CC BY
1795
УДК 373.7 ББК 74.47
В.С. Зайцев
МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СОВРЕМЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИй АНАЛИЗ
Статья посвящена методу проектов как педагогической технологии подготовки студентов профессионального обучения. Рассматриваются основные этапы возникновения и развития проектных технологий в зарубежной и отечественной науке. Историко-педагогический анализ проблемы проведен с учетом требований ФГОС ВО по направлению 44.03.04.
Ключевые слова: метод, метод проектов, проектная технология, классификация проектов, типы проектов.
V.S. Zaitsev
PROJECT METHOD AS A MODERN TECHNOLOGY IN TRAINING: HISTORICAL AND PEDAGOGICAL ANALYSIS
The article is dedicated to the project method as a pedagogical training technology for students in vocational training. The study considers the main stages in the emergence and evolution of design technologies in foreign and national science. Historical-pedagogical analysis of the problem was done in accordance with the requirements of the Federal State Educational Standard for Higher Education in the program 44.03.04.
Key words: method, project method, project technology, classification of projects, project types.
Инновационные технологии обучения приобретают в образовании все большую популярность и востребованность. Объясняется это высокой степенью интеграции академического и профессионального образования, обеспечивающих продуктивность процесса подготовки специалистов с учетом требований новой образовательной парадигмы. Новые образовательные технологии качественно меняют стиль, характер, содержание образовательной среды студентов всего вузовского образования, развивают у студентов самостоятельность, способность к самоорганизации, умению вести диалог, отстаивать свою точку зрения, уважительно относиться к чужому мнению, что чрезвычайно важно для подготовки педагогов профессионального обучения не только сегодняшнего, но и завтрашнего дня. Такой инновационной технологией мы считаем проектную технологию или метод проектов.
Метод проектов - это совокупность желаемых результатов, идей, гипотез для формирования творческого теоре-
тического продукта. Это совокупность приемов, действий и процедур в определенной последовательности для решения поставленной задачи, лично значимой для обучающегося и оформленного в виде ожидаемого конечного продукта [12, с. 71-76].
Проектная деятельность, проектная технология, метод проектов, по мнению большинства исследователей, эти понятия идентичны. Это один из способов (технологий) организации образовательного пространства по проектированию собственного исследования.
Проектная технология - это система самостоятельной творческой деятельности студента. Она уникальна и специфична, поскольку позволяет эффективно использовать творческий потенциал и преподавателя, и студента, интегрировать их знания, опыт, генерируя при этом новые идеи и решения, способствует активизации самостоятельной и научной работы. «Продуктивность самостоятельной работы студента определяется не количеством заданий, а объемом и качеством
приобретенных знаний» [5, с. 6]. Проектную технологию или метод проектов в педагогическом сообществе сегодня называют технологией XXI века.
Миссия ЮУрГГПУ предусматривает «обеспечение востребованными профессиональными кадрами потребностей региональной сферы за счет реализации конкурентоспособных образовательных программ гуманитарно-педагогической направленности, прикладных и фундаментальных научных исследований с целью содействия инновационному развитию региона». Решить эти задачи можно путем обновления целевых, содержательных и технологических условий образовательного процесса с внедрением инновационных образовательных технологий.
За трехсотлетнюю историю своего развития метод проектов трансформировался и перерос в педагогическую проектную технологию. Рассматривать этот длительный процесс перерождения следует в его соответствии с историческими условиями и эпохами целенаправленно и последовательно, основываясь на принципе историзма «...как изменяющейся во времени и закономерно развивающейся; принцип рассмотрения явлений в их конкретно-исторических условиях и связях» [13, с. 255].
Идея проектирования зародилась в Италии в XVI веке в архитектурных мастерских. Позднее это новшество распространилось на Королевскую академию архитектуры Франции, где и приобрело официальный статус проекта (в переводе «брошенный вперед»), т.е. прототип объекта или деятельности. Там же существовала система соревнований лучших проектов. Это являлось основной формой обучения студентов и было включено в расписание занятий. Студенты готовили несколько проектов ежемесячно и защищали их на конкурсах. Так, проектная деятельность трансформировалась в статус обучающего метода. Студенты мастер-классов были обязаны участвовать в конкурсных соревнованиях на лучший проект, что обеспечивало им титул архитектора. Проекты носили рекомендательный характер. Их называли программами («рг^еил»). Первое такое
соревнование-конкурс состоялось в Риме в 1596 году при академии ди Сан-Люка.
Тематика проектов сводилась лишь к архитектурным или бытовым назначениям, позже проектные идеи стали разнообразными: проекты по изготовлению изделий бытовой утвари хозяйственного назначения; проекты производственные, строительные; генерирование новых идей, знаний и умений. Генезис проектного метода позволяет определиться в структуре периодов развития, их классификации (В.Я. Струмилин).
Человеку от рождения присуще желание что-то творить, выдумывать, создавать, проектировать и т.д. Русский физиолог Н.А. Бернштейн в своей концепции «Физиология активности» называл это свойство что-то создавать «моделью потребности будущего».
Анализ литературы свидетельствует о наличии большого количества работ, посвященных этой проблеме. Технологиям проектного обучения школьников и студентов посвящены исследования Е.С. Александровой, Л.П. Алексеевой, А.В. Антюхова, Е.А. Гнатышиной, В.В. Гузеева, И.Б. Игнатова, Д.Н. Кор-неева, Н.Ю. Пахомовой, Е.С. Полат, В.Н. Стернберг, Н.В. Увариной, И.Д. Че-чель, Н.О. Яковлевой и др. [1; 6; 9; 11; 12; 14; 16; 18; 19], доказывающие важность и особую ценность технологической составляющей обучения студентов. В.В. Гу-зеев, В.В. Пак, Н.Ю. Пахомова, Е.С. По-лат и др. подчеркивают важность учета личностного фактора развития студентов и школьников в процессе проектного обучения [2; 10; 11; 12]. Общепсихологическое понимание деятельности, в том числе проектной, как известно, раскрыто в трудах корифеев психологической науки: Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и др.
Предметом интенсивного изучения особенностей метода проекта и возможностью его использования в современной системе высшего и среднего образования являются современные исследования В.В. Гузеева, В.С. Лазарева, Н.В. Ма-тяш, Е.А. Пеньковских, В.Н. Стернберг, Н.О. Яковлевой и др. [1; 2; 14; 18; 19]. Из числа зарубежных ученых особо ценный
га х го
о ф
т
S
е
го ч ф с
о ^
О
Ь
X
ф
т
ю о
о с; о
X
X ф
I-
к го
X
X
ф
ф ^
са о
о ^
го ^
со о
Ё ф
о ^
с
О
I-
ф
ш
ф
го со
о
Ш
вклад в теорию и практику метода проекта внесли Дж. Дьюи [3], У.Х. Килпатрик [7], Э. Коллингс, А. Стивенсон, М. Уэльс, Ф.Л. Штоллер и др. Однако споры об истории метода проекта, проектной деятельности продолжаются. Американские ученые Дж. Дьюи и У.Х. Килпатрик, а затем и немецкие Р. Стимсон, М. Кнолль считают, что это произошло в начале XX века с развитием семейного хозяйства и ремесленных школ. Метод тогда рассматривался как просто обучающий прием.
Впервые полное описание метода проектов дали Дж. Дьюи и У.Х. Килпатрик. Они назвали метод «инструментальной педагогикой». Ключевая идея заключалась в предоставлении ученику самостоятельности в выборе труда, учета его интересов и намерений. Ученики сами ставили цель, планировали и выполняли работу по преобразованию новых знаний и умений. Однако новая система обучения, выступающая как альтернатива традиционной классно-урочной системы, часто давала сбой. Она занижала роль педагога, сказывалась негативно на ошибках ученика в планировании и, в результате, приводила к ухудшению результатов обучения (Дальтон-план, лабораторно-бригадный метод, йен-план и др.)
В конце XIX века в американском философском и педагогическом сообществах возникают концепции прогресси-визма и педагогического прагматизма. Идеологом ее был Джон Дьюи, предложивший организовывать обучение на активной основе с учетом личных интересов ученика [3].
Дж. Дьюи писал, что ребенок не должен «набиваться как гусь знаниями».
Он должен жить интересной, свободной, творческой жизнью сегодня и сейчас [8, с. 49].
Развивая эту мысль, У.Х. Килпатрик и Э. Торндайк выстроили свою концепцию проектного обучения. В ней доминировала идея обучения через организацию «целевых актов». Они обосновали это личной заинтересованностью детей в том, что конкретно пригодится им во взрослой жизни («Метод проектов». 1918 год) [7]. Например, легко запоминать и репродуцировать полученные в шко-
ле знания, общаться со сверстниками, уметь применять полученные знания на практике. Популярность этого метода в США превзошла все ожидания авторов. В стране бурными темпами развивался капитализм, создавалась принципиально новая инфраструктура в промышленности и сельском хозяйстве. Стране нужны были люди инициативные, предприимчивые. Лозунгом того времени был: «Умей пробивать себе дорогу, умей бороться и преуспевать...» [3, с. 64].
В 1928 в Советском Союзе была переведена и опубликована брошюра У.Х. Килпатрика «Основы метода» [7]. В ней автор продолжает развивать свою идею обучения через организацию «целевых актов», опираясь на новую популярную в США философскую концепцию прогрессивизма. Популярность метода объяснялась просто: интеграция теории и практики при решении жизненно важных проблем приносила желаемые результаты. Метод проектов раскрывает возможности учащихся, научает их самостоятельно конструировать имеющиеся и приобретенные знания. Метод проектов развивает познавательные интересы, учит детей работать как индивидуально, так и в коллективе, уважая мнения партнеров, проявляя толерантность.
В научной и методической литературе достаточно полно раскрыто понятие «метод проекта», «проектная технология», «проектная деятельность». В нашем анализе метод проекта - это, прежде всего, форма организации учебного процесса, отличного от традиционной классно-урочной или лекционно-семинарской системы. Метод проектов - это инновационная модель, образовательная технология учебного процесса, способствующая развитию личности обучаемого, его интеллектуальных качеств и творческих способностей. Метод проекта при этом должен обязательно предполагать решение конкретной проблемы, требующей конкретного решения.
Исследуемая проблема нашла отражение в 20-е годы и в России. Русское педагогическое сообщество в одно время с американскими и западноевропейски-
ми педагогами и психологами внедряли проектный метод в школьное обучение.
В России новый метод познания впервые рассмотрел выдающийся русский философ Н.Ф. Федоров. Он считал, что «реализация идеи о познании человеком мира возможна, если она согласуется с гипотезой, проверяемой практикой и в этом смысле идея проективна» [17, с. 429].
В разработку содержания активных методов обучения, их проектирования с учетом конкретных целей и условий, их реализации внесли С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.Н. Шульгин, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, М.М. Покровский и др. Ближе многих педагогов в своей педагогической практике к проблеме нового дидактического средства, каким считали многие метод проектов, подошел С.Т. Шацкий. В 1905 году в Москве вместе с архитектором А.У. Зелен-ко и другими соратниками С.Т. Шацкий предпринял попытку применить метод проекта на практике.
В Марьиной роще они организовывали «Сетлемент» (от англ. settement -колония, поселение), а позднее - общество «Детский труд и отдых» для детей рабочих окраин Москвы. С.Т. Шацкий мечтал о том, чтобы для детей были созданы благоприятные условия для развития, своеобразное «Детское царство» на основе уважения к ребенку, его развитию. Но этому не суждено было сбыться. Осенью 1908 года общество было закрыто за «пропаганду идей социализма среди детей».
После 1917 года опыт проектного метода обучения в новой трудовой школе был с энтузиазмом воспринят педагогической общественностью. С 1919 по 1931 год метод проектов успешно реализуется С.Т. Шацким в колонии «Бодрая жизнь» Калужской губернии.
Концепция С.Т. Шацкого не могла не учитывать изменения в политическом строе России после Октябрьской революции. Центральное место в новой концепции занимала идея воспитания человека - строителя новой жизни, нового общества. В 1919 году «Трудовая школа» принесла известность П.П. Блон-скому. В 1920 году А.С. Макаренко воз-
главил трудовую колонию А.М. Горького для «дефективных» детей и подростков под Полтавой в селе Ковалевка. В ней воспитывались и обучались бродяжки, бездомные, малолетние преступники, а позже А.С. Макаренко руководит трудовой коммуной им. Ф.Э. Дзержинского в пригороде Харькова. В этих и других образовательных учреждениях Украины педагогические коллективы были увлечены новыми проектными технологиями и с успехом вовлекали в них своих воспитанников. Новые дидактические средства обучения и воспитания, как никакие другие, лучше всего отвечали запросам новой советской школы: воспитание в духе коллективизма, дружбы, собранности, дисциплины, ответственности и конечным «осязанием результата» - продукцией, произведенной своими руками (фотоаппараты ФЭД-1,2,3; электросверла для промышленного производства и др.). В честь столетнего юбилея А.С. Макаренко (1988 г.) за заслуги был отнесен ЮНЭСКО к четырем педагогам наравне с Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнером и М. Монтессори, разработавшими способ педагогического мышления в XX веке. «А.С. Макаренко по праву можно считать основоположником теории и практики педагогического проектирования» [4, с. 217].
Заведующий детским домом имени Ф.М. Достоевского «Республика ШКИД», выдающийся педагог-новатор В.Н. Сорока-Росинский, в котором воспитывались беспризорники, главным считал самоуправление и творчество, организуемое самими детьми.
Метод проектов был развивающейся системой. В практике школьного обучения появляются различные модификации: лабораторно-бригадный метод, Дальтон-план, йен-план, технология свободного труда (С. Френе) и др. Они имели сходство с методом проектов: учитель выступал как советчик, тьютор, обучение было связано с жизнью. Детей знакомили с образцовыми проектами и их практическими результатами, делили на группы, вели учет личных интересов.
В России 20-х годов проектная технология рекомендовалась к внедрению в образовательный процесс фабрично-
га х го
а
о ф
т
S
е
го ч ф с
о ^
О
Ь
X
ф
т
ю о
о с; о
X
X ф
I-
к го
X
X
ф
ф ^
са о
о ^
го ^
со о
Ё ф
о ^
с
О
I-
ф
ш
ф
го со
о
Ш
заводского ученичества (ФЗУ), фабрично-заводским семилеткам (ФЗС), школам крестьянской молодежи (ШКМ), педагогическим техникумам и даже некоторым факультетам вузов (рабфаки).
В «Положении о единой трудовой школе» (1918 г.) Н.К. Крупская предложила метод проектов как альтернативу классно-урочной системе. Он был обозначен как инновационный способ получения школьниками знаний, умений и навыков. Эти новшества неуклонно вели к распаду школы. Руководители образования не учитывали того факта, что метод проектов не панацея от всех бед и, что только в единстве, гармонии с традиционными, проверенными на практике методами, при сохранении классно-урочной системы можно получать прочные знания, добиваться хороших результатов в воспитании.
К началу 30-х годов ажиотаж вокруг метода проекта начинает спадать. Все больше учителей понимают: метод проектов в том виде, в котором он сложился, приносит вред школе, детям, образованию. Главными недостатками метода были: нехватка подготовленных к работе по проектной деятельности учителей; отсутствие разработанной методики проектной деятельности, единых требований, как к учащимся, так и к педагогам; во многих школах были отменены аттестаты и оценки, что привело к резкому снижению качества обучения. Но самое главное - метод проекта, как зарождающаяся образовательная технология, вытеснил из школьной практики традиционную классно-урочную систему обучения. С резкой критикой против этих «извращений» выступил ректор МГУ профессор А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий также выступил с критикой существующего положения в школе. Он отметил неподготовленность учителей, их перезагрузку, бедность школы, отсутствие книг и пособий.
5 сентября 1931 года постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» метод проектов был запрещен. Были названы недостатки проектного метода: отсутствие квалифицированных учителей и руководителей школ, не-
разработанность методики проектной деятельности, чрезмерное, повальное увлечение этим методом в ущерб традиционным, проверенным практикой и, как следствие, снижение качества обучения.
Больше о методе проектов в советской школе не вспоминали вплоть до середины 80-х годов.
Заметим, что Дж. Дьюи и профессор Колумбийского университета У.Х. Кил-патрик, посетившие СССР в 1928 году, были поражены успехами советских коллег, их опытом внедрения в образовательный процесс проектного метода обучения. Увидели они и недостатки «своего» метода.
Правда, Дж. Дьюи предупреждал еще в начале ХХ века, что нельзя рассматривать и использовать проектный метод обучения в отрыве от других, хорошо зарекомендовавших себя традиционных методов. Нужна гармония методов обучения, чтобы прийти к желаемым результатам. Эти замечания были отнесены в том числе и к одному из авторов самого метода, ученику Дьюи, Уильяму Килпатрику. Вместе с тем Дж. Дьюи, как признанный автор проектного метода, выслушал критику в свой адрес. Позднее Дж. Дьюи писал, что критиковали русские его за то, что в его концепции проектного метода ничего не было сказано о формировании нового человека, человека-творца, отсутствовала социальная направленность воспитания и общения, а критерием эффективности была размытая фраза «социальная польза».
Если в СССР метод проектов был осужден и признан непедагогическим, то за рубежом метод проектов получил еще большее влияние и развитие в педагогическом сообществе, особенно в США, Великобритании, Нидерландах, Бельгии, Финляндии и других странах.
Новый период развития отечественной педагогической науки отчетливо свидетельствует о повышенном внимании к методу проектов и его использованию в образовательном процессе в общеобразовательных школах и вузах на новой методологической основе, с учетом ранее допущенных ошибок и
«извращений». Новый этап развития метода проектов характеризуется переосмыслением теории и практики его применения в обучении. Исследования последних 30-40 лет обогатили педагогическую науку новыми концепциями и методиками проектного метода [2; 6; 9; 11; 12; 14; 16; 19] и др. Сформирована довольно четкая научно обоснованная структура этого метода, классификация, виды, типология по самым разным теоретическим и методологическим основаниям, методика применения метода в образовательном процессе, требования к нему [2; 15; 18].
Известно, что впервые перечень групп учебных проектов дал Э.У. Кол-лингсон: игровые, экскурсионные, повествовательные, конструктивные (1926 год). В современных исследованиях можно встретить большое количество типов проектов, отличающихся друг от друга различными типологическими признаками или основаниями: межпредметные, игровые, исследовательские, творческие и др. (см. табл. 1). Мы попытались представить основные, хорошо зарекомендовавшие себя на практике авторские типы проектов, а также классификацию по тем или иным основаниям.
Табл. 1. Авторские классификации и типологии современных инновационных проектов
Автор Классификация Типология проектов
1 2 3
Классификация и типология проектов зарубежных ученых XX века
А. Стивенсон • Уровень интеграции учебного материала • Простой • Комплексный
У.Х. Килпатрик • По целевой установке и количеству участников • Созидательный • Потребительский • Интеллектуальный • Индивидуальный и групповой
М. Уэльс • По объему и времени проработки проекта • Большой и малый (год и меньше)
Э.У. Коллингс • По виду деятельности • Игровые, экскурсионные, проекты-рассказы, трудовые
Ф.Л. Штоллер • По способам сбора • Исследовательский • Корреспондентский • Личный
Школа Линкольна • По интеграции учебного материала • Трудовые комплекс-проекты • Общественные • Сельскохозяйственные
Классификация и типология проектов отечественных ученых XX-XXI века
В.И. Воропаев • Тип проекта (по сфере деятельности, составу, структуре предметной области) • Технический, экономический, социальный, смешанный • Монопроект • Мультипроект • Мегапроект
• Форма проекта (по предметной ориентации) и диапазону • Иннновационный,исследовательский, учебно-образовательный • Международный, национальный, региональный
Н.В. Матяш • По уровню сложности проектных заданий и содержанию • Репродуктивные, поисковые, теоретические • Конструктивно-технические
га х го
а
о ф
т
£ го
ч ф
с
о
о.
о
Й
X
ф
т >.
ю о
о ^
о
X
X ф
I-
к го
X
X
ф
ф
о. ш
о
о ^
го ¡£ ей о
ь ф
о о. с
о
н ф
1 2 3
Е.С. Полат • Доминирующий метод или вид деятельности • Творческий, игровой, информационный (ориентировочный), предметно-ориентировочный
• Предметно-содержательная область • Монопроект
• Характер координации проекта • Открытая координация, скрытая координация
• Характер контактов, продолжительность и количество участников • Краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный (до года)
В.И. Слободчиков • По виду деятельности и времени осуществления • Воспитание как взросление и социализация • Долгосрочный, среднесрочный, краткосрочный
Г.П. Щедровицкий • Адаптация к социальной среде • Проекты, связанные с вызовами образованию • Раскрывающие ценности, цели, убеждения
Автор в рамках программы международного сотрудничества, исследовал опыт проектного обучения старшеклассников на примере экологического проекта «Чистая вода - здоровье нации» в городе Дулут штата Миннесота США. Школа входит в сеть школ альтернативного направления Coalition of Essetial Schools. Это «продуктивные школы», обучение в которых направлено на практический результат. Метод проектов в концепции современного американского образования играет роль структурообразующего условия общения.
Выбором проекта и его описанием занимались учащиеся 11-12 классов школы. Было сформировано 9 групп по 5-7 учеников. Объектом исследования была выбрана небольшая речка, протекающая по территории города и впадающая в один из притоков, несущих воды в озеро Верхнее, самого крупного и холодного из системы Великих озер Соединенных Штатов Америки.
Объект исследовался комплексно. Каждая группа работала согласно своему плану и при участии учителей-консультантов (тьюторов). Они же учителя-предметники: биологии, географии, химии, истории и краеведения, экономики, психологии. Все они имели соответствующую лицензию. Весь исследуе-
мый материал по волнующим население и самих школьников проблемам города был тщательно собран, зафиксирован на диктофоны, видеокамеры и доставлен в школьные лаборатории. «Осязаемым», по Килпатрику, продуктом экологического проекта были: эмоциональные дебаты, доклады, отчеты и рекомендации административным работникам и соответствующим службам города по состоянию и контролю за качеством воды в реке, подробный отчет о проекте суперинтенданту и совету по образованию округа; снят учебный видеофильм об экологическом проекте, его итогах и даже смонтирован фильм по мотивам комиксов, где участники проекта были представлены супергероями и сказочными персонажами.
Однако главным итогом проекта было активное участие школьников, их искренняя заинтересованность и высокий уровень мотивации, приобретение новых знаний.
Процесс выбора, погружение в проект, технология выполнения проекта и его презентация принципиально ничем не отличались от российского опыта проектного обучения. Вместе с тем мы отметили некоторые особенности:
1. Высокий уровень научно-теоретического обоснования исследуемых экологических проблем.
2. Прогнозируемая практическая значимость и польза предстоящей работы.
3. Комплексный анализ объекта, план изучения фауны и флоры реки, ее органолептических характеристик, причин загрязнения и охраны окружающей среды.
4. Существенное отличие в техническом и технологическом уровне материальной базы американских и российских проектных экспедиций учащихся.
5. Внимание и поддержка органов управления образования, городских служб. Экспедиция была согласована с суперинтендантом округа, попечительским советом, родителями, технико-санитарной службой города, шерифом округа, что часто отсутствует в проведении и популяризации подобных проектов в российских школах и вузах.
6. Высокий уровень психологического сопровождения проекта, участие медицинского персонала, охрана жизни и здоровья школьников, участвующих в проекте.
7. Разнообразие и высокий научный, практический и эстетический уровни подготовки презентации результатов проектной деятельности: видеофильмы, мультимедийные презентации этапов и подэтапов исследования, плакаты, школьные научные конгрессы, рекомендации населению, телефонные социологические опросы проблем экологии города и др.
В российском образовании подобные проекты чаще проводятся в профильных школах и вузах, а также в системе дополнительного профессионального образования (ДПО).
Исследования последних лет свидетельствуют о серьезных качественных изменениях в обучении студентов высшей школы проектным технологиям. Наметился переход от технократической к интегративной инновационной проектно-созидательной модели обучения, а, следовательно, к новому качеству образования. Этому способствует:
1. Сохранение традиционных методов обучения в школах и вузах.
2. Стремление к глубокой интеграции инновационных технологий и, прежде
всего, информационных компьютерных технологий.
3. Переосмысление практико-ориен-тированной направленности, межпредметных связей учебных и научных дисциплин.
4. Исключение какого-либо лидерства в отличие от американских традиций в работе коллективов все мнения важны одинаково. В проектной деятельности нет «начальников» и «подчиненных».
5. Проекты социально обоснованы и направлены на совершенствование чего-либо в интересах всех и каждого.
6. Обеспечение высокого качества подготовки и повышения квалификации педагогов, усиление их тьюторской роли в сопровождении проектной деятельности студентов.
Историко-педагогическое исследование метода проектов как современной инновационной технологии обучения позволило представить это в обобщенном виде на рис. 1 (см. с. 60).
Историко-педагогический анализ проектного метода, его трансформация во времени и пространстве от «отцов-прародителей» Дж. Дьюи и У.Х. Килпа-трика до нашего времени свидетельствует о все возрастающем влиянии этого проекта на профессиональную подготовку студентов. Общество испытывает дефицит в «новых» кадрах: высокообразованных, инициативных, компетентных, успешных, конкурентоспособных на рынке свободного труда. Способствует этому переход вузов на образовательные стандарты высшего образования третьего поколения, сокращение лекционных часов, балльно-рейтинговая система контроля и оценивания результатов обучения, модификация, переосмысление видов и форм самостоятельной учебной работы, студенческой науки, промежуточного и итогового контроля качества обучения студентов. Большинство из перечисленных новаций уже 10-15 лет успешно внедрены и продолжают совершенствоваться в образовательном процессе Профессионально-педагогического института ЮУрГГПУ.
Прошлый опыт российского и зарубежного образования, его настоящего и будущего обостряет интерес
га х го
а
о ф
т
е
го ч ф с
о о
ь
X
ф
т
ю о
о с; о
X
X ф
I-
к го
X
X
ф
ф ^
ш
о о
го ¡£ ей о
Ё ф
о ^
с
о
I-
ф
Рис. 1. Структурно-функциональная модель проектной деятельности студентов
к историческому прошлому, к педагогическому наследию. Этот опыт-кладовая педагогической мудрости и успеха мо-
жет оказаться чрезвычайно полезным для ответов на волнующие вопросы педагогической науки и практики.
Библиографический список
1. Александрова, Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Е.С. Александрова. - СПб., 2000. - 220 с.
2. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология [Текст] / В.В. Гузеев. - М.: Народное образование, 2000. - 206 с.
3. Дьюи, Дж. Демократия и образование [Текст]: пер. с англ. / Дж. Дьюи. - М.: Педагогика пресс, 2000. - 384 с.
4. Зайцев, В.С. Педагогические технологии: элективный курс для подготовки бакалавров и магистров [Текст]: учеб. пособие: в 2 кн. Кн. 1. / В.С. Зайцев.- Челябинск, 2014. - 424 с.
5. Зайцев, В.С. Самостоятельная работа студентов в условиях университетского образования [Текст]: учеб. пособие / В.С. Зайцев. - Челябинск, 2013. - 196 с.
6. Гнатышина, Е.А. Инновационные процессы в образовании [Текст]: коллективная монография / Е.А. Гнатышина, Д.Н. Корнеев, Н.Ю. Корнеева, А.А. Лоскутов, А.А. Саламатов, Н.В. Уварина. - Челябинск: Цицеро, 2016. - 210 с.
7. Килпатрик, В.Х. Основы метода [Текст] / В. Килпатрик. - М.; Л.: Госиздат, 1928. - 115 с.
8. Корнетов, Г.Б. К 155-летию со дня рождения Джона Дьюи (1859-1952) [Текст] / Г.Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. - 2014. - № 4. - С. 33-53.
9. Корнеев, Д.Н. Проектирование и диффузия педагогических инноваций как методическая проблема современного непрерывного профессионального образования [Текст] / Д.Н. Корнеев, Н.Ю. Корнеева, Н.В. Уварина // Методика профессионального образования: от теории к практике: сб. статей по итогам Всероссийской олимпиады по методике профессионального обучения. - Челябинск: Цицеро, 2016. - С. 60-69.
10. Пак, В.В. Метод проектов как способ формирования обобщенных проектных умений студентов инженерных вузов [Текст] / В.В. Пак // Современные проблемы науки и образования. - 2016. -№ 1. - С. 68-75.
11. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст]: учеб. пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. - М.: АРКТИ. - 2003. - 110 с. ^
ТО
12. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования х [Текст]: учеб. пособие / Е.С. Полат. - М.: Академия, 2005. - 272 с. >|
13. Словарь иностранных слов [Текст] / автор-сост. И.А. Васюкова. - СПб.: АСТ, 2005. - 992 с. о
14. Стернберг, В.Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века: [Текст] дис. ... ^ канд. пед. наук / В.Н. Стернберг. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 194 с. 2
15. Технология проектов в профессиональной деятельности педагога: монография / автор-сост. ч Н.П. Несговорова. - Курган: Изд-во КГУ, 2013. - 316 с.
16. Управление организацией самостоятельной работы студентов профессионально-педагогических факультетов вузов [Текст]: учебно-методическое пособие / Е.А. Гнатышина, Л.П. Алексеева. - Челябинск: Цицеро, 2016. - 52 с.
17. Федоров, Н.Ф. Сочинения [Текст] / Н.Ф. Федоров. - М.: Мысль,1988. - 709 с.
18. Чечель, И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов [Текст] / ф И.Д. Чечель // Директор школы. - 1998. - № 4. - С. 3-10.
19. Яковлева, Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования [Текст]: монография / Н.О. Яковлева. - М.: Информационно-издательский центр, 2002. - 239 с.
References
1. Aleksandrova E.S. Pedagogical design as a means of value negotiation in the interaction of subjects of educational process. Dis. ... Cand. of Sciences (Education). Saint Petersburg, 2000. P. 220. [in Russian].
2. Guzeev V.V. Planning of educational outcomes and educational technology. M.: Obrazovaniye, 2000. P. 206. [in Russian].
3. Dewey John. Democracy and education. M.: Pedagogika press, 2000. P. 384. [in Russian].
4. Zaitsev V.S. Educational technology: elective courses for bachelors and masters. Collect. of 2 vols. Chelyabinsk, 2014. P. 424. [in Russian].
5. Zaitsev V.S. Independent work of students in terms of university education: a study guide. Chelyabinsk, 2013. P. 196. [in Russian].
6. Gnatyshina E.A., Korneev D.N., Korneeva N.Yu., Loskhutov A.A., Salamatov A.A., Uvarina N.V. Innovative processes in education: collective monograph. Chelyabinsk: Tsitsero, 2016. P. 210. [in Russian].
ю о
о с; о
X
X ф
I-
к го
X
X
ф
ф CL
ш
о о а
го ^
ей о
Ё ф
о
CL
с
о
I-
ф
7. Kilpatrick W.H. Foundations of method. M. - L.: State Publishing House, 1928. P. 115. [in Russian].
8. Kometov G.B. By the 155-th anniversary of John Dewey (1859-1952). Istoriko-pedagogicheskiy zhurnal, 2014. № 4. P. 33-53. [in Russian].
9. Korneev D.N., Korneeva N.Yu., Uvarina N.V. Design and diffusion of pedagogical innovations as a methodological problem of modern continuous professional education. Methods of professional education: from theory to practice: a collection of articles on the results of the all-Russian Olympiad on the methodology of vocational training. Chelyabinsk: Tsitsero, 2016. P. 60-69. [in Russian].
10. Pak V.V. Project method as a way of creating generalized design skills of students of engineering schools. Sovremennyjeproblemy naukiIobrazovanija,, 2016. № 1. P. 68-75. [in Russian].
11. Pakhomova N.Yu. Educational project method in educational establishment. M.: ARKTI, 2003. P. 110. [in Russian].
12. Polat E.S. New pedagogical and information technologies in the education system. M.: Akademiya, 2005. P. 272. [in Russian].
13. Dictionary of foreign words. Ed. I.A. Vasyukova. Saint Petersburg: AST, 2005. P. 992. [in Russian].
14. Sternberg V.N. Theory and practice of the "project method" in pedagogy of the XX century. Dis. ... cand. of sciences (Education). Vladimir, 2003. P. 194. [in Russian].
15. Technology projects in the professional activities of a teacher. Ed. N.P. Nesgorova. Kurgan: Izd-vo KGU, 2013. P. 316. [in Russian].
16. Managing the organization of students' independent work at professional-pedagogical faulties of universities: manual. E.A. Gnatyshyna, L.P. Alekseeva. Chelyabinsk: Tsitsero, 2016. P. 52. [in Russian].
17. Fedorov N.F. Writings. M.: Mysl', 1988. P. 709. [in Russian].
18. Chechel I.D. Project method: subjective and objective evaluation of results. Direktor shkoly, 1998. № 4. P. 3-10. [in Russian].
19. Yakovleva N.O. Theoretical and methodological foundations of pedagogical design. M.: Informatsionno-izdatel'skiy tsentr, 2002. P. 239. [in Russian].
Сведения об авторе: Зайцев Владимир Сергеевич,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры подготовки педагогов профессионального обучения и предметных методик,
Профессионально-педагогический институт, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. КтаИ: [email protected]
Information about of author: Zaytsev Vladimir Sergeevich,
Candidate of Sciences (Education),
Academic Title of Associate Professor,
Department of Preparing Teachers
of Vocational Training and Subject Methods,
Vocational Training Institute,
South Ural State Humanitarian Pedagogical
University,
Chelyabinsk, Russia.
E-mail: [email protected]
m
<u
>s ro
со
О od
