CC BY
59
соцiалiзацil» i «етносощальна педагопка» дозволяють чико роздшити предмети до^дження соцiалiзацil i виховання в юторико-педагопчнш ретроспективi.
Для посилення наших позицш знову звернемося до визначень: «Етногpафiя, — зазначаеться в «Унiверсальному словнику-енциклопедп», — це наука, яка займаеться описаниям культур рiзних народiв; ... предметом етнографп е культури рiзних народiв, загальна культура народiв, змша традицiйних культур у сучасному свт» [16, 481].
«Етнопедагогiка, — за визначенням G. Сявавко, — це народна педагопка певно! етшчно1 спшьносп» [15, 6]. Чим же тодi е «народна педагогiка»? Дослiдниця вважае, що «народна педагогiка — це емтричш педагогiчнi знання i сам досввд народних мас у справi виховання. Вона знайшла вияв у народних виховних традищях, у фольклорних творах з дидактичним змiстом i спрямованiстю, у звичаях i обрядах, якими супроводжуються найважливiшi поди в житп дiтей i молодi, в ^ах, а також в досввд сiмейного виховання» [15, 5].
С. Гончаренко розглядае народну педагогiку як «галузь емпiричних педагогiчних знань i народного досвiду з мети й завдань виховання, ввдповвдних засобiв, умшь та навичок виховання й навчання. Народна педагогiка включае в себе фольклор та етнографiчнi матерiали, виховш традицп, iгри та iграшки, свята, шмейне виховання тощо» [3, 225]. Якщо згадати, що виховання й навчання — це цшеспрямований та оргашзований вплив на процес формування особистостi, то народна педагогiка — це фактично педагогiка сощ^зацп або процес соцiалiзацil.
Таким чином, наявною е спроба штучно педагогiзувати пояснення процесу соцiалiзацil в попереднi епохи: замють пошуку й обгрунтування чиннишв впливу на формування особистостi чико простежуеться спроба науковцiв, як1 працюють в галузi юторп педагогiки, пояснити процес соцiалiзацil, використовуючи старi, напрацьоваш педагогiчнi схеми. Вважаемо, що назрша необхiднiсть розробки принципово ново1 теоретико-методолопчно1 основи осмислення процесу соцiалiзацil в юторико-педагопчному та соцiально-педагогiчному контекстах.
Л1ТЕРАТУРА
1. Виноградов Г. Детский народный календарь (Из очерков по детской этнографии). — Иркутск, 1924. — 32 с.
2. Виноградов Г. Народная педагогика (Отрывки и наброски). — Иркутск, 1926. — С. 3.
3. Гончаренко С. Украшський педагопчний словник. — К.: Либщь, 1997. — С. 225.
4. Заглада Н. Побут селян^^ дитини. — К.: Кшв-Друк, . — С. 13, 26-27.
5. Капица О. И. Детский фольклор (песни, потешки, дразнилки, сказки, игры). — Л., 1928. — 124 с.
6. Капица О. К вопросу об этнографии детского возраста // 1МФЕ iin. М. Т. Рильського НАНУ. Ф. 1. — № 74. — Арк. 1-27.
7. Комарова Г. А. О понятии «этнопедагогика» в советской этнографической и педагогической науке // Изучение преемственности этнокультурных явлений. — М., 1980. — С. 67-89.
8. Кон И.С. В поисках себя. Личность и её самопознание М.: Политиздат, 1984. — С.13.
9. Кон И. С. Этнография детства (Проблемы методологии) // Советская этнография. — 1981. — № 5. — С. 10.
10. Кон И. С. Ребёнок и общество (историко-этнографическая перспектива). — М.: Наука, 1988. — С. 54.
11. Онищук А. Родини, хрестини та дитина до шостого року життя. — Львiв, 1912. — 115 с.
12. Попов Б. 1сторичш форми етнiчноl самосввдомост i сощально-педагопчний потенщал етнографп // Народна творчкть та етнографiя. — 1997. — № 2. — С. 5.
13. Сухомлинская О. Этнопедагогика — средство поликультурного воспитания // Украинский обозреватель. — 1994. — № 8. — С. 1-2.
14. Сявавко G. Етнопедагопка: сучасний стан дослвдження // Науково-методичний вкник. — Львiв. — 1995. — № 3. — С. 40.
15. Сявавко G. Украшська етнопедагопка в ll юторичному розвитку. — К.: Наукова думка, 1974. — С. 5-6.
16. Ушверсальний словник-енциклопедiя. — К.: 1рина, 1999. — С. 481.
Наталш КЛ1МК1НА
ФОРМУВАННЯ СОЦ1АЛЬНО1 АКТИВНОСТ1 ШДЛ1ТКШ 13 НЕПОВНИХ С1МЕЙ: ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМИ
У cmammi euceimneHO актуальтсть проблеми формування сощально! aKmueHocmi тдлтюв i3 неповних сжей в умовах загальноосвтньоi школи. Серед причин девiанmноi поведтки учтв автор
виокремлюе шюльну дезадаптацт, емоцшну неврiвноваженiсть, eidcymHicmb nedaaoaiHHo'i взаемодй в cucmeMi «вихователь-тдлток» та вiдчуттяродинного благополучия.
Формування сощально! активносп шдл^шв з неповних сiмей е одшею з найактуальнiших проблем сощально-педагопчно! науки та навчально-виховно! практики. У сучасному освиньому просторi значну стурбованiсть викликають поширеш у дитячому та молодiжному середовищi асоцiальнi та кримiногеннi явища (алкоголiзм, наркоманiя, проституцiя, грабiжництво тощо, про як1 щоденно iнформують органи внутршшх справ усiх рiвнiв. Бшьшють громадян Украши, як1 не допускають вiдхилень вiд морально-правових норм поведшки, охопленi соцiальним песимiзмом, зневiрою у завтрашньому днi, соцiальною пасивнiстю, що значною мiрою трансформуеться на дтй, зокрема пiдлiткового вiку.
Про моральну деградацш суспiльства, душевнi хвороби його громадян свщчить факт iснування тенденци зростання юлькосл самогубств у дитячому i молодежному соцiумi. Так, «на початку 90-х роив у нашш кра!т на кожнi 100 тис. населення зареестровано самогубств серед дней 5-9 рокiв -0.1: 10-14 роив -2,6; 15-19 роюв -13,3» [9, 55]. У великих мютах з населенням 1 млн. i бшьше осiб за один рiк з кожних 100 тис. мешканцiв наклали на себе руки 10 дггей вшом до 14 рок1в (хлопчимв-самовбивць удвiчi бiльше, шж д^вчаток). У цьому випадку морально хворi дли не ско!ли правопорушення щодо оточуючих, а «помстились» самi со61, що можна також вважати злочином. На жаль, тенденщя зростання дитячих самогубств, за вима даними, зберiгаеться донит.
Як зазначав у 1999 р. Т. Ковтун, спостерiгаеться високий р!вень злочинност1 серед тдлиюв: кожен четвертий злочин в Укра1т здшснювався неповнолггтми; тод1 на о6л1ку в шспекщях у справах неповнолiтнiх перебувало понад 70 тис. школяров, серед яких 8% — молодш1 школяр1, решта — учн1 п1дл1ткового в1ку [4, 424]. Кр!м того, на думку вченого, неповнолит правопорушники — це резерв злочинносп дорослих, оск1льки майже 80-90% дорослих злочинщв вiдзначалися тими чи 1ншими вiдхиленнями в поведанщ у п1дл1тковому в1ц1. [4, 425].
Шдл!тки, схильн1 до девiантноl поведшки, як правило, е вихвдцями 1з шмей, як1 з р1зних причин стали неповними. У Закош «Про охорону дитинства» неповна с1м'я визначаеться як с1м'я, що складаеться з матер! або батька i дитини (дггей) [2, 33]. Вихованець, позбавлений права на емоцшне имейне спшкування, в1дчуття душевно! захищеностi в кол1 найближчих людей, почуваеться некомфортно, осшльки в ровесников е батько й мати. За даними статистики, «бшьша половина дией, як1 вчинили злочини, росли в проблемних с1м'ях, кожний третш пiдлiток-правопорушник мае неповну с1м'ю» [11, 51].
У таких ам'ях ускладнюеться задоволення психосоцiальних потреб дитини, зокрема li емоцiйний зв'язок з батьками, почуття захищеностi, впевненiсть у со61, статус у школ1 чи грут товаришiв. Як засвiдчують результата численних наукових дослiджень, 49,3% тдлитав з неповних амей вiдчувають недолши у сферi задоволення соцiально-матерiальних потреб, 52,4% дггей не задовольняють сво! психосоцiальнi потреби, 38,7% — мають гостру потребу у рекреащйно-оздоровчш д1яльност1 (оргатзацл культурного дозв1лля у сш'1, школ1 та поза нею) [6, 134].
Подолання цих та шших под16них негативних явищ потребуе з'ясування !х причин i вироблення надiйних теоретико-методологiчних орiентирiв, як1 слугували б основою оргашзаци виховно! роботи в с1м'!, школ1, позашшльних дитячих закладах. Серед завдань, що стоять перед сучасною загальноосв^ньою школою, вказуеться у Концепцп загально! середньо! осв1ти (2001 р.), виокремлюють «виховання життево i соцiально компетентшсно! осо6истост1, здатно! здiйснювати самостiйний ви61р i приймати в1дпов1дн1 рiшення у рiзноманiтних життевих ситуациях» [5, 110]. Звертаеться увага на взаемодй школи, с1м'1 i суспiльства у вихованнi дiтей, !х адаптацп до умов соцiального середовища, що здiйснюеться в ход1 сощально-педагопчного патронажу [5, 111].
Питанням методологи виховного процесу, прiоритетним засадам його вдосконалення належить чiльне мiсце у дослщженнях I. Беха, А. Бойко, М. Боришевського, О. Киричук, В. Мадзтена, Н. Лисенко, Г. Пустовгга, О. Сухомлинсько! та 1нших учених. Значна увага придшена формуванню в учшв загальнолюдських цiнностей шляхом гуматзацй та гумаштаризаци навчально-виховного процесу загальноосвиньо! школи (Ю. Мальований, С. Гончаренко).
Вивченню окремих напрямiв виховання дтай з неповних амей присвятили шуков1 працi Л. Ваховський, В. Косив, I. Курляк, О. Максимович, В. Постовий, М. Фiцула; психолого-педагопчш аспекти профiлактики правопорушень серед неповнолишх вiдображенi у роботах
В. Оржеховсько1, Т. Ковтун; соцiально-психологiчнi аспекти виховання пiдлiткiв, схильних до девiантноl поведiнки, висвiтлили Л. Орбан-Лембрик, I. Гоян, О. Двiжона, Г. Федоришин; використання етнопедагогiчного досв^ у формуваннi особистостi дослiджували П. 1гнатенко, В. Павленчик, О. Семеног, Р. Скульський, М. Стельмахович, методолопчш основи реформування змiсту школьно! освпи — Р. Арцишевський, О. Савченко, Е.Соф'янц та ш.
Мета статт полягае в тому, щоб висвплити педагогiчнi засади формування социально! активносп пiдлiткiв з неповних сiмей та виокремити педагопчш умови коректування акпв девiантноl поведiнки.
У соцiально-педагогiчному аспекп причини асоцiальних явищ серед тдлгтюв треба шукати в недосконалiй системi превентивних вплив1в у структурi сощально-педагопчно! роботи рiзних iнстанцiй, зокрема школи. Кожна соцiальна iнституцiя (сiм'я, школа, дитяч громадськi оргашзацп та ш.) за певних обставин може стати виршальним у формуваннi сощально1 активносп зростаючо! особистостi. Так, наприклад, за несприятливих умов сiмейного виховання дитина тддаеться небажаним впливам з боку «вулищ», стае злодiем чи наркоманом i в концевому пiдсумку — жертвою духовно-морального падшня.
Однiею з причин девiантноl поведiнки пiдлiткiв, на нашу думку, е !х сощальна дезадаптацiя, рiзнi деформаци, передовсiм у системi педагогiчного спiлкування «вчитель (батько) — шдлпок». Так, В. Оржеховська акцентуе, що «важковиховуванiсть завжди виступае як фактор ризику» щодо правопорушень, обгрунтовуе iстотно новий пiдхiд до оргашзацп сощально-педагопчно1 профiлактики на засадах гумашзацп школьного життя [7, 54].
Наявнють у «важких» пiдлiткiв велико1 кiлькостi «зайвого часу» (у 76% респондента дозвiлля тривае 6-8 годин кожного дня), вщсутшсть iндивiдуальних захоплень i невмiння органiзувати культурне дозвшля стимулюе !х до надмiрного захоплення комп'ютерними iграми й телепередачами, як часто-густо пропагують насильство, чинять негативний вплив на 1хнш соцiальний розвиток. Геро1 вiртуального свiту нерiдко акумулюють негативну енергетику, агресивнiсть, грубiсть. У результата в дiтей спостерiгаеться схильшсть до девiантноl поведiнки, зникае штерес до навчально-шзнавально1 дiяльностi.
Власну методику здшснення превентивно1 дiагностики пропонуе згадана вище В. Оржеховська. Вона переконуе в доцiльностi побудови багатоступiнчатоl системи педагопчно1 дiагностики, що уможливлюе рiзнобiчну оцiнку соцiального середовища в межах школи та комфортшсть у ньому важковиховуваного пiдлiтка. Чотирьохразова педагогiчна дiагностика — це вивчення пiдлiтка на рiзних рiвнях: 1) мiкрорайону (ощнювання учнiвського мiкро середовища з допомогою сощального паспорта мiкрорайону); 2) школи (сощально-профiлактична робота в навчальному закладi); 3) класу (шляхом аналiзу анкети «Я i мiй клас»); 4) iндивiдуально-психологiчних особливостей [7].
Отож педагогам варто систематично здшснювати психолого-педагопчну дагностику школяр1в з метою вивчення сощального середовища, виявлення вiдхилень у 1хшх дiях, щоб вчасно спроектувати соцiально-педагогiчнi превентивнi впливи на 1хню свiдомiсть.
1ншою, не менш важливою причиною асоцiальних дiй дiтей шдлпкового вiку слугуе емоцiйна неврiвноваженiсть. Емоцшш переживания подiляють на позитивнi (радють, любов, почуття задоволення) та негативш (сум, печаль, гнiв). Завдяки позитивним емоцiям, вiдзнае В. Помагайба, знання дитини про природу, суспiльство, людину перетворюються на переконання, якими вона керуеться в свош поведiнцi та дiяльностi [8, 4]. На формування позитивних емоцiй у процесi навчання i виховання особистостi акцентують увагу в сво1х науково-педагогiчних дослiджениях Ю. Бабанський, М. Скатк1н, I. Шдласий, О. Савченко та iн.
Емоцшш конфлшти часто стають джерелом можливих порушень емоцiйноl сфери i дпей, i батьк1в. Вiдомий американський дослвдник агресивно1 й асоцiальноl повед1нки датей Д. Олвеус довiв, що основу ввдмшностей мiж тими, якi кривдять, становлять передусiм особливостi контактiв з батьками. В агресивних дпей щ контакти виявилися менш стiйкими, менш благополучними, нiж у дiтей, яких кривдили. Найбiльш теплими були контакти з батьками у дпей, яш не кривдили iнших i не дозволяли кривдити себе [3, 37].
Батькам потрiбно визначити чiткий стиль родинного виховання, що грунтуеться на принципах системност! й послiдовностi. Не можна, примiром, щоб батько здшснював покарання пiдлiтка, а мати одночасно його розраджувала. За таких обставин ввдсутня еднiсть
вимог до дитини з боку вих членiв им'!, тому вона вибирае собi той психолого-педагопчний пiдхiд, який 1й бiльше до вподоби. А це, здебшьшого, — безкомпромюшсть i вседозволенiсть.
Сутнiсть педагопки гуманiзму, як вважае Т. Ковтун, полягае в тому, що основним видом впливу на особислсть е не покарання, а гуманне ставлення до дитини, оск1льки в багатьох випадках неадекватнiсть поведiнки важковиховуваного шдл^ка зумовлена негуманним пiдходом у ставленш до його особистостi [4, 426]. Тому важливою умовою, що детермiнуе процес формування сощально! активност тдлгтюв, вважаемо гуманiзацiю мiжособистiсних взаемин мiж учасниками навчально-виховного процесу та едшсть вимог у вихованнi.
У середовищi сучасних пiдлiткiв через !хне прагнення до самовираження, на жаль, «пропагуеться» орiентацiя на рiзнi асоцiальнi явища — кар'еризм, лихосл1в'я, хабарництво, безсоромтсть, лицемiрство, дармо!дство, цинiзм та ш Як засвiдчують результати наукових досл1джень, 74% опитаних учнiв на перше мюце в iерархi! цшностей поставили матерiальне благополуччя, а вiрнiше матерiальне багатство [1, 17]. Прагнення до матерiального збагачення не може слугувати самоцiллю людини, тим бiльше тдттка. Добробут повинен допомогти людит у творчому й духовному зростаннi. Аналогично вважаемо й щодо iнших щнтсних орiентацiй, прiоритетних для школяр1в, наприклад, фiзичного вдосконалення за рахунок вивчення прийом1в спортивно! боротьби. Фiзична сила теж е засобом самовираження у сощальному середовищ^ але вона повинна використовуватись для гуманних цiлей. Тому наступною педагогичною умовою забезпечення стимулювання соцiально! активност пiдлiткiв з неповних сiмей вважаемо плвдну роботу вчител1в i виховател1в щодо формування ютинних цiннiсних орiентацiй (чесносл, духовноси, гуманности доброзичливосл, справедливости любов^ поваги до старших та ш.).
За даними В. Оржеховсько!, поведiнцi «важких» тдлптав (значна частина !х виховуються в неповних им'ях) часто властиве зневажливе ставлення до виконання свое! сощально! функцi! — вчитися, набувати знання: 77% з них вчаться погано, 21% — посередньо, непослвдовт у сво!х дiях та безвiдповiдальнi, !м властиве «iнформацiйно-комунiкативне хобi», тобто вони не перевантажують себе iнтелектуальною дiяльнiстю, навчальною працею [7, 55]. Природно, що шкiльне життя для таких шдл^шв сприймаеться монотонним i нещкавим, тому вони е iнiцiаторами порушення дисциплiни, часто без поважних причин пропускають заняття. Система соцiально-педагогiчно! профшактики, що опираеться на iдею гумашзацп навчання й виховання, передбачае створення сприятливого соцiального середовища у школ^ активiзацi! творчого потенцiалу пiдлiткiв, культивування вчителями особистiсно зорiентованого пiдходу в ставленш до кожного школяра. Крiм того, умовою стимулювання навчально-тзнавальних штересш, формування позитивного ставлення до учшня «важких» школяр1в вважаемо використання у навчальному процесi iнновацiйних педагогiчних технологш, активних форм органiзацi! виховання, залучення !х до позаурочно! роботи в межах школи.
Ще iншою умовою, ввд яко! значною мiрою залежить забезпечення ефективносп формування соцiально! активносп пiдлiткiв iз неповних сiмей, слугуе етновиховна практика. В народнiй педагопщ передання соцiально-культурного досвiду, трудових умшь i навичок здайснюеться в природнш невимушенiй атмосферi через загальновiдомi норми. Традицшна укра!нська мораль значною мiрою детермiнована громадською думкою села (мюта), району, краю; недарма в народа побутуе думка: «А що скажуть люди? ». Тому щоденна поведанка особистост1 трансформувалась через призму загальнолюдських норм, в основi яких — цшност1 християнсько! культури.
Так, у минулому у багатьох укра!нських селах довгими зимовими вечорами збирались молода люди (часто приводили з собою i дтей) на так зват вечорниц1, де поеднували вiдпочинок з виконанням господарських робiт, що супроводжувалось народними пiснями, iграми, а також бувальщинами дотепних оповiдачiв iз числа старших, досвщчених людей (часто ддуа та бабусi), яких запрошувала молодь. На щ зустрiчi молод1 люди, як правило, «брали iз собою якусь роботу»: вишивати, прясти, дерти тр'я, лущити кукурудзу та ш. Молодь училась у старших, а також обмшювалась практичним досвiдом виконання тих чи тих господарських робгг. Примром, 13 грудня за новим стилем вщзначали народне свято Калити (церковне — день Андрiя Первозванного). Водночас на вечорницях спiльно виткали Калиту (тонкий солодкий корж iз прiсного т1ста). Господиня научала молодих д1вчат: «Давайте до борошна яець, меду, маку, аби наша Калита була смачна. Ви, д1вчата, розкачуйте т1сто, а ви лiпiть узори-колоски-промшчики, зубчики... Ми... прикрасимо !! (Калиту — Н. К.) калиною, щоб сяяла на стсш весь вечр... » [10, 148-149].
Часто батьки приходили на сшьсью танщ, га!вки, аби стежити за поведшкою вже дорослих, проте ще малодосввдчених датей. Таке спшкування забезпечувало тюний зв'язок поколшь. Молода люди, зазвичай, соромились, коли припускались помилок у сво1х даях, яю осуджувались громадою. Згадаймо хоча б «Катерину» Т. Шевченка, де головну герошю через И негативну поведшку зреклися батьки i вона змушена була залишити рвдне село, аби не ганьбити свою родину. Прогресивт вде! народознавства, виховиi традицц етшчно! педагопки, родиниi раритети мають лягти в основу програми формування сощально! активност сучасних тдлитав, як1 б не цурались немiчних батьк1в, не соромились свого родоводу, прииалежиостi до сшьсько! (мiськоí) громади, украшсько! наци, народу.
Отже, процес формування сощально! активностi школярiв пiдлiткового вiку е ефективним, якщо грунтуеться на принципах цшеспрямованосл, природовiдповiдностi, конфiденцiйностi, гуманностi, етшчно! соцiалiзацií, збереження духовно! едносп, наступносп i спадкоемностi поколiнь тощо. Вважаемо, що орiентацiя на вiдзначенi в статт педагогiчнi умови щодо забезпечення ефективностi сощально-педагопчно! даяльносп вчителiв i вихователiв у тiснiй спiвпрацi з батьками дпей слугуватиме практичному виршенню зазначено! проблеми.
Л1ТЕРАТУРА
1. Болгарша В. С., Терещенко Ю. I. 1деал: цiниiсть i духовний вектор // Цшносп освiти i виховання: Наук-метод. збiрник / За заг. ред. О. В. Сухомлинсько!; упоряд. О. М. Павлiченка. — К., 1997. — С. 16-19.
2. Закон Украши «Про охорону дитинства» // Нормативно-правове забезпечення освгти. У 4 частинах. Ч. 2. — Харюв: Основа, 2004. — С. 100-113.
3. Кириленко Т. С. Виховання почутпв. — К.: Полгтвидав Украши, 1989. — 93 с.
4. Ковтун Т. В. Профшактика протиравши поведшки неповнолiтнiх у змют гумаштарно! освiти // Гумаштарна освiта: досвiд i проблеми: Матерiали Всеукрашсько! науково-практично! конференцп «Трансформацiя гумаштарно! освiти», 25-27 травня 1998 р. — Ужгород: Гражда, 1999. — 612 с.
5. Концепцш загально! середньо! освiти (12-рiчна школа) // Нормативно-правове забезпечення освпи. У 4 частинах. Ч. 1. — Харюв: Основа, 2004. — 144 с.
6. Костав В. Моральне виховання д^тей iз неповних сiмей. — 1вано-Франювськ, 2001. — 304 с.
7. Оржеховська В. Профшактика правопорушень серед неповнолгтшх: Навч.-метод. поЫбник. — К.: ВiАн, 1996. — 352 с.
8. Помагайба В. Емоцшшсть як принцип навчання // Радянська школа. — 1965. — № 3. — С. 4.
9. Тюрша В. Причини самогубства дней i пiдлiткiв // Педагопка i психологш. — 1998. — № 2. — С. 53-60.
10. Уроки з народознавства: Поибник / Упоряд. М. К. Дмитренка, Г. К. Дмитренко. — К.: Народознавство, 1995.
11. Чупринський Б. Проблема кримшально! ввдповвдальносп неповнолiтнiх // Проблеми педагопчних технологiй: Зб. наук. праць. — Луцьк, 2002. — Вип. 3. — С. 51-55.
Валентин ВОВК
СУТШСТЬ I ПРИЧИНИ ВИНИКНЕННЯ СОЦ1АЛЬНО1 ЗАНЕДБАНОСТ1 У
МОЛОДШОМУ ШК1ЛЬНОМУ В1Ц1
У статтi розкриваеться суттсть i причини виникнення сощально! занедбаностi в молодшому шкыьному вщ, розкриваються поняття «сощальна занедбатсть», «педагогiчна занедбатсть», «важковиховуватсть». Показаний вплив соцiально-економiчних, сощально-полтичних, психолого-педагогiчних i медико-бiологiчних факторiв на появу соцiально та педагогiчно занедбаних i важковиховуваних дтей.
Молодь нашо! кра!ни формуеться в складних сощокультурних умовах. На школi позначаються вс економiчнi й полпичш суперечносп, неврiвноваженiсть соцiальних процесiв, кримiногеннiсть суспшьства. В останнi роки значно зросла шльшсть вiдхилень у поведiнцi неповнолпшх. Це явище характеризують так1 ознаки: по-перше, зростання чисельностi дiтей, у яких спостерiгаеться порушення норм поведшки; по-друге, вiдхиления у поведiнцi стають дедалi бiльш соцiально небезпечними; по-трете, омолодження цих порушень. За даними до^джень, 6-8% дiтей, що стоять на обл^ в кримiнальнiй мшци у справах неповнолiтнiх, — це дпи молодшого шк1льного вiку й навпь дошкiльники [1].
Мета статп — розкрити сутнiсть сощально! занедбаносп i причини И виникнення серед учшв початково! школи.
