фейерверки и поражается этим, когда его мать восхищается закатом или красотой Моны Лизы. Несмотря на то, что по сравнению с первым типом данные проекты предполагают пассивность, этот тип переживания является проектом.
Третий тип проекта - это проект, в котором доминирующей целью является решение проблемы. Килпатрик предупреждает о том, что трудно отделить проблему от проекта. Критерием является наличие или отсутствие цели. Если человек не видит цели в решении проблемы, это не является проектом.
Четвертый тип проекта представляет задания, целью которых является приобретение некоторого уровня знаний или умений. Доминирующая цель, которой является учеба, и является сущностью проектов четвертого типа [11, р. 283-288].
Таким образом, все четыре типа проектов различаются по характеру деятельности субъекта. В одном случае это создание чего-либо, в другом - получение удовольствия от созерцания, в третьем - решение проблемы, в четвертом - получение знаний, умений и навыков. Таким образом, основным критерием отнесения любой деятельности к проекту является, по Килпатрику, наличие цели.
Килпатрик выделял четыре этапа в решении проекта: целеполага-ние; планирование; исполнение; оценка результатов.
Итак, ценным в позиции Килпатрика являлось то, что он считал любой проект целенаправленным актом. Кроме того, он делал акцент на
самостоятельности учащегося, и предлагаемая им последовательность этапов проектной деятельности является актуальной до сего времени.
Предложенный Килпатриком метод проектов приобрел широкое распространение. Во второй половине 20-х гг. XX в. Педагогический колледж, где он преподавал, был флагманом новой педагогики. По методу проектов обучались до 35 тыс. школьников в каждом штате, он вызывал большой интерес и подражание во многих странах мира.
Несмотря на популярность данного метода, он стал подвергаться критике. Возникли существенные разногласия между Килпатриком и Дьюи, который считал, что нельзя приносить в жертву новшествам принципиальные основы обучения. Он выступал за сохранение предметной системы в условиях комплексного обучения. Он полагал, что получение детьми систематических знаний возможно только под руководством подготовленных учителей. Дьюи также считал, что многие проекты банальны и не имеют образовательной ценности. Он полагал, что ученики неспособны сами планировать ни проекты, ни задания к ним. Им нужна помощь учителя, которая гарантировала бы процесс обучения. Для Дьюи проект - это общая инициатива как учителя, так и ученика. Учитель является руководителем групповых видов деятельности учеников [7, р. 59]. Он понимал образование как непрерывный процесс реконструкции опыта, который всегда обеспечивает движение вперед.
Критика Дьюи и других педагогов оказала понижающий эффект на популярность метода проектов. В начале 30-х гг. XX в. термин «проект» все меньше и меньше стал употребляться в широком контексте.
Обсуждая ситуацию, связанную с введением метода проектов в Советском Союзе, некоторые зарубежные ученые склоняются к тому, что с 1917 года были сделаны усилия в развитии идей прогрессивизма в качестве альтернативы буржуазным и капиталистическим методам обучения через лекции и книги. Кнолль считает, что в начале 20-х гг. XX в. метод проектов вводился и продвигался российскими педагогами, главным образом женой и соратником В.И. Ленина Надеждой Константиновной Крупской. Несколько позже (около 1930 года) он приобрел важное значение, когда В. Н. Шульгин, директор Института педагогических исследований в Москве, заявил свою концепцию «угасания школы» и объявил, что метод проектов является единственным истинно марксистским и демократическим методом обучения [6, р. 123].
Согласно Шульгину, проект является идеальным подходом к сочетанию теоретических представлений с революционной практикой, к ускорению перехода от капитализма к коммунизму. В противоположность буржуазному школьному образованию, обучение в пролетарском государстве выходит за пределы абстрактного предметного содержания. Оно состоит из целой последовательности проектов, где ученики благодаря продуктивной деятельности приобретают знания, с помощью которых они смогут ускорить политическое и экономическое развитие Совет-
ского Союза. Школьники ходили на заводы и поддерживали рабочих в их борьбе за выполнение плана производства и финансового плана. Их задание состояло в том, чтобы писать сообщения о героях труда, участвовать в демонстрациях против тех, кто отказывается работать, и выставлять полуфабрикаты и продукты собственного производства.
Предложения Шульгина вначале обсуждались на специально созываемых всеобщих конференциях по проектной деятельности, и затем они были оформлены в виде всеобъемлющих национальных проектных учебных планов [6, р. 137]. Однако как только новые учебные планы были одобрены, вмешался Центральный комитет Коммунистической партии Советского Союза. В резолюции от 5 сентября 1931 г. высший законодательный орган в стране осудил необдуманное увлечение методом проектов, объявляя, что проект не подходит для обучения знаниям и умениям, необходимым для повышения промышленного производства и усиления коммунистического сознания. Это решение правительства резко остановило дискуссию о методе проектов. Как и все образование про-грессивизма в целом, так и метод проектов больше не стоял на повестке дня в дискуссиях по поводу педагогической теории в Советском Союзе. Таким образом, произошел отказ от метода проектов в обучении как в СССР, так и в Европе и Америке.
В конце 60-х гг. XX в. ситуация радикально изменилась. Студенты в Европе протестовали против империализма, капитализма и авторитаризма. К идее проектов вернулись как к альтернативе традиционной лекции и семинарам. Их рассматривали как форму обучения через исследование, и их продвигали за их практическую значимость, межпредметность и социальный подход. С методом проектов Дьюи и Килпатрика многие новые реформаторы полагали, что нашли механизм демократического преобразования школы и общества. Однако их присвоение американских моделей было только фрагментарным. Из формулы Дьюи «образование для демократии» и лозунга Килпатрика «искренняя целенаправленная деятельность» они сделали заключение, что все действия можно классифицировать как проекты до тех пор, пока они удовлетворяют критериям самостоятельности и отвечают потребностям учащихся.
Когда возникли факты, ассоциированные с передачей системных знаний и умений через самостоятельную проектную деятельность, новые реформаторы разработали новый дифференцированный подход. В обычные школьные дни шла работа по учебному плану, но в специальные дни (например, перед государственными праздниками и каникулами) использовалась проектная деятельность. Отводились специальные проектные дни и проектные недели, в течение которых приостанавливалось традиционное обучение. Что бы дети ни предлагали от производства сидра до инсценировки мирных демонстраций, все квалифицировалось как проект. Эта проектная эйфория скоро испарилась. С 80-х гг. XX в. основная несоразмерность между стандартным курсом обучения и
методом проектов была решена. Существенные усилия были направлены на то, чтобы сочетать проектную деятельность с традиционными методами обучения. Данной проблеме посвящены работы М. П. Горчаковой-Сибирской, Е. С. Заир-Бек, Г. Д. Кирилловой, И. А. Колесниковой, С. В. Кривых, О. Н. Крыловой, Н. В. Матяш, Н. Ю. Пахомовой, Е. С. Полат, Н. Н. Суртаевой.
Г. Д. Кириллова считает, что проектная деятельность осуществляется как при традиционном обучении, так и в условиях развивающего обучения. Однако при традиционном обучении источником, ориентировочной основой действий (ООД) является правило, которое дает преподаватель. В условиях развивающего обучения источником ООД является системное обобщенное знание, выведенное самими студентами. Таким образом, развивающее обучение способствует развитию самостоятельности студента [1, с. 35]. Обучение проектной деятельности дает возможность самостоятельного определения проблемы на основе содержания для составления студентами ООД. Кроме того, при осуществлении проектной деятельности нет заданности способа решения проблем, поэтому студенты обладают большей самостоятельностью. Н. Ю. Пахомова, рассматривая учебный проект с точки зрения учащегося, считает, что это возможность делать что-либо интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей [2, с. 17]. Таким образом, автор указывает на личностно-ориентированный характер проектной деятельности.
Современные исследования позволяют нам определить проектную деятельность как деятельность по решению проблем, выдвинутых самими обучаемыми, результатом которой является продукт, который они самостоятельно представляют и оценивают. Дальнейшее развитие идеи проектной деятельности, предположительно, пойдет по пути обучения ей в стенах колледжей и вузов.
Таким образом, диахронический подход к идее проектной деятельности в образовании позволяет нам прийти к следующим выводам:
1. Идея проекта в образовании возникла в архитектурных учебных заведениях Европы с 1590 по 1765 гг. с целью превратить архитектуру в профессию. Несмотря на то, что проекты вначале рассматривались как «работы в воображении» и не считались интегральной частью обучения, к середине XVIII в. произошло его признание в качестве научного метода и метода обучения. В терминах современной дидактики можно сказать,
что их рассматривали как способ закрепления на практике приобретенных профессиональных знаний.
2. К концу XVIII в. проекты стали использоваться не только в архитектурных учебных заведениях, но и в возникающих в Европе и Америке институтах, выпускающих инженеров. Произошла трансплантация проектной идеи из Европы в Америку и из архитектуры в технику. Проект рассматривался как «завершенный акт», который включал не только изготовление студентами чертежа проекта, но и действительное конструирование продукта в мастерских. Он включал не только закрепление знаний, но и создание реального продукта.
3. Российская система обучения инженеров, предполагавшая выполнение студентами серии упражнений, включавших конструирование моделей по собственным чертежам по нарастающей сложности, оказала существенное влияние на осмысление проекта в Америке. Проектами стали считаться «синтетические упражнения», т.е. усвоение вначале технических приемов сочеталось с их использованием в дальнейшем на практике (конструированием). Планировалось обучение от инструктирования до конструирования.
4. Прогрессивизм в образовании предполагал проектную деятельность как средство решения проблем общества. Метод проектов как способ реализации идей прогрессивизма был предложен У. Килпатри-ком, который считал проектом любой вид жизненного опыта, получение которого побуждается доминирующей целью. Ведущую роль в выборе проблемы и в создании проекта он отводил учащемуся. Однако Дьюи возражал против односторонней ориентации на ученика, считая проект общей инициативой учителя и ученика. Учитель является руководителем групповых видов деятельности учеников.
5. Идеи прогрессивизма были приняты советскими педагогами в 20-х гг. XX в. Они воспринимали проект как идеальный подход к сочетанию теоретических представлений с революционной практикой, к ускорению перехода от капитализма к коммунизму. Обучение, по их мнению, состоит из целой последовательности проектов, где ученики благодаря продуктивной деятельности приобретают знания, с помощью которых они смогут ускорить политическое и экономическое развитие Советского Союза. Однако в 30-х гг. XX в. произошел отказ от идеи проекта из-за ее неспособности формировать системные глубокие знания у учащихся. И в Америке, и в СССР был осуществлен возврат к традиционной концепции обучения.
6. Отказ от идеи проекта произошел не только в Советском Союзе, но и в Европе и Америке. Возврат к ней в 60-е гг. XX в. сопровождался пониманием педагогами проекта как деятельности, отвечающей требованиям самостоятельности и потребностям учащихся. Однако они отделяли проектную деятельность от передачи системных знаний, что реализовалось на практике в виде отдельных проектных дней в учебном
плане. Не произошло соединения проектной деятельности с традиционными методами обучения. Эта задача была решена только в 80-е г. благодаря переосмыслению самой идеи, результатом которого явилось определение проектной деятельности как деятельности по решению проблемы, выдвинутой самими учащимися, результатом которой является тот или иной продукт, который мы называем проектом, и она обязательно должна заканчиваться рефлексией. Таким образом, идея проектной деятельности в образовании прошла тернистый путь от понимания ее в качестве средства закрепления сформированных знаний, представления ее как конструктивной деятельности и средства решения социальных проблем до принятия ее как эффективного средства развивающего и личностно-ориентированного обучения.
Список литературы
1. Кириллова Г. Д. Инновации современной дидактики: постановка вопроса / Вестник ЛГУ им. А. С. Пушкина: науч. журнал. - № 2. Педагогика. - СПб., 2008.
2. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. -М.: АРКТИ, 2005.
3. Реформатский А.А. Введение в языковедение / под ред. В. А. Виноградова. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 536 с.
4. Barlow M. L. The Vocational age emerges, 1876-1926 // American Vocational Education. Volume 51, Number 5, 1976.
5. Ham C. H. Manual training: The solution of social and industrial problems. New York: Harper, 1886.
6. Holmes L. E. The Kremlin and the schoolhouse: Reforming education in Soviet Russia, 1917-1931. Bloomington: Indiana University Press, 1991.
7. John Dewey. Experience and Education // The later works of J. Dewey. Vol. 13. Carbondale, 1938.
8. Joseph F. Callahan, Leonard H. Clark. Foundations of Education. - New York: Macmillan Co., 1983.
9. Michael Knoll. The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development // Journal of Industrial Teacher Education. Volume 34, Number 3, 1997
10. Sixth Annual Report of the Board of Trustees of the Illinois Industrial University for 1872-3 with Minutes of Meetings of Executive Committee, Lectures, etc. Springfield: State Journal Printing Office, 1874.
11. William H. Kilpatrick. Dangers and Difficulties of the Project Method and How to Overcome Them: Introductory Statement and Definition of Terms. - Teachers College Record Volume 22, Number 4, 1921
12. Woodward, C.M. The manual training school, comprising a full statement of its aims, methods and results. Boston: Heath, 1887.
