CC BY
34
И.А. Дсндебер ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИНФОРМАЦИОННОМ ПРОСТРАНСТВЕ ШКОЛЫ
Преамбула, Статья посвящена проблематике организации диагностических исследований в процессе адаптации к деятельности в информационном пространстве школы. Рассмотрены деятельностный, личностно-эмоциональный, психологический подходы, определяющие уровень адап-тированности учащихся к деятельности в ходе обучения. Предложены индикаторы, позволяющие определить количественно-качественный уровень адаптированности учащихся, как в малых группах, так и по школе (муниципалитету). Все это позволяет вести корректировку процесса адаптации не только в частном, но и во взаимосвязи: частное-общее.
Последнее время на страницах психолого-пе-дагогических изданий немало места посвящено вопросам адаптации. Рассматриваются вопросы адаптации ребенка к школе, разновидности социальной адаптации: к коллективу, социокультурной среде, профессиональной деятельности и т.д. Вопросам социальной адаптации посвящены научные исследования: АЛ. Венгера, Ю.М. Десят-никовой, Т.Н. Духиной, А.К. Осницкого, Р. Дж. С-тернберга, Де Грота и др.
Это говорит о том, что интерес к данному вопросу не только сохраняется, но и активно развивается.
По сути, делаются попытки осветить три основополагающих направления:
1. Наполнение и обогащение конкретного содержания понятия «адаптация» вообще и разновидности адаптации в частности.
2. Организация процесса адаптации.
3. Диагностические измерения уровня адаптации.
Необходимо отметить, что первые два направления довольно активно наполняются содержанием. Изначально четко определены понятия адаптация вообще и понятия видовой адаптации в частности. Происходят изменения в понимании организации процесса адаптации. Кроме перечисления факторов влияющих на процессы адаптации, появились тенденции понимания того факта, что процесс адаптации будет продуктивен тогда, когда он основан на методологии процессуального подхода.
О чем идет речь? Если мы признаем, что обретение умения адаптироваться это процесс, то
он должен состоять из определенных частей -стадий, этапов или фаз. Организация процесса адаптации на составные части - этапы, стадии, и есть процессуальный подход.
Как показывает анализ психолого-педагоги-ческой литературы, наиболее слабо разработанным направлением процесса адаптации является определение степени адаптированности человека. Другими словами, как определить, адаптировался ли человек к новому для него информационно-деятельностному пространству. А если да, то, на каком уровне?
Практика показывает, что чаще всего исследователи при необходимости сами вырабатывают определенные критерии в зависимости от поставленной в исследовании цели. Обобщение опыта разработки критериев позволяет делать вывод, что чаще всего за основу берется содержание частей структуры, т.е. этап какого-либо вида деятельности. Он содержит определенные действия. Обретение опыта деятельности на этом этапе и говорит о том, что человек обрел умения действовать на данном этапе. Так, например, процесс объектно-субъектного преобразования личности школьника, основанный на законе развития систем, имеет четыре фазы развития: объектную, субъектно-функциональную, субъектную и преобразования (С.М. Годник).
В фазе объектной учащиеся только знакомятся с новой для себя информацией и, естественно, действовать самостоятельно не могут. В фазе субъектно-функциональной школьник вырабэты-вает умение пользования новой информацией и действует в основном под руководством учите-
ля. В фазе субъектной учащиеся действуют самостоятельно, но лишь по тем наработкам (алгоритмам), которые они усвоили. Самостоятельная деятельность в новых условиях говорит О ТОМ, НТО ученик достиг более высокого уровня развития -
преобразования. Применимо ли изложенное при оценивании умения адаптироваться к тому или иному виду деятельности? Несомненно. Предлагаем рассмотреть один из возможных вариантов (таблица 1).
Таблица 1
Этап Критерий сформированности умений адаптироваться
Восприятия Ознакомлен с новым (субъектно новым) видом интеллектуального пространства (новым видом деятельности)
Оценки Выделено: 1) знакомо - не знакомо пространство; 2) части структуры; 3) взаимосвязи между частями структуры
Ориентации Определены возможности использования новшества
Принятия решения Вывод 1) о достаточности ресурсов для деятельности в пространстве; 2) интеллектуальное пространство знакомо и в нем можно действовать
Индикаторами, замеряющими уровень адап-тированности учащихся к новому интеллектуальному пространству учебного процесса, являются:
1) общее количество учащихся, принимающих участие в диагностическом исследовании;
2) процент учащихся, адаптировавшихся на уровне общего ознакомления с новым видом деятельности;
3) процент учащихся, выделяющих структурную составляющую новшества;
4) процент учащихся, определяющих (определивших) возможности применения нового вида интеллектуальной деятельности;
5) процент учащихся, принявших решение по деятельности в новом интеллектуальном пространстве.
Приведенный пример диагностики сформи-рованности умений учащихся позволяет учителю:
1) построить процесс адаптации учащихся к новым (незнакомым) условиям;
2) проводить в случае необходимости корректировку умений учащихся, основываясь на выделенных критериях. Другой подход к оценке
сформированности умения адаптироваться -субъективный;
3) выявлять уровень адаптации учащихся к новым видам интеллектуальной деятельности.
Другой подход к оценке сформированности умения адаптироваться - личностно-эмоциональный (таблица 2). Как видно из содержания критериев, они носят мотивационно-эмоциональный характер и больше рассчитаны на взаимосвязь: эмоция на обретение умения в социуме - сфор-мированность умения. Другими словами, положительное отношение к процессу обретения умения в составе группы существенно влияют на понимание, осознание и усвоение данного умения.
Индикаторами, измеряющими эмоционально-личностный фактор адаптации, являются:
1) общее количество учащихся, участвующих в диагностическом исследовании;
2) процент учащихся положительно воспринимающих не только свое микроокружение, но и их деятельность в составе группы;
3) процент учащихся положительно воспринимающих свое «Я» в группе в ходе совместной
деятельности.
4) процент учащихся, удовлетворенных характером своих отношений с окружающими во время деятельности.
Третий подход к оценке сформированное™ умения адаптироваться - психологический (А.Ф-
. Лазурский). Он говорит в большей степени о потенциальной способности человека адаптироваться в зависимости от влияния на него внешней или внутренней среды и основан на наблюдении за учащимися (таблица 3).
Таблица2
Личностно-эмоциональные критерии адаптации
№ п/п Критерии адаптации Удовлетворенность
полная частичная отсутствие
1. Положительное эмоциональное восприятие (оценка) личностью как своего микроокружения и группы в целом, так и действий микроокружения в ходе различных видов деятельности
2. Эмоциональное восприятие своей индивидуальности в данной группе в ходе различных видов деятельности
3. Удовлетворенность как характером своих отношений с окружающими в ходе деятельности, так и своим местом в неформальной структуре группы
Индикаторами, позволяющими измерить уровень психологической адаптации к интеллектуальной деятельности, являются:
1) общее количество учащихся, участвующих в диагностическом исследовании;
2) процент учащихся плохо приспосабливающихся к новым видам интеллектуальной деятельности;
3) процент учащихся, выбирающих занятия по способностям;
4) процент учащихся, способных самостоятельно изменять ситуацию,
Приведенные в пример три подхода сформированное™ умения адаптироваться позволяют системно подойти к отслеживаю данного примера:
- выявить уровень потенциальных способностей человека к адаптации;
- выявить эмоционально-социальную составляющую;
- выявить деятельностную составляющую.
Таблица 3
Уровни психологической адаптации
№ п/п Критерии адаптации Способность к деятельности Отношение к условиям деятельности
1. Низкий Плохо приспосабливаемые Подчиняются внешней среде (чужая точка зрения, обстоятельства и т.д.)
2. Средний Приспособившиеся Выбирают занятия по способностям и возможностям
3. Высокий Приспосабливающиеся Способны сами менять ситуацию, согласно своим целям, идеям, потребностям, влечениям.
И если эмоционально-социальная составляющая позволяет скорректировать условия, в которых протекает процесс адаптации, снизить эмоциональную напряженность, то деятельностная составляющая — выявить уровень сформирован-ности умения, а также наметить путь дальнейшего развития. Например, если уровень адаптации учащихся ограничивается рамками общих представлений о новом виде деятельности, то следующий этап работы - апробация вновь обретенной информации в деятельности под руководством учителя (наставника). Деление деятельности на этапы - это есть построение процесса.
Перевод формирования умений адаптироваться в рамки процессуального русла существенно облегчает (как показывает практика работы в школе) процесс обучения.
Подходы, приведенные выше, к определению уровня адаптации в деятельности в ходе учебного процесса школы локальны, рассчитаны на специализированные диагностические исследования и мало использованы в более широком охвате объектов исследования (например, на уровне му-
ниципалитета), хотя эффективны и дают возможность проводить в случае необходимости корректировку учебного процесса.
Данную проблему можно решить, развивая идею М.Б. Челышковой по использованию адаптивного тестирования в ходе организации учебного процесса. По мнению М.Б. Челышковой, адаптивный контроль нацелен на выявление пробелов в знаниях учащихся, установление причин этих пробелов и выбор методов коррекции учебного процесса. И здесь «Новые возможности для осуществления оперативной и эффективной коррекции открывают самоконтроль, в режиме са-моадаптации при выборе заданий адаптивных тестов... Существенным признаком доминирования обучающей и развивающей функций адаптивного тестирования является то, что оно протекает в зоне ближайшего развития обучаемого» [3, с. 49-50].
Суть развития идеи М.Б. Челышковой - замер уровня адаптированкости учащихся к интеллектуальной деятельности в ходе обучения посредством использования разноуровневых заданий.
Выбор заданий определенного уровня сложности предполагает оценку собственных сил (опыта) для деятельности в предложенном интеллектуальном пространстве учебного процесса.
Попытка выполнения задания более высокого уровня сложности происходит в сторону ближайшего развития ребенка, что, в свою очередь, указывает на точку направления движения в организации процесса адаптации.
Индикаторами уровня адаптации учащихся к интеллектуальной деятельности в ходе учебного процесса являются:
- общее количество учащихся, принявших участие в исследовании;
~ процент учащихся, выбравших задание на узнавание, воспроизведение и т.д. (таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой);
- процент учащихся, выбравших задания на использование простых интеллектуальных операций: анализ, синтез, сравнение и т.д. (Д. Толлингерова);
- процент учащихся, выбравших задания на использование сложных интеллектуальных операций - аргументация, доказательство, уяснение сути и т.д. (Д. Толлингерова);
- процент учащихся, сделавших попытку выполнения заданий следующего уровня сложности.
Данный подход успешно апробирован в ходе
проведения диагностико-мониторинговых исследований обученности учащихся в отдельных муниципалитетах Воронежской области (исследования лаборатории проблем общего образования ВОИПКиПРО). Это позволило не только определить общую ситуацию уровня адаптации к интеллектуальной деятельности в ходе учебного процесса в отдельных школах (муниципалитетах), но и определить направление дальнейших действий в ходе организации процесса адаптации. А это - один из составляющих факторов успеха, позволяющих не только оценить уровень процесса адаптации, но и его прогнозировать.
Библиографический список
1. Годник С. М. Процесс преемственности высшей и средней шкалы. - Воронеж, 1981. - 208 с.
2. Толлингерова Д., КанторковаГ. Психология проектирования умственного развития детей. -М., Прага, 1994.-48 с.
3. Челышкова М. Б. Адаптированное тестирование в образовании: теория, методология, технология. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. -165 с.
4. Столяренко Л.Д., Самыгип С.И., Багади-рова С.К. Психология: 100 экзаменационных ответов. - Москва: ИКЦ «Март», Ростов н / Д: Издательский центр «Март». 2005.-224 с.
СКВ. Звонарева
УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Преамбула. В данной статье рассматривается научная проблема развития интеллектуальной одаренности. В статье описывается общая готовность детей с предпосылками интеллектуальной одаренности к школьному обучению, представлена характеристика индивидуальных различий детей с предпосылками интеллектуальной одаренности дошкольного возраста
Одним из важнейших компонентов, способствующих созданию и поддержанию на высоком уровне научно-технического, политического, культурного и управленческого потенциала страны является налаженная система поиска и
образования интеллектуально одаренных детей. Формирование интеллектуальной элиты, которая по существу задает темп развитию науки, техники, экономики, культуры, определяет эффективность этого развития.
