CC BY
113
УДК 378.14
Гришмановская Ирина Геннадьевна
Кандидат педагогических наук, Ьеззоиолуа-Ш.гатЫег.ги. Ишим
ДИАГНОСТИКА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ
Grishmanovskaya Irina Gennadevna
Candidate of pedagogical sciences, [email protected]. Ishim
DIAGNOSTICS IN THE COURSE OF FORMATION OF THE PROFESSIONAL PEDAGOGICAL REFLEXION
Проблема формирования профессионального сознания у студентов в процессе профессиональной подготовки к педагогической деятельности является актуальной на современном этапе. Мы полагаем, что именно профессиональное сознание оказывается ключевым узлом, где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога и реальной профессиональной деятельностью.
В настоящее время, несмотря на переход на компетентностную основу, обучение в вузе ориентировано на формирование у студентов прочных научно-предметных знаний через вербальную передачу информации, много внимания уделяется содержанию профессиональной деятельности и реальным практическим отношениям студента с субъектами будущей педагогической деятельности. Но недостаточно аналитической деятельности самого студента по поводу осознания себя как субъекта педагогической деятельности, самоопределения себя в профессии и формирования собственной педагогической позиции на основе рефлексии педагогической деятельности.
В настоящее время идет интенсивный поиск путей развития рефлексивного мышления учителя, как в теории, так и в практике педагогического образования. Большинство исследователей в данной области, а также собственные результаты научных изысканий убедительно доказывают тот факт, что процесс формирования профессиональной рефлексии будущего педагога должен начинаться с этапа самопознания или, иначе говоря, диагностики. В этом случае диагностика должна ориентироваться на следующие цели:
1) внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов профессиональной подготовки;
2) определение «пробелов» в подготовке и/или подтверждение успешных результатов обучения;
3) планирование последующих этапов процесса подготовки.
Диагностика должна обеспечивать изучение своей личности, процесса и результатов ее становления, в том числе и профессионального. Формирование профессиональной рефлексии педагога в первую очередь должно основываться на развитии личностной рефлексии. Познание себя, своих
возможностей, внутренних противоречий, переосмысление собственной жизненной позиции является основным из механизмов реализации рефлексивных процессов.
Для реализации процесса самопознания будущего педагога в педагогической науке имеется ряд возможностей. На основе анализа литературы мы выделили следующие:
1. Диагностика и самодиагностика. Под диагностикой мы понимаем не выявление уровня или меры развития чего-либо, а способ определения затруднений в развитии, общении, деятельности. Существует широкий круг методических средств, приемов и форм, применяемых для самодиагностики: опорные программы для ведения наблюдения за своими действиями в личностно и профессионально значимых ситуациях с последующим анализом полученных результатов; ведение дневниковых записей, фиксирующих события учебно-профессиоиалыюй жизни, магнито- и видеозапись проведения занятия или другого вида профессиональной деятельности; внутренний диалог; самоотчет и др. [2].
2. Проблемно-конфликтная ситуация. Потребность в самопознании и переосмыслении себя появляется при столкновении с проблемно-конфликтной ситуацией, когда прежний опыт в качественно изменившихся условиях не способен обеспечить положительных результатов деятельности.
3. Рефлексивный тренинг, как основа активизации процессов самопознания и самоопределения. Рефлексивные упражнения, как составляющие тренинговой работы, апеллируют к личности и побуждают ее к выходу в рефлексивную, исследовательскую позицию по отношению к себе и своей деятельности (саморефлексия). Положительное влияние рефлексивного тренинга заключается в том, что он не только помогает познать, себя, свои возможности, увидеть себя глазами других, формирует навык активной самостоятельной деятельности, умение принимать решение в неопределенных, нестандартных и проблемных ситуациях, помогает скорректировать свое поведение, создать программу собственного личностного и профессионального развития, но и развивает коммуникативные навыки, творческие способности, повышает уровень социальной адаптации, способствует получению обратной связи и поддержке людей, имеющих общие проблемы или переживания, позволяет участнику испытывать положительные эмоции в связи с проявлением доверия, заботы и помощи по отношению к другим участникам.
С целью обеспечения диагностического этапа нам необходимо было выделить критерии и показатели сформированное™ педагогической рефлексии, в соответствии с ними подобрать диагностические методики и описать уровни с формированное™ исследуемого феномена.
В определении выбора критериев мы исходили из понятия и структуры профессиональной педагогической рефлексии, как единства сфер познания, действия и переживания. Поэтому нами были выделены следующие критерии и их показатели:
1. Критерий достаточности знаний.
Показателями выступают: наличие профессионально-личностного знания, наличие знаний о профессиональной педагогической рефлексии.
2. Критерий собственно рефлексивного поведения.
Показателями выступают: владение рефлексивными умениями в профессиональной деятельности, высокий уровень самоконтроля, адекватная профессиональная и личностная самооценка.
3. Критерий отношения.
Показателями выступают: толерантность, эмпатия, отношение к самосовершенствованию, саморазвитию, критическое отношение к себе, устойчивость интереса к педагогической рефлексии.
Для реализации диагностики мы использовали различные формы: анкетирование, тестирование, самодиагностика, ведение рефлексивного дневника, самонаблюдение, письменный самоанализ, интервью с самим собой и другие. В соответствии с выделенными критериями мы использовали следующие диагностические методики [1; 2]:
1. Наличие профессиональных знаний отслеживалось с помощью диагностики профессиональной подготовленности к педагогической деятельности начинающего учителя. Оценке подлежали: научно-теоретическая подготовка (знание теоретических основ науки преподаваемого предмета, знание методов науки преподаваемого предмета, знание истории развития науки и современных ее достижений); методическая подготовка (знание содержания образования, знание методов и приемов обучения, знание форм организации обучения, знание средств обучения); психолого-педагогическая подготовка (знание психологических особенностей учащихся, знание психологических закономерностей обучения и воспитания, знание теоретических основ педагогики, знание педагогических технологий).
2. Отношение к учащимся, как субъектам деятельности отслеживалось с помощью методики И.М.Юсупова «Способность педагога к эмпатии»; методики диагностики толерантности; теста В.И.Андреева «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» и др.
3. Отношение к себе оценивали с помощью теста-опросника самоотно-шения В.В.Столина, С.Р.Пантилеева, Данная версия опросника включает в себя 57 вопросов и позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности:
1) глобальное самоотношение;
2) самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе;
3) уровень конкретных действий (готовности к ним) в отношении к своему «Я».
4. Интерес к педагогической рефлексии отслеживался при помощи анкеты личностной оценки значимости рефлексивных умений в повышении профессиональной компетентности и выборе ценностных предпочтений.
5. Рефлексивное поведение отслеживалось при помощи методики определения уровня развития рефлексии учителя Т. Лири, методики Н.К.Сергеева,
В.В.Арнаутова «Оценка и самооценка профессионально важных качеств»; теста «Умеете ли вы контролировать себя» и другие,
Данные представленных диагностических методик в дальнейшем сопоставлялись с характеристиками уровней сформированности профессиональной педагогической рефлексии, представленными в таблице.
Кроме того студентам предлагалось составлять самохарактеристики, основываясь на проводимых самостоятельно психодиагностических методиках, направленных на выявление личностных особенностей, профессиональной направленности, педагогических способностей. Для развития креативности будущих педагогов мы не ограничивали студентов определенными формами (шаблонами) представления самохорактеристик. В отдельных случаях сами характеристики служили наглядной иллюстрацией творческой личности студента. Особый интерес вызывали такие случаи в реализации данной формы, когда выступавшие предлагали самохарактеристики с использованием художественно-изобразительных, музыкальных и других средств,
Ведение рефлексивного дневника как одна из форм педагогической диагностики направлено, прежде всего, на развитие навыка самонаблюдения
- умения смотреть на себя, свои действия и отношения со стороны. Периодически фиксируя внимание на своих психических состояниях, мыслях, поступках будущий педагог начинает лучше понимать, чего можно ждать от себя в тех или иных ситуациях. Наличие такого внутреннего «поста» позволяет оперативно предотвращать нежелательные поступки. Навыки самонаблюдения позволяют будущему педагогу узнать ценную информацию о самих себе, которая оказывается скрытой и от самого себя, и от окружающих, оно позволяет узнать свои сильные и слабые стороны.
Характеристика уровней профессиональной педагогической
рефлексии
Критерии оценки Уровни сформированности
недостаточный достаточный оптимальным
1 2 3 4
1. Критерий достаточности профессиональных знаний Низкий уровень профессиональных (психолого-педаго-гических и предметных) знаний, а также отсутствие знаний об осуществлении педагогической рефлексии, отрицательное отношение к самосовершенствованию, самопознанию, саморазвитию. Имеются удовлетворительные профессиональные знания, общие представления о педагогической рефлексии. Имеется положительное отношение к самосовершенствованию, потребность в самопознании, самоорганизации. Владеет необходимой системой знаний. Имеется положительное отношение к самосовершенствованию; видение перспективы саморазвития.
Окончание таблицы
1 2 3 4
2.Критерий отношений к себе, учащимся, педагогической рефлексия Отсутствие интереса к педагогической рефлексии; эмоциональная неотзывчи-вость по отношению к другим, неви-дение возможности личностного самовыражения в педагогической деятельности. Проявление ситуативного интереса к педагогической рефлексии, в зависимости от эмоциональных реакций, способность видеть и определять свое место в профессии. Устойчивый интерес к педагогической рефлексии, развиты чувство удовлетворенности делом, уверенности в успехе, в собственных силах; умение управлять своими эмоциональными реакциями;
3.Критерий собственно рефлексивного поведения Владение лишь отдельными способами самопознания, неспособность проанализировать ошибки и недостатки в деятельности. Неспособность объективно оценить свои силы и возможности, проявлять самоконтроль. Имеются удовлетворительные рефлексивные умения, но в проблемных ситуациях не проявляется активность, владение способами самопознания. Слабо развиты умения самооценки (способны оценить по алгоритму). Владеет разнообразными способами самопознания и самоизменения; оценочные действия выполняются самостоятельно, творчески, объективно и аргументир овано, высокий уровень самоконтроля.
В выборку испытуемых были включены студенты всех курсов педагогического факультета ГОУ ВПО «ИГПИ им. П.П.Ершова» (дошкольного от деления, отделения педагогики и психологии, отделения социальной педагогики), а также 34 молодых педагога образовательных учреждений г.Ишима, г.Тюмени, г.Заводоуковска, г.Ялуторовска со стажем работы до 5-х лет. Всего приняло участие 505 респондентов.
Оценка результатов эксперимента проводилась в виде собеседования и письменного опроса. Большинство ответов (89%) свидетельствует о том, что у участников осознаются положительные личностные изменения; отрицательных отношений не высказывалось; 11% ответов были нейтральными, их авторы не заметили в себе конкретных изменений. Основными изменениями, которые отмечали студенты, были: появилась уверенность в себе -40%; возросло самоуважение - 35%; лучше стали понимать других - 54%. Такие ответы свидетельствуют о формировании положительной «Я-концеп-ции» студентов. Изменения в «Я-сфере» выражены в следующих ответах: легче стало общаться — 63%; стали гибче в поведении - 23%; возросло принятие себя и другого человека - 47%; возрос интерес к профессии- 67%; получение удовлетворения от учения - 83%.
Студенты отмечали, что «занятия доставляют удовольствие, способствуют развитию мышления, речи»; «я обнаружила много скрытого у себя» и т.п.
Суждения, которые используют участники эксперимента, позволяют сделать вывод о положительной динамике формирования профессиональной рефлексии у будущего педагога.
Изменения в сфере познания: «Увидел свои слабые стороны, недостатки в подготовке»; «Понял многое, что раньше знал в теории»; «Получила представления о недостающих для успешной работы знаниях»; «Обнаружила свои «белые пятна» в знаниях» и др.
Изменения в сфере действия: «Стал постоянно анализировать свою деятельность»; «Удается самостоятельно выявлять причины затруднений» и др.
Изменения в сфере переживания: «Почувствовал, что не одинок в своих трудностях»; «Обнаружил многообразие точек зрения на однозначные для меня прежде вещи»; «Мое мнение выслушивалось, а не игнорировалось...»; «Стал лучше понимать себя, свое отношение к детям, профессии»; «Ощутил себя ответственным за свой профессиональный выбор, деятельность»; «Обрел уверенность в себе, своей способности быть педагогом»; «Изменила представления о профессии»; «Смогла увидеть себя со стороны» и др.
Проведенное исследование показало, что формирование профессиональной педагогической рефлексии может и должно осуществляться в различных формах педагогической диагностики.
Библиографический список
1. Бессонова, И.Г. Рефлексивный практикум по дисциплине: Введение в психолого-педагогическую деятельность [Текст] / И.Г.Бессонова; под ред. Л.В.Ведерниковой. — Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П.Ершова, 2007. - 132 с.
2. Бессонова, И.Г. Формирование профессиональной педагогической рефлексии [Текст]: монография / И.Г.Бессонова. - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П.Ершова,
- 2008. - 128 с.
