CC BY
249
Кроме обязательного соответствия государственным стандартам, они должны быть прежде всего сориентированы на обеспечение высокого уровня математической подготовки, в конечном итоге определяющей качество подготовки по другим дисциплинам.
Оценка уровня подготовки выпускников начальной школы по результатам международных исследований показала, что у наших школьников выше знания фактологического материала, умение воспроизводить и применять их в знакомой ситуации; ниже - интеллектуальные умения, связанные с решением задач, интеграцией знаний и применением их в незнакомых ситуациях и ситуациях, близких к реальной жизни.
Это даёт основание для размышления о приоритетах в начальном математическом образовании и возможных направлениях его совершенствования. Необходимо большее внимание уделять общему развитию учащихся, практической стороне математического образования, учить школьников применять знания в жизненных ситуациях, сместить акценты в обучении математики, несколько уменьшая внимание к формированию аппаратных умений и усиливая роль знаний и умений, имеющих важное практическое значение.
Очень медленно и постепенно происходит осмысление того факта, что реальное значение имеет не само по себе математическое знание, а то личностное развитие, которое приобретает ребёнок в процессе его изучения.
В этом утверждении находит своё отражение один из ведущих современных принципов образования - его гуманизация, который характеризуется усилением внимания к ученику, его саморазвитию и самопознанию, к воспитанию умения искать и находить своё место в жизни.
Т.Д. Скуднова
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ
В системе высшего педагогического образования одним из новых направлений является внедрение инновационных подходов к процессу профессиональной подготовки специалистов. Отечественная теория и практика вузовской подготовки накопила значительный потенциал методов, форм и средств обучения, воспитания и развития личности профессионала. Между тем доминирующая установка на формирование у студентов профессиональных знаний, умений и навыков является элементом авторитарно-репродуктивной системы образования, приводящей к отчуждению педагога от профессиональной деятельности.
В связи с этим возникает противоречие между потребностями общества в целостном развитии сущностных сил человека, требованиями к специалистам и уровнем профессионально-личностной готовности выпускников вуза. Преодоление такого противоречия, по нашему мнению, возможно на основе идей и принципов философско-педагогической антропологии, которые выступают методологическими ориентирами развития современного педагогического образования.
Конец XIX века считается началом становления антропологического способа решения педагогических проблем. Многие философы отождествляли приложение философии к практике с педагогической проблематикой и усматривали в философии образования прикладную философию. Своеобразие русской философии, начиная с ранних этапов, проявляется в ее интересе к социально-нравственной проблематике, ее антропологичности. Достаточно вспомнить обращение крупного
русского мыслителя С.И. Гессена к области философской антропологии [5]. Рассмотрение проблемы личности в его «Введении в прикладную философию» происходит параллельно с анализом сферы человеческой культуры. История человеческой культуры - это история человеческого разума. Исторический опыт поколений воплощен в созданных культурных ценностях. При общении человека с ценностями прошлого культура человеческого рода переливается в духовный мир личности, способствует ее интеллектуальному и нравственному развитию. Вывод С. Гессена: самоотдаче предшествует и сопутствует постоянное обогащение личностью своего духовного мира достижениями общечеловеческой культуры.
Можно вспомнить слова В. Дильтея о том, что последнее слово философов -педагогика. Д. Дьюи подчеркивал, что «философия является теорией образования в широком смысле слова» [7]. При таком подходе, отождествляющем приложение философии с педагогикой, вообще не возникает вопроса о возможности различных философских интерпретаций образовательной действительности и педагогических теорий.
Эмансипация педагогики от философии началась уже давно. Философы отдали педагогику на откуп теоретикам и практикам педагогики, которые считали возможным обоснование педагогической деятельности без опоры на философию.
Лишь в 60-е годы XX столетия вновь встал вопрос об объединении педагогического и философского знания, но уже в аспекте философии образования, выявляющей антропологические аспекты в педагогических исследованиях. Сегодня важно не только рассмотреть взгляды важнейших представителей философской антропологии в педагогическом контексте, но и проанализировать, как они внедряются в педагогическую антропологию и социальную педагогику. Тем самым необходимо не только выяснить релевантность различных философско-антропологических концепций педагогической действительности, но и показать значимость педагогического опыта и его понимания человека для философской антропологии, учитывается ли этот опыт в философско-антропологических теориях.
Известный немецкий теоретик педагогики М. Лангевелд сформулировал антитезу, с которой сталкивается педагогика: «Педагогика должна быть философской или вообще не быть» [8]. Эта антитеза точно характеризует различные ориентации внутри педагогики: с одной стороны, ориентация на философское постижение сущности человека и на философское обоснование «Образа-Я», с другой стороны, - ориентация на эмпирические знания в области психологии, физиологии, антропологии, социальной психологии и т. д.
В настоящее время существуют различные философско-антропологические концепции человека: аксиологическая, индивидуалистическая и персоналис-
тическая, экзистенциальная, прагматическая, трансценденталистская, иррациона-листическая, неотомистская и др., каждая из которых концепций делает акцент на определенных сторонах человеческого бытия - страхе, любви, заботе, открытости миру, духовности, творческой деятельности. Каждая имеет свое приложение в педагогике: формирует новые смыслы, задает ориентиры, становится ядром для педагогического понимания сущности человека. Но все они сходятся в одном -в понимании человека как существа открытого, развивающегося, постоянно находящегося в абсолютном движении становления и самосозидания. Поэтому его рассмотрение под углом самоосуществления и является собственно антропологическим углом зрения, т. е. одновременно и педагогическим.
Серьезное влияние на становление педагогической антропологии как интегративной науки о человеке оказали такие философы и педагоги как И. Кант,
О. Больнов, А. Гелен, М. Шелер и др., которые непосредственно занимались проблемами педагогики и сформировали антропологический подход к решению про-
блем образования. Так И. Кант в «Антропологии с прагматической точки зрения» утверждает, что человек «как свободно действующее существо, делает или может и должен делать себя сам» [3]. По его мнению, каждая философия сталкивается с необходимостью постановки педагогических вопросов. В «Лекциях по педагогике» он пишет: «Человек может стать человеком лишь благодаря воспитанию. Он -не что иное, как то, что из него сформирует образование» [3]. Кант был первым философом, который построил педагогику на базе антропологии.
Огромная роль в формировании антропологического подхода в педагогике принадлежит О.Ф. Больнову. В своих трудах он утверждал: «Речь идет не о научной дисциплине (педагогической антропологии), по новому обосновываемой, а о способе рассмотрения, который пронизывает всю педагогику. Антропологический способ рассмотрения как таковой не обладает системообразующей функцией... То, что разрабатывается с его помощью, - всегда лишь отдельные аспекты, вытекающие из определенной антропологической точки зрения» [4]. Для него антропология есть методология, а не теоретико-философская система, подход к решению задач воспитания и образования.
Центральным вопросом для философской антропологии М. Шелера является взаимосвязь витальных потребностей человека с его духовно-душевной жизнью. Лишь человек, как существо деятельное, может формировать идеалы и нормы своей деятельности и достигать свободы и самоопределения [14].
Философское понимание сущности человека представляется важным условием правильного определения конкретных задач образования. Обеспечения его действительной продуктивности. На основе философско-педагогической антропологии, использования антропологического метода можно выделить научнообоснованные принципы построения высшего образования, направленные на развитие сущностных сил личности студента в условиях учебно-воспитательного процесса.
Философская и педагогическая антропология выступают в качестве методологической основы для определения целей, содержания, принципов и педагогических технологий осуществления профессиональной подготовки.
Глубокий социальный кризис, происходящий в стране, привел к крушению общечеловеческих ценностей, к общему экзистенциальному упадку, к потере социальных ориентиров и привычного образа жизни. Неблагоприятное положение в стране повлекло за собой кризис системы профессиональной подготовки.
В системе высшего педагогического образования в настоящее время особенно остро ощущается дефицит эффективно работающих концепций подготовки специалистов, работающих с людьми. В этих условиях актуализируется роль чело-векоцентрированного образования как социального механизма, обеспечивающего неразрывную связь времен и необходимое равновесие между личностью и обществом, человеком и природой, человека с самим собой. Восстановить нарушенную гармонию может антропологическая образовательная парадигма, ориентированная на раскрытие сущностных сил целостного человека во всем многообразии его отношений с внутренним и внешним миром.
В связи с вышеизложенным нам кажется необходимой и своевременной работа по определению концептуального подхода к теории и практике профессиональной подготовки социальных педагогов. В исследованиях, посвященных философско-педагогическому обоснованию отечественного педагогического образования, рассматриваются различные стратегии его современного развития. Обоснована необходимость гуманистической, культурологической парадигмы образования (Е.Н. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Е.Н. Шиянов), антропологической (Б.М. Бим-Бад, Т.И. Власова, А. Данилюк Д. Исаев, В. Сластенин, В.И. Слободчиков).
Можно утверждать, что в современных условиях авторитарнорепродуктивная, «знаниевая» пардигма педагогического образования изживает себя. Какая парадигма идет ей на смену? Культурологическая, гуманистическая или гуманитарная? Может быть они являются частным выражением более общей концепции, антропологической?
Несмотря на частое смещение акцентов некоторыми исследователями с одной парадигмы на другую, подмену антропологической парадигмы гуманистической, возведение последней в статус идеального абстрактного гуманизма, данные понятия не являются тождественными. Диалектические различия между ними определяются прогрессом научных знаний о человеке, характеризуемом как «антропологический бум», как антропологизация системы научных знаний, превращения человека в «одну из самых общих проблем всей современной науки», по словам Б.Г. Ананьева [1]. Антропологизация и гуманизация представляют собой две стороны одного и того же явления - познания форм сознания и бытия человека.
Гуманизация выступает как производное от понятий «гуманизм» и «гуманность» как социально-ценностная и нравственно-психологическая основа общественной жизни, отношений между людьми. В философском плане понятие «гуманизм» отражает социально-ценностный комплекс идей, подчеркивая отношение к человеку как к высшей ценности. В отличие от гуманизма понятие «гуманность» включает в себя нравственные качества, в которых проявляется сопе-реживательное отношение к человеку как к высшей ценности. Гуманизация образования рассматривается как социально-педагогический принцип, отражающий современные тенденции развития системы педагогического образования. Являясь основным фактором гармоничного развития личности, она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности. По мнению В. А. Сластенина, она есть ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса [11]. Таким образом, в центре внимания гуманистической парадигмы находится ценность и уникальность целостной личности, устремленной к оптимальной реализации своих потенциальных возможностей.
Вместе с тем история убедительно доказывает, что основу идеала всесторонней и гармонически развитой личности, дошедшего до нас с античных времен, составляла идея антропоцентризма, утверждавшего право человека на свободу и проявление своих способностей. Новый взгляд на проблемы современного образования обусловлен теоретико-методологическими исследованиями, выполненными в рамках гуманитарной парадигмы. Ее истоки мы находим в американской гуманистической психологии и в изучении С.Л. Рубинштейном бытия человека в мире. В отечественной гуманитарной психологии новый взгляд на человека обозначен Б.С. Братусем. Данный подход является гуманитарным и в смысле своей антропологической, по определению В.И. Слободчикова, обращенности к человеку [13].
Последние десятилетия XX века явили собой последовательную смену трех основных научно-практических подходов в образовании: академический, технологический, антропологический. Современный антропологический этап в подготовке специалистов определяется как время гуманитарных технологий - универсальных моделей реализации позитивных межличностных взаимоотношений, обеспечивающих сохранение и укрепление психологического здоровья и личностной целостности человека, выражающихся в продуктивности и принятии ответственности за свою жизнь. Межличностные взаимоотношения реализуются в формах адекватного восприятия и понимания другого человека посредством налаженных каналов коммуникации и конструктивных способов взаимодействия. Межличностные предметные отношения рассматриваются как встречные интегрированные отно-
шения людей, проявляющиеся в групповых эффектах сотрудничества, сплоченности, совместимости, взаимопомощи.
При сохранении общей цели образования и его основного содержания антропологический подход имеет существенное отличие от двух предыдущих: на первый план выходит не целостность личности, а целостность человека, выступающая в роли его специфического качества и представленного с точки зрения Б. Г. Ананьева в четырех модусах человеческого существования: индивид, личность, субъект, индивидуальность. Антропологическая парадигма утверждает, что ведущим способом взаимодействия становится передача отношения к другому человеку как ценности, она отражает ведущие стороны бытия человека в его отношениях с природой, обществом, культурой, космосом, со своим внутренним «Я». Не отрицая, а, сохраняя гуманистические принципы и ценности, антропологический подход дополняет задачи образования профессиональной интеграцией всех отношений человека, находящегося в абсолютном движении становления, понимаемом как субъектность - один из принципов гуманистической психологии и педагогики. Стержнем развития ценностных отношений, системообразующим фактором является гуманистическая направленность деятельности, свободной и нравственной, поскольку самым страшным результатом образования являются, по выражению М. Бахтина, «прекрасно информированные люди, не отягощенные совестью» [2]. В применении к ситуации подготовки специалистов социальной сферы отношения между субъектами образовательного процесса строятся с учетом поддержания позитивно ориентированных жизненных смыслов, ценностей и форм поведения, основанных на порядочности, сопереживании, милосердии.
На рубеже ХХ-ХХ! вв. начался качественно новый этап развития антропологического знания в сфере образования, основанный на следующих основных антропологических идеях:
1. В его основе заложены мировоззренческие и методологические установки философской антропологии.
2. Его предметом является реальное бытие субъекта воспитательного процесса во всей его духовной целостности и полноте.
3. Средствами и механизмами воспитания-образования является способность человека к самопознанию, самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию.
4. Понимание и взаимопонимание, диалог и взаимодействие, сочувствие и сопереживание, событие.
5. Понимающие отношения, самовоспитание и саморазвитие, самосовершенствование и самоактуализация - главнейшие способы бытия субъектов образовательного процесса.
6. Ценностно-смысловое равенство участников педагогического процесса, направленного на поиски истины, смысла, предназначения.
7. Человек и его бытие в мире - есть подлинный предмет, цель и ценность образования.
Последний тезис ограничивает набор принципов, методов, форм и средств педагогического воздействия строгим требованием их антропологизации.
К основным принципам рассматриваемого подхода можно отнести: антропологизм, целостность, природосообразность, культуросообразность, свободосо-образность, диалогизм, креативность.
Рассматриваемый нами антропологический подход к профессиональному педагогическому образованию несколько отличается от других, активно разрабатываемых и внедряемых в настоящее время Е.И. Исаевым, В.М. Розиным, В.И. Слободчиковым. Главная отличительная черта и новизна поставленной задачи состоит в выходе за пределы рассмотрения образования в категориях информа-
ционной и технологической готовности специалистов к выполнению профессиональной деятельности. Акцент делается не только на приобретение знаний и профессиональных умений, а на становление и развитие «субъектности» специалиста нового типа, способного выйти из-под влияния функциональной заданности. Другими словами, с осознанием противоречия между имеющимися внешнеактуальными условиями для самореализации и потенциальной необходимостью самосоз-дания новых условий самой личностью, требующих более напряженной внутренней духовности, свободной от социальных внушений. На первый план выходят отношения к человеческой субъектности, т.е. порядочности, милосердия, эмпатии, толерантности, опережающему видению социально-педагогической деятельности, рефлексивным установкам, гуманистической направленности на другого, оптимальной возможности самореализации.
Специалист антропологической ориентации личностно слит со своей профессией: отношения с другим человеком выступают образом жизни, а не набором профессиональных приемов. В качестве основной гуманитарной технологии в практике подготовки специалистов для работы с людьми выступает психологопедагогическая поддержка. Она служит для оказания психологической помощи в сохранении и усилении позитивной направленности личности специалиста, усилению общественно-ориентированных целей, ценностей, субъектных отношений с другими, созданию условий для личностного роста и повышения профессиональной компетентности.
Общество требует сегодня подготовки социальных педагогов, так как орудие труда их - собственная личность, профессиональная зрелость которой позволяет находить оптимальные педагогические решения в постоянной меняющейся социокультурной ситуации. Следовательно, социальный педагог должен владеть гуманитарными педагогическими технологиями, обеспечивающими реализацию «сущностной потребности» к созиданию другого.
Как известно, основным содержанием процесса профессиональной подготовки и личностного роста такого профессионала является специфическая деятельность по самоорганизации своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект своего профессионального становления. При разработке прогностической модели социально-педагогического образования специалистов по социальной работе мы опирались на историкокультурные особенности, традиции и специфику современных социальных потребностей в нашей стране с учетом творческого использования опыта зарубежных стран.
Такое прогнозирование и моделирование личности специалиста стало возможным на основе изучения потребностей, способностей и готовности студентов факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института к будущей профессиональной социально-педагогической деятельности. Разработанная нами антропоцентрированная модель профессиональноличностного развития как интегрированное образование, включает в себя современное целостное научно-педагогическое мышление, профессиональные знания и умения, мотивационно-ценностное отношение к социально-педагогической деятельности и технологическую готовность к профессиональной деятельности и к саморазвитию. Причем, стержневой характеристикой такой модели является гуманистическая направленность профессионально-личностной позиции специалиста, включающая в себя профессионально-ценностные ориентации, гуманистические установки, профессионально-значимые качества личности [9].
При разработке прогностической модели профессионально-личностного развития социального педагога мы исходили из следующих соображений:
1. Моделирование профессионально-личностного развития специалиста невозможно осуществлять вне взаимосвязи и взаимодействия личности и деятельности, то есть вне учета развития профессионально-обусловленных качеств личности.
2. Антрополого-ориентированная модель развития профессионала отражает не все характеристики личности и деятельности, а лишь основные базовые компоненты (готовность к профессиональной деятельности и готовность к личностному развитию).
3. Прогнозирование и моделирование профессионально-личностного развития студентов дает возможность построить профессионально-образовательную программу, четко сформулировать цели и задачи подготовки, а также составить квалификационную характеристику социального педагога.
4. Разработанная прогностическая модель создает структурно-ориентировочную основу для применения системы средств педагогического управления процессом профессионально-личностного развития и адекватных гуманитарных технологий саморазвития.
Как исходная система целей-ценностей профессиональной подготовки специалистов в области социального воспитания выступают внутренние силы человека, его интеллектуальный и нравственный потенциал, базовые потребности. Способности и готовность свободно ориентироваться в сложных социокультурных условиях, проявлять творчество, самореализоваться и самосовершенствоваться. Таким образом, антропоцентрированная модель развития личности будущего специалиста подразумевает создание условий для формирования человека культуры, свободного, гуманного, духовно нравственного, владеющего современными пси-холого-педагогическими знаниями, обладающего новым педагогическим мышлением и новейшими технологиями самообразования, саморазвития и самосовершенствования. Итогом такой подготовки предполагается выработка гуманитарной профессиональной культуры как системы общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентации и личностных качеств, универсальных способов самопознания и гуманистических технологий педагогической деятельности. Наличие такой культуры позволит социальному педагогу погружаться во внутренний мир клиента и оказывать ему помощь в жизненном самоопределении.
Описанная выше прогностическая модель профессионально-личностного развития представляет собой модель субъектного взаимодействия, включающую внутренние механизмы самодвижения (свобода выбора целей, ценностей, самоопределение, рефлексия). В ней воплощена не только деятельность студента по использованию методов предметного знания, но и деятельность преподавателя по превращению его в субъектное достояние будущего специалиста. Речь идет не о реализации общедидактических принципов, а о создании атмосферы понимания, усиливающей потребность в самореализации, в личностном и профессиональном росте. Особое значение для развития субъектности будущих социальных педагогов имеют учебные предметы и спецкурсы антропологической направленности: «Педагогическая антропология», «Педагогическая деонтология», «Педагогическая коммуникация», «Профессионально-личностное развитие социального педагога» и др. Изучение этих дисциплин обеспечивает профессиональное и личностное вхождение студентов в реальную деятельность, развитие функционально-ролевой готовности к ней, формирование и корректировку профессионально-личностных ценностных ориентации, мотивации, личностных качеств, становление и развитие гуманистической профессионально-личностной позиции.
На факультете социальной педагогики ТГПИ уже накоплен значительный опыт организации субъектного обучения, предполагающего развитие механизмов
самореализации студентов, осуществляемая на 1-2 курсах своевременная диагностика уровней субъектности, развитие мотивационно-ценностного отношения к социально-педагогической деятельности, к людям, самому себе, навыков самопознания, самосовершенствования обеспечивают необходимые условия для установления субъект-субъектных отношений между студентами и преподавателями, ориентированными на достижение высших профессиональных результатов. На старших курсах широко применяются разнообразные психологопедагогические тренинги, СПТ, тренинги активной релаксации, сюжетно-ролевые и имитационные игры, ОДИ, субъектные практикумы. При выборе образовательных технологий учитывается активное участие студентов в научноисследовательской работе, работе проблемных семинаров, конференций, учебных дискуссий. Занятия проводятся в форме «мозгового штурма», игрового проектирования, самодиагностики, составляются программы профессионального и личностного становления. С целью создания условий для эффективного саморазвития и профессионального становления личности применяются следующие методы и формы работы: тренинг коммуникативных навыков уверенного поведения, социально-конструктивного общения, навыков саморегуляции, педагогической рефлексии; тренинг личностного роста (развитие адекватного понимания самого себя, коррекции самооценки, развитие потребности и умения в познании других людей, гуманистического отношения к ним; формирование жизненных целей и смыслов, ценностных ориентации; формирование жизненных целей и смыслов; снятие неконструктивных эмоциональных состояний (страх, повышенная тревожность, эмоциональная нестабильность); формирование профессиональнозначимых качеств (эмпатия, рефлексия, сензитивность, ответственность, толерантность и др.) [10].
Как показывает наше исследование, процесс становления и развития субъ-ектности будущего специалиста социальной сферы может быть интегрирован как антропоцентрированная педагогическая технология, ориентированная на личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, открытость, вариативность, динамичность в содержании, формах и методах подготовки, поли-субъектность педагогического процесса, его диалогизацию и гуманизацию.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
2. Бахтин М.М. К философии поступка. М., 1986.
3. Бим-БадБ.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Канта сегодня. М., 1994.
4. Больнов О.Ф. Антропологическая педагогика. Мюнхен, 1992.
5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
6. Дильтей В. Введение в науки о духе. М., 2000.
7. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1983.
8. Лангевельд М. Антропология и психология воспитателя. М., 1985.
9. Скуднова Т.Д. Социальный педагог как субъект профессиональной деятельности. Тео-
ретические и практические проблемы социальной педагогики. Таганрог, 2001.
10. Скуднова Т.Д. Основы педагогической деонтологии. Таганрог, 2001.
11. Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности / Научные труды. Серия: Психолого-педагогические науки. М: МГПУ, 1995.
12. Сластенин В.А. Антропологический принцип педагогического образования. Смоленск, 1995.
13. СлободчиковВ.И., ИсаевЕ.И. Психология человека. М., 1995.
14. ШелерМ.Теории и понятия педагогической антропологии. М., 1994.
