CC BY
164
ввести лшгвютичш 3míhhí, використовуючи метод лшгвютичних TepMiB [3, с. 77] у бшьшш кiлькостi стосовно до наведених балiв, тим самим ввдйшовши вiд звично1 4ítkoctí числових значень i збшьшивши точнiсть урахування вхiдних змiнних i як результату - висновшв про компетентнiсть експерта.
Отже, експертш оцiнки тепер е найбiльш розповсюдженим способом отримання i анатзу як1сно1 iнформацiï та одним i3 основних методiв прогнозування, зокрема педагопчного прогнозування, що зумовлено насамперед посиленням iнновацiйного розвитку i зростанням унаслiдок цього ступеня невизначеностi через ввдсутшсть необхiдноï iнформацiï.
Здатнiсть оперувати неч^кими множинами i вихiдна з reï здатнiсть оцiнювати iнформацiю е одним iз найбiльш цiнних якостей людського розуму, яка фундаментальним чином вiдрiзняе людський розум вiд так званого машинного розуму, до яких вдаосять сучасш обчислювальнi машини. Програмну реалiзацiю можна здiйснити використовуючи пакет прикладних програм Fuzzy Logic Toolbox середовища Mat LAB, що буде до^джуватись у наступних публiкацiях.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гершунский Б. С. Прогнозирование содержания обучения в техшкумах: учебно-метод. пособие. Гершунский Б. С. - М.: Высшая школа, 1980. - 144 с.
2. Грабовецький Б. е. Методи експертних оцшок: теорш, методологш, напрямки використання : монографiя / Б. е.Грабовецький. - Вшниця: ВНТУ, 2010. - 171 с.
3. Корченко А. Г. Построение систем защиты информации на нечетких множествах. Теория и практические решения / А. Г. Корченко - К.: МК-Пресс, 2006. - 320 с.
4. Круглов В.В. Нечгтка лопка i штучш нейронш мережг навч. поЫбник / Круглов В. В., Длi М. I., Голунов Р. Ю. - М.: Видавництво фiзико-математичноï лггератури, 2001. - 224 с.
5. Лотфи А. Заде. Основы нового подхода к анализу сложных систем и процессов принятия решения // Математика сегодня (Сборник статей; пер. с англ.) / Лотфи А. Заде. - М.: Знание, 1974. - 64 с.
6. Щдило I. Побудова функцп належност для визначення репрезентативност експерта / 1ван Щдило // Системний аналiз та шформацшш технологи: матерiали Мiжнародноï конференцiï SAIT 2011, Кшв, 23-28 травня 2011 р. - К.: ННК «1ПСА» НТУУ «КП1», 2011. - 548 с.
УДК 376.5. 7.07
О. В. СОРОКА
АРТ-ТЕРАП1Я ЯК ЗАС1Б КОРЕКЦIÏ ВАЖКОВИХОВУВАНОСТ1 МОЛОДШИХ ШКОЛЯР1В - ВИХОВАНЦ1В ПРИТУЛКУ ДЛЯ НЕПОВНОЛ1ТН1Х
У cmammi розглядаються теоретичш аспекти важковиховуваностi молодших школярiв — вихованщв притулку для неповнолттх. Як корекцю важковиховуваностi запропоновано педагогiчний напрям арт-терапп. Представлено результати дiагностики важковиховуваностi молодших школярiв, ят перебувають в умовах притулку для неповнолттх. Розроблено корекцшну арт-терапевтичну програму для важковиховуваних молодших школярiв.
Ключовi слова: арт-тератя, важковиховуватсть, молодшi школярi, притулок для неповнолтшх, корек^я.
О. В. СОРОКА
АРТ-ТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ТРУДНОВОСПИТУЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ - ВОСПИТАННИКОВ ПРИЮТА ДЛЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
В статье рассматриваются теоретические аспекты трудновоспитуемости младших школьников - воспитанников приюта для несовершеннолетних. В качестве коррекции трудновоспитуемости предложено педагогическое направление арт-терапии. Представлены результаты диагностики трудновоспитуемости младших школьников, которые находятся в условиях приюта для несовершеннолетних. Разработана коррекционная арт-терапевтическая программа для трудновоспитуемых младших школьников.
Ключевые слова: арт-терапия, трудновоспитуемость, младшие школьники, приют для несовершеннолетних, коррекция.
О. V. SOROKA
ART-THERAPY AS MEANS OF CORRECTION OF DIFFICULTNESS OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN - PUPILS OF SHELTER FOR MINOR
The theoretical aspects of difficultness of junior schoolchildren are examined in the article - pupils of shelter for minor. As a correction of difficultness pedagogical direction of art-therapy is offered. The results of diagnostics of difficultness ofjunior schoolchildren that are in the conditions of shelter for minor are presented. The correction art-therapy's program is worked out for difficult junior schoolchildren.
Keywords: art-therapy, difficultness, junior schoolchildren, shelter for minor, correction.
Важковиховувашсть дтай, яка характеризуемся тими чи шшими вiдхиленнями у формуванш особистосп i поведшщ, цшком правомiрно може розглядатись як специфiчна форма девiантноï поведiнки.
Особливо небезпечними е тенденцп до зростання девiацiй, у тому чи^ злочинносп, серед неповнолитх, зокрема ïï «омолодження», тобто зниження традицшних вшових обмежень. Останнiм часом значно збшьшилась к1льк1сть важковиховуваних дией молодшого шкiльного вiку, широкого розповсюдження набувае соцiальне сирiтство [7].
У зв'язку з цим перед суспшьством, школами, соцiально-психологiчними службами постають завдання пошуку форм, методiв i технологш превентивно!' роботи з важковиховуваними диьми, концентрацiï зусиль, спрямованих як на корекщю важковиховуваноï дитини, так i на попередження вiдхилень вiд сощальних норм, усунення умов, як1 безпосередньо чи опосередковано негативно впливають на формування особистосл неповнолiтнiх. Без цього неможливо здiйснити перехiд до нового типу гумашстично-iнновацiйноï освiти, домогтися суттевого зростання штелектуального, культурного, духовно-морального потенщалу особистостi i сустльства, як передбачено Нацiональною доктриною розвитку освiти Украши у ХХ1 ст. [7].
Аналiз науково-педагогiчних джерел свiдчить про те, що впродовж розвитку цившзацп простежуеться розумiння важливост проблеми корекцiï поведiнки особистосп, яка ввдхиляеться вiд норми. Зокрема деяк1 питания превентивного виховання розглядають
A. Макаренко, В. Сухомлинський та iн.
Пошук сучасних науковцiв спрямований на аналiз причин виникнення та визначення основних видiв важковиховуваностi (В. Бiтенський, З. Зайцева, О. Лiчко, А. Кочетов,
B. Оржеховська та ш.).
Однак результати наукових пошушв не охоплюють всi категорiï людей з девiантною поведiнкою. Особливо це стосуеться учшв молодшого школьного вiку. Хоча загальш питання виховання школярш в штернатних закладах вiдображенi в працях Т. Завгородньо1', А. Наточiй, В. Покась, М. Ульяново1' та iнших учених.
Мета статп е розглянути особливосп арт-терапiï як засобу корекцiï важковиховуваност молодших школярiв - вихованцiв притулку для неповнолiтнiх.
Дослiдники проблеми «важких» дiтей дiйшли глибокого й педагопчно цiнного висновку про те, що «важш» у виховному вiдношеннi д^и - це нормальнi дiти, але з наявшстю специфiчноï особливостi у структурi особистостi - важковиховуваностi [3].
Г. Фортунатов у сво1'х до^дженнях показав, що «важка дитина» - не «морально-дефективна», вона стае такою в результата несприятливих умов життя й виховання. «Важка» дитина характеризуеться такими проявами в поведшщ, як драпвливють, упертiсть, виникиениям конфлшт1в у вiдносинах з товаришами, учителями. Вчений надавав велике значення оточуючому середовищу у формуваннi характеру «важкого» пiдлiтка. Поряд iз цим ввдзначав, що характер дитини розвиваеться не стшьки пiд впливом навколишнього середовища, ск1льки пiд впливом сформованих ввдносин дитини iз середовищем. Пiд важковиховувашстю Г. Фортунатов насамперед розумiв порушення вiдносин пiдлiтка iз середовищем перебування [5].
У до^дженнях М. Алемаскин, Г. Медведева, I. Трушина важковиховувашсть - це одна Î3 стадш педагогiчноï занедбаностi, легка ïï форма, коли ввдхилення в поведiнцi ще не закрiпилися i не перейшли в норму поведiнки. Важковиховуванiсть проявляеться у нерозвиненосл iнтересiв, духовнiй бвдносп, лiнощах i небажаннi вчитися, конфлштносп з однолiтками й дорослими [4]. Так дiти важко пiддаються виховному впливу.
В. М'ясищев розглядае важку дитину не тiльки як пасивний вiдбиток навколишнього середовища, але i як активну особислсть, яка створюе певш вiдносини з навколишнiм середовищем. Ввдносини характеризують всю людину, а не яку-небудь сторону ïï rorni^ [9].
Окрiм цього, важковиховуванiсть визначають як одну з форм девiантноï поведшки, як систему вчинк1в або окремi вчинки, що суперечать прийнятим у суспiльствi нормам i проявляються через незбалансованiсть психiчних процесiв, неадаптившсть, порушення процесу самоактуалiзацiï', зниження морального та етичного контролю за власною поведшкою [7].
Вихованцi притулку для неповнолишх - це особлива категорiя важковиховуваних дiтей з притаманними тшьки ïm характерними властивостями.
На думку О. Доропно].', важковиховуваними учнями е не тшьки ri, як систематично порушують загальноприйнятi норми i правила поведшки, але також дгги iз затримками в психiчному розвитку, високим рiвнем тривожностi, рiзними фобiями, замкнут^ невпевненi в собi, занадто сором'язливi або, навпаки, нахабнi, жорсток1, агресивш [7].
Поза сiм'ею розвиток датей здiйснюеться особливим шляхом, внаслiдок чого у них формуються специфiчнi риси характеру, особлива поведшка, яка в багатьох випадках без вiдповiдноï виховноï роботи стае в майбутньому делшквентною. Тому спецiальну превентивно-виховну i корекцшну роботу в умовах притулку для неповнолишх необхiдно розпочинати якомога рашше, коли вiдхилення у формуванш особистост ще незначнi.
Серед багатьох вичизняних i зарубiжних учених (О.Петринш, Л.Шипiцина, Л.Пашина, Р.Баркер) досить поширеною е думка про те, що перебування дитини в притулку для неповнолишх обов'язково негативно позначаеться на ïï розвитков^ сприяе формуванню асощального типу особистост!
Згiдно з даними до^дження О. Дорогiноï [7], вщхилення у формуваннi особистостi, характернi для переважноï бiльшостi вихованцiв iнтернатних закладiв, виникають здебiльшого не в процес ïх перебування в школi-iнтернатi, а ще до того, як вони сюди потрапили.
На сьогодшшнш день, незважаючи на певш здобутки в розвитку системи ошки дiтей, позбавлених батьшвського пiклування, в органiзацiï навчально-виховного процесу в притулках для неповнолишх мають мюце численнi недолiки, яш можуть бути факторами, що призводять до появи порушень поведiнки важковиховуваних дией, а саме:
• ввдсутшсть органiчного поеднання опiки i виховання;
• намагання успiшно реалiзувати освиню функцiю, надаючи другорядного значения вихованню;
• недотримання вимог принципу адекватност змюту i засобiв виховання соцiальнiй ситуацп, в якiй здiйснюеться виховний процес;
• недостатне врахування iндивiдуальних особливостей учнiв;
• низький рiвень спецiальноï професiйноï пiдготовки педагогiчних кадрiв штернатних закладiв, вiдсутнiсть у них психологiчноï готовностi до роботи з важковиховуваними диьми в умовах притулку для неповнолишх;
• ввдсутшсть чiткоï цiлiсноï системи превентивного виховання;
• недостатня взаемодiя iнтернатних закладiв з шшими сощальними iнститутами в забезпеченнi превентивно-виховноï роботи [12].
Все це негативно позначаеться на формуванш особистосп учшв.
Отже, якщо вчасно не дiагностувати порушення поведiнки i не вжити адекватних корекцiйно-педагогiчних засобiв впливу, ввдхилення в подальшому розвитку особистостi набувають стшкосп, поглиблюються, перетворюються на риси характеру. Корекцшна педагогiка покликана допомогти важковиховуваним дiтям вiдновити тимчасово порушеш здiбностi до нормальноï поведiнки шляхом цiлiсноï органiзацiï' ïх життедiяльностi та за умови комплексного шдходу до виршення цiеï проблеми.
Корекщя визначаеться як дiяльнiсть соцiального суб'екта щодо виправлення особливостей психологiчного, педагогiчного, соцiального плану, як1 не вiдповiдають прийнятим у суспiльствi моделям i стандартам [11].
Одним i3 нових пiдходiв у питанш корекци важковиховуваностi молодших школярiв -вихованщв притулку для неповнолiтнiх, може бути педагопчний напрям арт-терапи.
Термш «арт-тератя», який вперше був використаний у 30-х роках минулого столггтя А.Хiлом, мае багато тлумачень, найбшьш поширене в англомовних державах «Art Therapy» слово «art» розглядаеться як вiзуальне пластичне мистецтво - тобто як особлива форма психотерапи, що здiйснюеться художнiми засобами, а саме: живописом, графiкою, скульптурою, дизайном та шшими художнiми формами, якi сприймаються i можуть впливати на пащента тшьки завдяки наявностi повноцшно! роботи зорового аналiзатора [8].
Група росшських дослiдникiв арт-терапiю розумiють як «уа види практики надання психолопчно! допомоги особистосп, навчання, реабштаци i психотерапи, засноваш на мистецтвi i творчих продуктивних формах активностi людини... Арсенал форм, видiв i методiв арт-терапи надзвичайно рiзноманiтний» [4, с. 206].
У педагопчнш штерпретаци арт-терапiя витлумачуеться як турбота про емоцiйне самопочуття i психологiчне здоров'я особистостi, групи, колективу засобами художньо! дiяльностi (спонтанний малюнок у поеднаннi з шшими видами творчосп) [8, с. 25].
Низка рiзних поглядiв дослiдникiв засвiдчуе, що основним iнструментом арт-терапи е спонтанна творча дiяльнiсть, коли людина не замислюючись виражае в малюнку, лшленш, iмпровiзацil сво! думки i почуття. Особливостi спонтанно! творчостi полягають у тому, що не вимагають особливих здiбностей до образотворчо! дiяльностi або художнiх навичок, викликають позитивш емоци, допомагають здолати апатiю i безiнiцiативнiсть [6, с. 96].
Мета застосування арт-терапи в педагогiцi - гармошзащя внутрiшнього свiту здорових дией i пiдлiткiв. При вiдмiнностi цшей, що визначають дiяльнiсть у рамках того або шшого напряму, для досягнення бажаних змiн використовуються особливосп образотворчого мистецтва. У контекстi педагопчного напряму арт-терапи образотворча творчiсть сприймаеться як прийом, що гармонiзуе внутршнш свiт особистостi дитини [6, с. 88].
У застосуванш арт-терапи визначають два тдходи: директивний та недирективний [13].
Директивний пiдхiд дозволяе д^ям подолати вiдчуття сощально! iзоляцil, сприяе зниженню тривоги та вiдтворенню структурованого та стабiльного зрозумiлого простору для самореашзаци. Арт-терапiя у дитячих групах може бути дуже динамiчною, з iмпульсивними деструктивними дiями дiтей. Щ особливоси потребують чiткоl органiзацil 1х дiяльностi, що буде поеднана з емпатичним вiдчуттям вихователя, соцiального педагога або психолога та реальними переживаниями учаснишв. Директивний шдхвд виявляе свою ефектившсть у роботi з дтми з синдромом недостатностi уваги та гшерактивносп, з iмпульсивними дiтьми [13].
Арт-терапевтичт директивнi заняття вихованцiв притулку для неповнолитх у мiкрогрупах сприяють розвитку переживання дитиною внутрiшньоl та зовтшньо! структури свого «Я» та свггу завдяки вiдпрацювання проблемних тем та використання конкретних вправ [16].
Недирективний шдхвд використовуе дитячу гру з елементами заняття творчiстю, що виникае спонтанно, у спещальних умовах потенцшного та захисного для розвитку простору (наприклад, гра з тском та мiнiатюрними фiгурками або взаемодiя з матерiалами для малювання). Арт-терапевтичш недирективнi заняття з молодшими школярами в притулку для неповнолишх допомагають ввдновити почуття гiдностi дитини та реалiзувати бiльш широкий iндивiдуальний репертуар реакцш захисту та пристосування [14].
Психологи зазначають, що арт-терапiя не е чудодшною силою, здатною повшстю змiнити поведiнковi й ментальнi хворобливi паттерни. Варто зауважити, що в арт-терапевтичному процесi суб'ект набувае досв^ позитивних iндивiдуально-особистiсних змiн [2].
Арт-терапевтичш методи i засоби, що 1х забезпечують, е одночасно реабiлiтацiйними i креативно-терапевтичними засобами та заходами психо^зично! гармонiзацil розвитку дитини, оск1льки охоплюють рiзноманiтнi види мистецько! дiяльностi, що мають корекцшний вплив. Використання нестандартних форм засвоення нового матерiалу, систематизованого в тематичш заходи або музично-естетичш комплекснi заняття, спрямоване на творчо-пошукову спiвпрацю учителiв i дiтей, корекцш важковиховуваностi молодших школярiв.
Метою комплексних корекцшних занять з використанням арт-терапевтичних методiв е забезпечення сприймання та засвоення диьми художньо-естетичних образiв та засобiв виразностц усвiдомлення та систематизацiя знань, яш становлять актуальний рiвень естетичного досввду, у процесi комплексного впливу вих доступних видiв мистецько! дiяльностi (малювання, гра, казка, музика тощо), а також можливють надати дитинi повноцшно сприймати оточуючий свiт i орiентуватись у ньому.
Структура художньо-естетичних занять з молодшими школярами, як1 перебувають в умовах притулку для неповнолишх, передбачае:
• використання арт-терапевтичних методiв для стимуляцп i розвитку творчо! уяви, художньо-образних уявлень, творчо! активностц
• поеднання музики, малювання, рухiв (iгри, психогiмнастика, драматизацiя тощо);
• художню предметно-практичну дiяльнiсть (малювання, аплшащю, лiплення тощо);
• рiзноманiтну творчу дiяльнiсть (пасивне слухання музики, рухливi iгри, малювання пiд музику, гру на дитячих iнструментах, iмпровiзацiю тощо).
1нтегращя мистецтва, впроваджена у навчально-виховний процес, вiдображае навколишню дiйснiсть i може допомогти важковиховуванiй дитинi встановити зв'язки з навколишнiм свiтом, викликаючи позитивнi емоцii, почуття, образи, уявлення.
Дуже цiнним при робот з важковиховуваними диьми е те, що у ввдносинах iз соцiальним педагогом дитина може встановити для себе комфортну дистанщю, тому що художш матерiали та створенi образи е «посередником» у ii контактi з шшими людьми, свиом та собою. I молодшi школярi, i доро^ в арт-терапевтичному процесi набувають цшного досвiду позитивних змiн. Поступово ввдбуваеться поглиблене самопiзнання, самосприйняття, гармонiзацiя розвитку, особиспсне зростання. Це потенцiйний шлях до самовизначення, самореалiзацil, самоактуалiзацil особистосп.
Впровадження методiв арт-терапii у навчально-виховний процес ми реалiзували пiд час занять програми «Сiм кольорiв життя» з малими групами молодших школярiв Тернопiльського обласного притулку для неповнолишх (5-6 осiб). Цi заняття були рекомендоваш соцiальному педагогу притулку для неповнолишх як корекцiйно-розвивальнi з метою зниження рiвня важковиховуваностi, розвитку емоцшно! культури, корекцii емоцiйно-поведiнкових розладiв.
Програма занять «Сiм кольорiв життя» е циклом послвдовних зустрiчей по однш годинi кожне, в якому поеднуються вербальний i невербальний компоненти «переробки та трансформацп» життевого досвiду дитини. Завдання пiдiбранi таким чином, що дитина «як би повторюе» еволюцшний шлях розвитку вiд стадп хаосу до стадп особистiсноi i групово! штеграцп.
Враховуючи класифiкацiю А. Осшово!, програму можна вiднести:
• за характером спрямованосп - до «каузальних» (спрямованих на джерело i причини ввдхилень у розвитку дитини з депривацшною травмою, тобто на порушення первинних об'ектних стосунк1в та !х вiдновлення);
• за характером змюту програма реалiзуеться на рiвнях: «особистий», «афективно-вольовий» i «поведiнковий» (на рiвнi взаемодii «вихованець - вихователь»);
• за формою реалiзацii програма поеднуе «iндивiдуальний» i «груповий» процеси;
• за характером управлiння корегуючою дiею - реалiзацiя починаеться з «директивного» тдходу у взаемодii дитини з ведучим i поступово переходить до «недирективного», а специфша опрацьованого матерiалу здiйснюеться навпаки - ввд «хаотичного» до «структурованого та штеграцшного»;
• за тривалiстю реалiзацii - «нетривала» i «надтривала» (може тривати бiльше 3-х мiсяцiв);
• за масштабом актуальних завдань - «спещальна» (допомога важковиховуванiй дитинi, позбавленiй батьшвського пiклування, у «переробцi» депривацiйноi травми з метою подальшоi соцiалiзацii) [11, с. 8-10].
У структурi кожного заняття присутш вербальний та невербальний компоненти:
1) невербальний компонент: вiддзеркалення i переробка досвiду у символiчнiй формi арт-терапевтичних методик (тематичний проективний малюнок, танцювально-рухова терапiя, музична терапiя i робота з глиною) i методик керованоi вiзуалiзацil;
2) вербальний компонент: визначення завдання i рефлексiя пережитого досввду, iдентифiкацiя свого переживания на основi символiв та !х штерпретаци (в мiру можливостi i вiдповiдно до когштивного та емоцiйного рiвня розвитку дитини).
Початок i завершення кожного заняття супроводжувався вправами танцювально-рухово! терапи: «Сонечко встае», «Дружне коло». Це дозволило д^ям перероблювати свiй травматичний психоемоиiйний досвiд та продовжувати сощально-психолопчний розвиток вiдповiдно до свого вшу.
Для дiагностичних иiлей на початку i пiсля завершення програми ми заповнювали карту визначення типу важковиховуваносп молодших школярiв. Результати представленi в таблищ 1.
Таблиця 1
Типи важковиховуваносmi молодших школярiв - вихованщв притулку для неповнолттх
Тип важковиховуваносп До проведення корекщйно! програми (Абс./ %) Шсля проведення корекщйно! програми (Абс./ %)
Педагопчно занедбана дитина 1/ 8,3 -
Конституцшний тип 2/ 16,7 -
Ситуащйний тип 4/ 33,3 3/ 25
Важковиховувана дитина 5/ 41,7 2/ 16,7
Загалом 12/100
Ввдповвдно до результапв таблищ тсля проведення корекщйно! програми суттево зменшився тип «важковиховувана дитина», повнiстю вiдсутнi «педагопчно занедбаний» та «конститущйний» типи. Практично не змшними залишилися показники ситуаиiйного типу. Це свiдчить про постiйний вплив негативних факторiв, як1 провокують появу вщповвдно! негативно! поведiнки: агресi!, жорстокосп, несприйняття iнших тощо.
Отже, реалiзаиiя корекщйно! арт-терапевтично! програми дозволила зменшити рiвень важковиховуваност молодших школярiв - вихованщв Тернопiльського обласного притулку для неповнолггшх.
Таким чином, використовуючи методи арт-терапи, нам вдалося довести результатившсть корекиi! важковиховуваностi учнiв молодшого шильного вшу. На наш погляд, потребуе подальшо! розробки й дослiджения проблема використання драмотерапi! у корекиiйнiй робот з «важкими» пiдлiтками.
Л1ТЕРАТУРА
1. Алфiмов В. Творчо обдарована особислсть - мета дiяльностi лiиею // Рщна школа. - 2000. - № 5. - С. 7-10.
2. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением / М. Е. Бурно. - М.: Медицина, 1989. - 504 с.
3. Василькова Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю. В. Василькова. - М.: Академия, 2001. - 160 с.
4. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова и др. - М.: Академия, 2002. - 416 с.
5. Галагузова Ю. Н., Сорвачева Г. В., Штинова Г. Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студентов / Ю. Н. Галагузова, Г. В. Сорвачева, Г. Н. Штинова. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с.
6. Гришина А. В. Развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01/ Гришина Анна Викторовна. - Волгоград, 2004. - 186 с.
7. Доропна О. В. Особливоста превентивно! роботи з важковиховуваними дггьми молодшого шкшьного вжу в загальноосвп'шх школах-штернатах: автореф. ... канд. пед. наук: 13.00.07 / Доропна Оксана Васил1вна. - Тернопшь, 2004. - 23 с.
8. Лебедева Л. Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01/ Лебедева Людмила Дмитриевна. - М.: РГБ, 2003. - 383 с.
9. Лозова В. I. Шзнавальна актившсть школярiв: (Спец. курс iз дидактики): Навч. пос. для пед. ш-•пв / В. I. Лозова. - Харюв: Основа, 1990. - 89 с.
10. Медведева Е. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 248 с.
11. Осипова А. А. Общая психокоррекция: учеб. пособие для студентов спец. учеб. заведений / А. А. Осипова. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 512 с.
12. Попов М. А. Цшьова програма корекцп поведшки важковиховуваних старшокласник1в: Навч.поибн. / М. А. Попов. - Слов'янськ: СДПУ, 2005. - 67 с.
13. Раппопорт С. Х. Искусство и эмоции / С. Х. Раппопорт. - 2 изд., доп. - М.: Музыка, 1972. - 168 с.
14. Рудестам К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. - СПб: Питер Ком, 1999. - 384 с.
15. Социальная педагогика: курс лекций. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, Г. Н. Штинова, Е. Я. Тищенко. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 416 с.
16. Сучкова Н. О. Арт-терапия в работе с детьми из неблагополучных семей / Н. О. Сучкова. - СПб: Речь; М.: Сфера, 2008. - 112 с.
УДК 378.111 - 057.87 : 343.35
М. I. РЯБЕНКО
СТУДЕНТСЬКЕ САМОВРЯДУВАННЯ ЯК СУБ'СКТ ПРОФ1ЛАКТИКИ ПРОЯВ1В ОЗНАК КОРУПЦИ У ВУЗАХ
У cmammi розглянутi oco6nueocmi di^bHocmi оргатв студентського самоврядування в вищому навчальному 3amadi (ВНЗ). Висвтлена важливiсть роботи щодо профилактики проявiв корупци у вищих навчальних закладах. Проаналiзовано повноваження оргатв студентського самоврядування в управлтт вищим навчальним закладом, ix роль як основного суб'екта щодо профтактики nроявiв ознак корупци в вищих навчальних закладах.
Ключовi слова: студентське самоврядування, суб'ект, профтактика, ознака, корупщя, вищий навчальний заклад.
М. И. РЯБЕНКО
СТУДЕНЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ КАК СУБЪЕКТ ПРОФИЛАКТИКИ ПРОЯВЛЕНИЙ ПРИЗНАКОВ КОРРУПЦИИ В ВУЗАХ
В статье рассмотрены особенности деятельность органов студенческого самоуправления в ВУЗах. Показана важность работы по профилактики проявлений коррупции в высших учебных заведениях. Проанализированы полномочия органов студенческого самоуправления в управлений высшим учебным заведением, их роль как основного субъекта по профилактики проявлений признаков коррупции в высших учебных заведениях.
Ключевые слова: студенческое самоуправление, субъект. профилактика, признак, коррупция, высшее учебное заведение.
M. I. RYABENKO
STUDENT'S SELF - GOVERNMENT AS THE PARTY OF PREVENTION OF MANIFESTATION'S FACTORS OF CORRUPTION IN INSTITUTE
OF HIGHER EDUCATION
The peculiarities of student's self-government activities in institute of higher education are examined in the article. The importance of work on prevention of manifestation's factors of corruption in institute of higher education was reveled in the article. The analysis of student's self-government powers in institute of higher education was represented in the article. Their functions as basic party on prevention of manifestation's factors of corruption in institute of higher education.
Keywords: student's self-government, party, prevention, factor, corruption, institute of higher education.
