CC BY
49
6. Rotter J. В. (1990). Internal versus external control of reinforcement: A case history of a variable. American Psychologist, 45, с. 489-493.
Барьеры в педагогическом общении преподавателей и коммуникативный потенциал студентов с ограниченными возможностями Шувалова И. Н.
Шувалова Ирина Николаевна / Shuvalova Irina Nikolaevna - доктор медицинских наук,
профессор,
кафедра здоровья и реабилитации,
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего образования Крымский федеральный университет им. В. И. Вернадского, Гуманитарно-педагогическая академия (филиал), г. Ялта
Аннотация: в статье анализируются причины возникновения трудностей в педагогическом общении между преподавателями и студентами с ограниченными возможностями, выясняются их содержание и предлагаются основные направления преодоления, раскрывается коммуникативный потенциал студентов с ограниченными возможностями.
Abstract: the article reveals reasons of difficulties in pedagogical communication between teachers and students with disabilities. Also the content of difficulties is studied out and the basic directions of its overcoming are suggested. The communicative potential of students with disabilities is revealed.
Ключевые слова: студент с ограниченными возможностями, педагогическое общение, трудности в педагогическом общении, коммуникативный потенциал студента.
Keywords: student with disabilities, pedagogical communication, difficulties in pedagogical communication, communicative potential of students.
Введение. Общеизвестно, что все современные педагогические концепции (педагогика сотрудничества, гуманистическая педагогика, личностно ориентированная педагогика, деятельностное, субъектно-деятельностное обучение и т. п.) основываются на демократическом, равноправном, партнерском и гуманном общении и субъект-субъект объектных отношениях между преподавателями и студентами в учебно-воспитательном процессе.
При общении и преподаватель, и студент анализируют отношения других к себе, осуществляют саморефлексию, обнаруживают потребность в самосовершенствовании и реализуют эту потребность в процессе саморазвития [8, 10].
Ранее в традиционной системе образования преобладал авторитарный стиль, а сейчас в инновационной системе образования все большее место занимает демократический стиль, при котором преподаватель не заставляет принимать навязанное извне решение, а поощряет разрабатывать самостоятельно свои собственные варианты. На этих принципах и строится педагогика сотрудничества, отметающая «общение - запугивание», «общение - заигрывание», «общение -дистанцию» и другие формы искаженного педагогического воздействия. В результате у студентов формируется уверенность в себе, повышается самооценка, ответственность, развивается самоуправление в студенческой группе. Опираясь на гуманистические традиции, преподаватели должны воплотить в жизнь педагогику
155
сотрудничества, постепенно переводя ее в педагогику сотворчества, цель которого состоит во всестороннем развитии личности каждого обучающегося [6].
Переход к гуманистической, личностно-ориентированной педагогике предъявляет огромные требования к организации процесса общения педагога со студентами. Такими требованиями могут быть доверительность, диалогичность, психологический контакт, взаимопонимание и взаимоуважение, способность отказаться от воздействия и перейти к взаимодействию, сотрудничеству [4]. Личностный подход становится эффективным, если педагог в каждом студенте видит уникальную личность, в которой необходимо развивать сознание собственной неповторимости.
В гуманитарно-педагогической академии осуществляется организация учебного процесса на принципах полной интеграции студентов-инвалидов с целью получения высшего образования в соответствии со специальностью и государственным образовательным стандартом наравне со всеми студентами. Несомненным достоинством интегрированной формы обучения студентов-инвалидов является создание условий для общения и совместной деятельности со здоровыми сверстниками.
Цель статьи: выяснение причин возникновения барьеров в педагогическом общении в ходе профессионального обучения студентов с ограниченными возможностями и обоснование путей их преодоления. Для осуществления поставленной цели в академии проведено анкетирование и интервьюирование студентов с ограниченными возможностями здоровья интегрированных в среду общения со здоровыми студентами.
Задачей исследования является анализ возникновения трудностей в педагогическом общении между преподавателями и студентами с ограниченными возможностями, раскрытие коммуникативного потенциала студентов с ограниченными возможностями.
Изложение основного материала статьи. На момент исследования, в Гуманитарно-педагогической академии обучается 74 студента с ограниченными возможностями здоровья, 81,4 % с инвалидностью, 18,6 % с ограниченными возможностями здоровья, из общего числа студентов - 34,3 % - инвалиды с детства.
В ходе исследования были выявлены у студентов с ограниченными возможностями здоровья трудности в налаживании взаимоотношений с сокурсниками и преподавателями, отсутствие коммуникативных умений работы в коллективе, наличие психологического дискомфорта в группе.
В юношеском возрасте особенно остро стоит проблема затрудненного общения (И. С. Кон, Л. И. Науменко, Л. А. Поварницына, Е. Г. Сомова и др.). Этот факт обусловлен спецификой социальной ситуации развития в юношеском возрасте (поиск своего места в более широкой социальной общности, начало практической самореализации, активный процесс самоопределения), ведущей деятельностью (учебно-профессиональная) и особенностями общения (потребность в неформальном, доверительном общении со взрослыми, установление взаимоотношений с лицами противоположного пола), а у студентов с ограниченными возможностями эти процессы еще более затруднены, так как студенты, в основном, не имеют положительного опыта общения в окружающем социуме, и их «домашний» опыт, скорее, отрицательный. Это приводит к негативным последствиям: у них формируется искаженное представление о себе; складывается неправильное отношение к жизни, людям, социуму вообще; отсутствует представление о групповых нормах общения, не развиты формы конструктивного общения со сверстниками и взрослыми, нет навыков анализа, оценки и разрешения жизненных ситуаций.
Трудности в общении обуславливаются еще и тем, что на начальном периоде обучения преподаватели плохо знают своих студентов. Очень важный с точки зрения адаптации, коммуникативный фактор; умение кураторов устанавливать контакты с родителями. Отношения «родители - педагоги» особенно важны для студентов с
156
ограниченными возможностями. Родители, проявляя большой интерес к учебным делам своих детей и выражая тревогу по поводу неудач или появлению каких-то осложнений, обращаются к кураторам, преподавателям.
Как показывает практика, ни прямой дискриминации, ни тем более насмешкам инвалиды в среде здоровых студентов, как правило, не подвергаются. Опасность состоит в том, что, приняв инвалидов как «обычных людей», и администрация, и студенты забывают о необходимости решения многих технических и социальнобытовых вопросов, актуальных для них. Вследствие этого инвалиды либо оказываются в роли «вечных просителей», либо вынуждены молча терпеть многочисленные неудобства и организационные издержки. Очевидно, что говорить об успешном решении вопроса о высшем образовании инвалидов в обычном вузе можно только тогда, когда все основные вопросы решены (причем в централизованном порядке, а не как ответ на личное обращение того или иного студента), и создан постоянно действующий механизм для решения возникающих проблем.
Выявлено, что преподаватели учитывают особенности и потребности студентов в процессе учебной деятельности. Так, 49,4 % респондентов отметили, что все преподаватели учитывают их особенности, 40,9 % - некоторые преподаватели. В то же время, 13,3 % подчеркнули, что их особенности и потребности не учитываются. Установлено, что преподаватели вуза в своей деятельности используют разные формы работы. Так, 34,9 % предоставляют конспект лекций в электронном/распечатанном виде; 32,5 % используют наглядный материал; 30,1 % учитывают темп
конспектирования; 29,9 % проводят дополнительные консультации; 26,5 % дают больше времени на подготовку к ответу; 24,1 % используют альтернативные формы контроля и оценивания знаний; 14,5 % дают возможность выбора формы ответа на практических занятиях, зачетах, экзаменах. Это является значимым аспектом, так как в зависимости от собственного словарного запаса студент воспринимает почти 70 % высказанной информации. Объем этих потерь зависит от его способности слушать и концентрировать внимание на учебном объекте, не позволяя себе отвлекаться на посторонние раздражители. Другие потери информации возникают из-за необходимости перевода того, что услышано, в образы воображения, то есть от способности студента понимать значение слов. При этом теряется почти 60 % информации, услышанной им. Дальнейшие потери происходят за счет ограниченности объема памяти. Не все понятное остается в памяти. Итак, в процессе монологического общения (лекция, беседа) у студентов остается в памяти только около 20 % полученной информации, а то и меньше.
Коммуникативные способности преподавателей и их компетентность в общении особенно ценятся студентами младших курсов, которые в большей степени, чем студенты 3-4 курсов, в своих оценках преподавателей выделяют их личностные качества. В модели «хорошего» преподавателя на первое место они ставят понимание студента преподавателем, сочувствие ему. Начиная с третьего курса, студенты отдают предпочтение профессиональной компетентности. К концу обучения в вузе снова возрастает ценность личностных качеств преподавателей, хотя и не достигает той величины, которая имела место у первокурсников.
Из качеств, которые студенты с ограниченными возможностями больше всего ценят в преподавателях, обычно называют широкий кругозор, знание и увлеченность предметом, интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, доброжелательность, справедливость. Среди негативных личностных качеств они часто выделяют низкий уровень культуры, невежество, нетерпимость, фальшь, унижение достоинства студента, высокомерие, злость.
Студент хочет, чтобы его воспринимали не как ученика, а как будущего коллегу. В то же время преподавателям, особенно на младших курсах, привычнее и удобнее общаться со студентами как с учениками. Такая манера педагогического общения значительно снижает его эффективность. Ролевые ожидания и оценки студента как
157
ученика занимают подчиненное место. Влияние преподавателя резко снижается потому, что он не понял ожиданий и притязаний студента.
Межличностное общение играет важную роль в организации жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями, в процессе социализации, обеспечении благоприятного климата. От характера, особенностей, успешности межличностного взаимодействия зависит самочувствие, психическое здоровье, продуктивность учебной и профессиональной деятельности, степень самореализации студента.
Современное общение студентов сильно отличается от того, что было всего десяток лет назад. Всё это благодаря новым информационным и телекоммуникационным технологиям, которые в первую очередь призваны облегчать нам жизнь и общение, делать их более комфортными. Но все эти достижения науки и техники тоже накладывают свой отпечаток. В современном мире студенты больше общаются со своими друзьями и сокурсниками не при личных встречах, а в интернете и социальных сетях. Нельзя однозначно сказать, хорошо это или плохо. Просто на данный момент так оно есть и ещё будет некоторое время, пока не придёт что -то новое. Да, на эмоциональном уровне мы, скорее всего, многое теряем. С другой же стороны, технически общение стало легче и разнообразнее.
Выводы. Для обеспечения формирования коммуникативного потенциала у студентов необходима коммуникативная компетентность преподавателей, имеют значение условия эффективного педагогического общения, уровень социальной перцепции, стили педагогического руководства группой обучаемых, субъектсубъектные отношения педагога и студента, выбор технологий общения, использование принципов педагогического сотрудничества и педагогического сотворчества. В общении проявляется механизм «заражения» и подражания. Это способствует формированию у студентов идеального образа профессионала с набором качеств и свойств, которые хотелось бы приобрести.
Литература
1. Абдурахманов P. A. Психологические трудности общения и их коррекция у ветеранов боевых действий в Афганистане: автореф. дис. канд. психол.наук. - М., 1994. - 22 с.
2. Аверченко Л. К. Управление общением: Теория и практикумы для социального работника: Учебное пособие / Л. К. Аверченко. М.: ИНФРА - М, Новосибирск: НГАЭиУ, 2001. - 216 с.
3. Бодалев A. A. Психологические трудности общения и их преодоление / A. A. Бодалев, Г. А. Ковалев // Педагогика. 1992. 5.6. С. 65-70.
4. Бодалев A. A. Психологические условия оптимизации педагогического общения / A. A. Бодалев // Психология педагогического общения. Кировоград, 1991. - Т. 1. - С. 4-14.
5. Верхозина O. A. Психологические особенности межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися: автореф. дис. канд. психол. наук: защищена 26.11.2003 / O. A. Верхозина. - Иркутск. - 2003. 20 с.
6. Волкова А. И. Психология общения / А. И. Волкова. Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 446 с.
7. Глозман Ж. М. Общение и здоровье личности / Ж. М. Глозман. И.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.
8. Куницына В. Н. Межличностное общение / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Поголыиа. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.
9. Лабунская В. А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы.
Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус. М.: Издательский центр
«Академия», 2001. - 288 с.
158
10. Шакуров Р. Х. Теория формирования межличностных отношений / Р. Х. Шакуров // Образование и саморазвитие. Научный журнал. Казань: Центр инновационных технологий, Казанский государственный университет, 2006. - № 1. - С. 127-135.
11. Шувалова И. Н. Социально-психологические факторы тревожности студентов института педагогики, психологии и инклюзивного образования, особенности тревожности студентов с ограниченными возможностями // Вестник современной науки, - 2015, - № 11. - С. 123-127.
Специфика профессионального обучения студентов с ограниченными возможностями в высшем учебном заведении
Шувалова И. Н.
Шувалова Ирина Николаевна / Shuvalova Irina Nikolaevna - доктор медицинских наук,
профессор,
кафедра здоровья и реабилитации,
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего образования Крымский федеральный университет им. В. И. Вернадского, Гуманитарно-педагогическая академия (филиал), г. Ялта
Аннотация: в статье рассмотрены вопросы специфики профессионального обучения студентов с ограниченными возможностями на принципах полной интеграции студентов-инвалидов в образовательное пространство и обоснование путей их преодоления в педагогическом, психологическом и организационно-управленческом аспектах.
Abstract: the article reveals the subject of specifics of disabled students ’ vocational training on the principles of their full integration into educational space and a justification of the ways of their overcoming in pedagogical, psychological, organizational and managerial aspects.
Ключевые слова: инклюзивное образование, студенты с ограниченными
возможностями, специфика обучения студентов инвалидов.
Keywords: inclusive education, students with disabilities, specifics of disabled students training.
Введение. Проблемы, возникающие в процессе профессионального обучения студента с ограниченными возможностями здоровья, можно условно разделить на две группы: в первую войдут проблемы, связанные с содержанием и эффективностью деятельности студента с ограниченными возможностями, во вторую - затруднения, связанные с личностными особенностями студента, отражающиеся на результатах его обучения. Именно эти два аспекта составляют, на наш взгляд, психологопедагогическую специфику профессионального образования студентов с ограниченными возможностями и работы с ними в ВУЗе [1, 2, 4].
В личностном аспекте проблематики профессионального обучения студентов с ограниченными возможностями выделяют такие характеристики личности как: трудности в установлении контакта межличностного общения с сокурсниками, преподавателями, признаки пассивной и нередко эгоцентрической позиции; низкий уровень самостоятельности; незрелость смысло-мотивационной сферы; зависимость от близких; завышенное значение внешних показателей общей успеваемости в ущерб качеству ориентировки в осваиваемой профессиональной области [2 ,4, 6]. Перечисленные характеристики, во-первых, снижают качество и эффективность учебной деятельности студента с ограниченными возможностями, не позволяют в
159
