CC BY
17
ной конкретики. Характер восприятия свободы влияет на создание тех или иных правовых систем. И если для действующей в Западной Европе романо-германской системы права характерна индивидуальная свобода, то для России типично представление о коллективисткой основе свободы и права. В этом она ближе к Востоку и восточной культуре права, нежели к Западу. Древняя Русь не знала резкого противопоставления свободный - раб. Свобода мыслилась в отношении к государству и регулировалась в значительной мере идеей единства Руси, требованиями справедливого объединения в рамках родового княжения.
Особое значение приобрела и концепция братолюбия, согласно которой отношения между людьми должны строиться не на балансе интересов, а на основе «общественного примирения». В Библии идеи братской любви представлены в первом послании Иоанна Богослова: «Кто говорит, я люблю Бога, а брата своего ненавидит, тот лжет; ибо не любящий брата своего, которого видит, как может любить Бога, которого не видит». Эта же мысль встречается в «Поручении» Владимира Мономаха, - бинарнасть, которая означает, что русская правовая мысль лучше звучит на «краях» - мировоззренческих полюсах. Здесь проявился определенный максимализм русской культуры, между анархизмом и деспотизмом располагаются ее полюса.
Закономерность в формировании правосознания в России, выражена в эволюции правовой культуры от православной метафизики права к рационализму правовой культуры эпохи Просвещения и становлению оригинальных правовых концепций в XIX - XX вв.,
имеющих различные основания: религиозные, рационально-метафизические и научно-позитивистские. Рассматривая эволюцию правосознания России, следует учесть ее пороговый характер, время от времени прерывающий культурную традицию. Так было во времена монгольского ига, когда правовая культура древней Руси была разрушена, так же произошло в период петровских преобразований и, наконец, в XX в.
В свете вышеизложенного видится, что формирование российского правосознания на современном этапе не возможно без тесного влияния на него системы образования, которая переносит акценты на развитие образованности в течение всей жизни, а следовательно способной сформировать в человеке определенный мировоззренческий, правовой образ.
Литература
1. Моисеев Н.Н. Слово о научно-технической революции. М., 1985.;Уорд Л.Ф. Психические факторы цивилизации. М., 1897; Фромм Э. Бегство от свободы. Минск, 2000; Уотсон Д. Психология как наука о поведении. М., -Л., 1926; Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1986 гг.; Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.
2. Керимов Д.А. Методология права (предмет, функции, проблемы философии права). М., 2000. С. 384 - 385.
3. Матузов Н.И. Правовой нигилизм и правовой идеализм // Теория государства и права. Курс лекций / Под ред. Н.И. Матузова и А.В. Малько. М., 1997. С. 584-620.
4. Чаадаев П.Я. Избранные сочинения и письма. М., 1991. С.270.
5. НовгородцевП.И. Соч. М., 1993. С. 374.
14 июня 2006 г.
Ростовский государственный педагогический университет
© 2006 г. Т.Д. Скуднова
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ
По определению ЮНЕСКО, XXI в. должен стать веком образования, веком профессионалов. Как указано в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., повышение качества подготовки специалистов является сегодня центральной задачей. Успешное развитие нашего общества связано с опережающим характером образования, которое может подготовить людей, способных самостоятельно развиваться [1]. Следовательно, сейчас, как никогда ранее, актуальной стала проблема формирования активной и творческой личности человека, настроенного на достижение высших профессиональных и социальных вершин. Иначе говоря, современный специалист должен быть акмеологически ориентирован.
В образовательных стандартах, в соответствии с которыми сегодня ведется подготовка профессиональных кадров, содержатся установки на обновление образования в плане усиления его гуманизации и гуманитаризации. Однако сохраняется традиционная знаниевая и
технологическая парадигма подготовки специалиста, которая содержит серьезные просчеты в стартовых возможностях выпускников вузов, недостаточно готовых к профессиональному росту и творчеству. В вузовском образовании не учитывается аксиологический, коммуникативный, креативный потенциал студентов, а именно в нем источник развития профессиональных способностей. Недостаточное внимание уделяется также организации профессионального самообразования студентов, направленного на развитие способности к самопознанию, самореализации, самовоспитанию и самосовершенствованию.
Интенсивно развивающаяся в последнее время во взаимодействии с синергетикой, педагогикой и психологией акмеология существенно меняет акценты в сфере профессионального образования педагогических кадров. Акмеология - это новое направление междисциплинарных исследований человека, интегратив-но-комплексная наука, изучающая закономерности и
технологии развития профессионализма и творчества как акме-форм оптимального осуществления профессиональной деятельности.
Как показали результаты наших исследований, проведенных на факультете социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института, одним из самых продуктивных путей повышения качества профессионального образования социальных педагогов может стать акмеолого-антропологическая направленность педагогического процесса. При создании образовательной модели мы исходили из предположения, что процесс становления и развития профессиональной личности социального педагога в определенной степени будет эффективным, если выполнется целый ряд специально организованных условий. Речь идет о преемственности и непрерывности всех этапов многоуровневого образования, переориентации педагогического процесса с моносубъектной на полисубъектную парадигму, опоре на акмеолого-антропологи-ческую модель профессиональной подготовки специалиста, своевременной психолого-педагогической диагностике уровня готовности студентов к социально-педагогической деятельности, а главное, развитию у студентов культуры самопознания, самообразования, самосовершенствования. Основная идея исследования заключалась в том, что процесс профессионального становления социального педагога должен совпадать с логикой субъектного развития студента.
При построении концепции субъектного развития будущих специалистов мы опирались на целостный (холистический) подход, включающий в себя акмеоло-гический, антропоцентрированный, системный, пози-ционно-ролевой, рефлексивно-деятельностный, индивидуально-творческий и аксиологический компоненты, обеспечивающие процесс целостного становления будущего профессионала. Основные методологические положения рассматриваемого подхода состоят в том, что в его основе заложены мировоззренческие установки гуманистической философии, аксиологии и акмеоло-гии, теории холизма, диалога культур, психолого-педагогической антропологии. Предметом его является реальное со-бытие субъектов образования, средствами и механизмами - способность человека к самопознанию, самообразованию, самосовершенствованию. Методы воспитательно-образовательного процесса в контексте описываемого подхода вытекают из методологии, содержащей воспитывающее понимание (помочь, поддержать, предостеречь), диалог как способ со-бытия, способность понимать себя и других (сопереживание).
Базовой категорией концепции субъектного развития является понятие поддерживающих отношений. Целью образовательных отношений становится преобразование внутреннего мира студентов - трансцендирование их субъектности. Основным средством психолого-педагогической поддержки выступает диалогическое общение (М.Бахтин, В.Библер, Т.Флоренская), направленное на развитие ценностных ориентаций с помощью рефлективной (индивидуальной и групповой) работы по разрешению проблем личностного роста.
Принципиальное методологическое значение для нашего исследования имеет акмеологический под-
ход. С позиций акмеологической модели (Б.Ананьев,
A.Бодалев, А.Деркач, Н.Кузьмина и др.) профессиональное становление представляет собой единство двух взаимосвязанных подсистем - профессионализацию деятельности и профессионализацию личности. Осуществление этого подхода позволяет вскрывать и приводить в движение личностные резервы социального педагога, обеспечивающие эффективность социально-педагогической деятельности и достижение вершин профессионализма. Акмеологический аспект профессиональной подготовки специалистов в области социального воспитания состоит в рассмотрении самого человека как орудия, инструмента присвоения себе родовой сущности, т.е. в возможности полной самореализации, бесконечного саморазвития, достижения вершин своих потенций.
Социальный педагог как профессионал должен воспринимать личность клиента (пациента) во всей полноте его целостности, противоречивости и индивидуальности. Сформулированный еще К.Ушинским принцип антропологизма непосредственно отражает методологию антропологического подхода [2]. Антропология выступает базовым основанием для построения педагогических теорий, стратегий, технологий образования. Предметом психолого-педагогической антропологии являются закономерности, пути и методы целенаправленной деятельности по формированию и воспитанию человека в соответствии с достигнутыми научными представлениями о его природе, сущности, личностных аспектах эволюции. В настоящее время проблемы антропологизации образования разрабатываются
B.Сластениным, Т.Власовой, Е.Исаевым, В Слободчи-ковым, Е Белозерцевым, Е.Шияновым, А.Данилюком и другими учеными. С позиций антропоцентрической модели сущность человека понимается как открытая система, постоянно развивающаяся и изменяющаяся одновременно с изменяющимся в результате его активной деятельности окружающим миром. Сущность профессиональной подготовки рассматривается в связи с таким пониманием, как создание оптимальных условий, максимально комфортных и благоприятных для саморазвития личности, ее профессионального и духовного роста и самосовершенствования.
Профессионально-личностное развитие социального педагога должно опираться на системный подход, предполагающий выделение в субъекте деятельности не отдельных элементов, а системообразующих характеристик, которые определяют его природу и качественное своеобразие, специфику интегративных связей и отношений, функциональных и личностных характеристик. До настоящего времени в образовании сохраняется функциональный подход к анализу профессиональной деятельности специалиста. Как отмечает В.Сластенин: «В этом подходе нет ничего предосудительного, пока он рассматривается как один из этапов исследования, призванный задать некое общее представление о технологической структуре профессионального труда и его инвариантных характеристиках. Но поскольку профессией социального педагога можно овладеть лишь в индивидуально-личностном контексте, профессионально-педагогическое образо-
вание должно быть ориентировано, прежде всего, на личность специалиста» [3]. С позиций системного подхода все звенья педагогического образования должны актуализировать все компоненты субъектности.
Структура, содержание и функциональные характеристики социально-педагогической деятельности нашли свое отражение в трудах многих современных авторов (В.Бочарова, И.Зимняя, П.Павленок, Е. Холостова и др.). Они осветили большой пласт функционально-ролевых обязанностей социального педагога как носителя когнитивного мастерства, социальной ответственности, развивающего отношения к себе, гуманистической позиции. Б. Ананьев считал, что «позиция личности как субъекта общественного поведения и многообразной социальной деятельности представляет сложную систему отношений личности, установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность» [4]. В. Слободчиков понятие «позиция» рассматривает в контексте межличностного общения как «наиболее целостную, интегративную характеристику всего образа жизни человека, достигшего полной самоопределенности, самотождественности» [5]. Выполняя разнообразные роли (помощника, друга, советчика, консультанта, фасилитатора) социальный педагог призван проявлять позицию, имеющую гуманистическую направленность.
Реализация рефлексивно-деятельностной модели означает развитие способности будущих специалистов занимать активную позицию по отношению к собственной жизнедеятельности, к самому себе, оценивать эффективность собственного развития.
Индивидуально-творческий компонент профессионального образования нацелен на построение индивидуальной стратегии и тактики собственного личностного и профессионального роста. Индивидуально-творческий показатель отражает стремление человека индивидуализировать свой труд, привнося в него творческий компонент, самореализовать личностный потенциал средствами профессии, обогатить его личным творческим вкладом.
Аксиологический подход в профессиональном образовании нацеливает на выработку ценностного отношения к другим людям, себе, к профессиональной деятельности как к ценности. В процессе подготовки специалистов-профессионалов отношения между субъектами педагогического процесса строятся на основе психолого-педагогической поддержки и развития ценностных отношений. Рефлексия и духовность становятся механизмами трансформации личностных смыслов и ценностных ориентаций.
Исходя из этого, можно сформулировать общее положение о том, что процесс профессионального образования социальных педагогов может рассматриваться как обобщенная акмеологически направленная антропоцен-трированная модель, представляющая собой педагогическую технологию, отвечающую следующим принципам: акмеологизации, антропологизации, фундамента-лизации, диалогизации, индивидуализации, гуманизации, целостности учебно-воспитательного процесса.
Разработанная нами прогностическая модель профессиональной подготовки социальных педагогов пред-
полагает раннюю диагностику уровней субъектности, развитие мотивационно-ценностного отношения к социально-педагогической деятельности, к людям и к себе, культуры самопознания, саморазвития, самосовершенствования. Она создает условия для установления субъект-субъектных отношений между студентами и преподавателями, ориентированными на достижение высших профессиональных результатов и владеющих акмеологическим инструментарием.
Организация акмеологически направленного обучения в педагогическом вузе предполагает не только передачу информационной системы знаний для последующего закрепления в социально-педагогической деятельности, но и развитие механизмов самореализации студента как будущего профессионала, развитие самостоятельности, инициативы, социальной компетентности, эмпатии, педагогической рефлексии, самоанализа, адекватной самооценки. Это обеспечивается путем введения в учебный процесс спецкурсов акмеологической направленности и через антропологизацию всех программных учебных предметов, инициирующих личностную и учебно-профессиональную активность.
Наше исследование подтвердило, что наиболее продуктивными являются методы и технологии подготовки, которые основаны на профессиональном и социальном взаимодействии. Мы выделяем три основных блока активных групповых методов обучения: дискуссионные, игровые, тренинговые, которые использовались в ходе изучения учебных дисциплин и спецкурсов антропо-лого-акмеологической направленности: «Педагогическая антропология», «Педагогическая акмеология», «Педагогическая деонтология», «Психодиагностика», «Педагогическая коммуникация», «Профессионально-личностное развитие социального педагога». Задачу обеспечения возможности воссоздать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности, моделировать характерные для нее системы отношений помогает широкое использование технологий профессиональной самоактуализации, развития субъектности, а также рефлексивных технологий подготовки специалистов.
На наш взгляд, разнообразные психолого-педагогические тренинги, СПТ, тренинги активной релаксации и личностного роста, сюжетно-ролевые, имитационные и ОДИ, субъектные практикумы должны стать основными формами обучения специалистов социальной сферы. При выборе образовательных технологий мы учитывали активное участие студентов в научно-исследовательской работе, работе проблемных семинаров, конференций, в деятельности благотворительных обществ и социально-педагогической работе в период прохождения практики. Очень эффективны занятия в форме «мозгового штурма», игровое проектирование, составление программ саморазвития, самодиагностика, самомониторинг и т. д.
Все имеющиеся сегодня в арсенале педагога высшей школы инновационные технологии могут быть использованы для решения задачи повышения качества подготовки специалиста нового типа - акмеологически ориентированного социального педагога, способного к собственному саморазвитию и готового оказать аналогичную помощь всем людям, в ней нуждающимся.
Литература
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г., №1756.
2. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1988.
Тенденцией развития высшей школы, выражающейся в признании исследовательской парадигмы как основы развития современного образования, является интеграция в мировое научное и образовательное пространство. Глобальная экономика, основанная на знаниях, изменяет требования к профессорско-преподавательскому составу вузов и его научно-педагогической и исследовательской деятельности. В системе образования происходит изменение содержания (создание новых образовательных программ) и технологий (создание информационных инфраструктур, сети образовательных порталов, развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в сфере образования) под влиянием новых экономических условий. На данный момент конкурентоспособность любой страны зависит от наличия высококвалифицированных кадров и применения новых знаний, что является основным источником роста национальных экономик и качества жизни.
Одним из направлений российской государственной информационной политики является стимулирование развития и совершенствования инфраструктуры единого информационного пространства страны. Так, национальная доктрина образования Российской Федерации, получившая развитие в федеральной программе развития единой информационной образовательной среды [1], делает акцент на необходимости создания единого образовательного пространства, обеспечивающего эффективное использование научно-педагогического потенциала, создание условий для поэтапного перехода к новому уровню и качеству образования на основе информационных технологий. При этом целью информатизации университета является развитие и совершенствование научно-образовательной информационной среды, направленные на повышение качества образовательного процесса, уровня научных исследований и на интеграцию его в мировую систему образования.
Развитая инфраструктура приведет к совершенствованию методов информационного взаимодействия научных сообществ. Развитие информационных процессов предполагает решение таких задач на глобальном и локальном уровнях, как: использование технологий, информации и знания для всестороннего развития на местном, региональном, национальном и глобальном уровнях; выделение приоритетных направлений
3. Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности. М., 1995.
4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
5. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.
развития в условиях формирования информационного общества и глобальной экономики знаний.
Таким образом, необходимо развитие национальной информационной инфраструктуры и средств коммуникации, которое должно привести к формированию единого информационного пространства страны, преодолению информационного неравенства регионов, обеспечить внедрение ИТ во все сферы жизни и удовлетворение информационных потребностей населения, общества и государства.
Организационно-информационной базой образовательных учреждений, на основе которой реализуются процессы информатизации, является высокотехнологичная информационная инфраструктура.
Информационная инфраструктура (ИИ) - это открытая информационная система, включающая совокупность информационных центров, банков данных и знаний, систем связи, взаимосвязанных обслуживающих структур, составляющих и/или обеспечивающих основу для решения поставленной проблемы (задачи); обеспечивающая доступ потребителей к информационным ресурсам и осуществляющая образовательные научные коммуникации, актуальные для реализации целей и задач образования и развития педагогической науки в современных условиях.
Информационная инфраструктура играет базовую ресурсную роль в развитии научно-педагогической деятельности вузов, так как новые условия, связанные с информатизацией образования, предъявляют новые требования к научно-педагогической деятельности преподавателей вузов [2]. В соответствии с ресурсной ролью службы ИИ вуза предоставляют информацию, диагностируют потребности преподавателей и студентов, проводят анализ осуществимости проектов, проектируют новые системы, обучают персонал новым методам работы, рекомендуют изменения и т.д. Упрощенная структурная схема использования ИИ и педагогического коллектива, осуществляющего научно-исследовательскую деятельность в рамках вуза, представлена в виде схемы на рисунке. Двойные стрелки означают обоюдное влияние показанных на структурной схеме функциональных блоков.
Управление научно-педагогической деятельностью преподавателя вуза и, как основной ее составляющей, исследовательской деятельностью, предполагает ис-
Таганрогский государственный педагогический университет 5 апреля 2006
© 2006 г. О.И. Соколова
ИНФОРМАЦИОННАЯ ИНФРАСТРУКТУРА ВУЗА КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
