CC BY
328
О. А. Михалина
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ЗАПАДНОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Работа представлена кафедрой иностранных языков Новосибирского государственного педагогического университета.
Статья посвящена актуальным проблемам развития современной западной философии образования. Философско-образовательные концепции разных эпох и систем образования прошли свое становление в различных социокультурных условиях. Рассматриваются вопросы типологизации современной западной философии образования. Подчеркивается, что процесс осмысления современных проблем образования идет интенсивно. В числе тематики - образование в эпоху постколониализма и постмодернизма, становление национальных философий образования, противостояние процессам глобализации, вестерниза-ции, маркетизации.
Ключевые слова: философия образования, современная западная философия, типологизация, аналитическая философия, образование и воспитание.
O. Mikhalina
TOPICAL PROBLEMS OF THE DEVELOPMENT OF MODERN WESTERN EDUCATION PHILOSOPHY
The paper is devoted to the development of modern Western philosophy of education. Philosophical-educational concepts of various epochs and education systems were formed in different sociocultural conditions. The issues of typologisation of modern Western education philosophy are considered. The author emphasises that comprehension of modern education problems is an intensive process. The paper is also focused on education in the epoch of post-colonialism and postmodernism, forming of national philosophies of education, opposition to globalisation processes, Westernisation, marketisation.
Key words: philosophy of education, modern Western philosophy, typologisation, analytical philosophy, education and upbringing.
Философия всегда стремилась осмыслить существующую систему образования и сформулировать перспективы образовательной системы будущего. Философско-образовательные концепции разных эпох и систем образования прошли свое становление в различных социокультурных условиях, придерживающихся собственных, исторически сложившихся и проверенных временем мировоззренческих и образовательных идеалов и традиций. Разработка вопросов образования и воспитания в той или иной философской системе связывалась с поиском наиболее фундаментальных оснований и приоритетов образования.
В ХХ в. философия образования превратилась в междисциплинарную область, изучающую образование в комплексе с привлечением таких наук, как психология, история, культурология, социология и т. д. «Философствование» об образовании понимается как познание и поиск его философской сущности, природы, его многогранности, а не просто как интерпретация философских идей в область педагогики. Философия образования является не только теоретической областью изучения образования и его проблем, но и превратилась в практико-ориентированную науку. Современная философия гораздо больше участвует в социальной жизни, выступая активной силой как в обществе, так и в образовании.
Под современной западной философией понимают актуальные проблемы философской мысли последних ста лет. В настоящее время сложились различные типологии современной западной философии и критерии этих типологизаций. Современная западная философия образования развивается в различных направлениях и предполагает выявление исторических форм соотношения образовательного знания с философией. Генетическое, или историческое, обоснование философии образования является на сегодня одним из перспективных подходов в данной области исследования не только за рубежом, но и в России. «История развития философии образования как профессиональной области в ХХ в. еще только должна быть написана», -отмечал Д. Солтис [25, р. 30].
На данный момент пока что трудно дать полное историческое объяснение социальных и духовных оснований философии образования в целостном виде, а следовательно, и выделить этапы развития, периоды, направления. Каждый ученый, исследующий становление философии образования как научной области знания, использует свою интерпретацию школ и направлений.
На сегодняшний день на Западе издано немало литературы по философии образования, отражающей ее генезис в ХХ в. и в современности [6; 21; 25]. Важные исторические сведения содержит коллективный труд «Философия образования. Энциклопедия» по редакцией Дж. Дж. Чемблиса [21]. В ней комплексно освещены существенные аспекты важнейших течений философии образования, представленных в основном в англоамериканской литературе.
В России из обобщающих трудов в этом направлении можно назвать монографию А. П. Огурцова и В. В. Платонова «Образы образования. Западная философия образования. ХХ век», в которой впервые наиболее полно освещены альтернативные подходы, оценки и интерпретации процесса образования и его институций, образовательных идеалов и норм. На основе изученной зарубежной литературы по философии образования отечественные исследователи А. П. Огурцов и В. В. Платонов предлагают общую схему периодизации философии образования [4, с. 48, 49]:
1. Предыстория философии образования. Описание и происхождение философии образования через интеллектуальную историю философского мышления об образовании, начиная с греческой «пайдейи», проходя через всю последовательность классических философских систем в их связях с образовательными знаниями вплоть до начала XIX в.
2. Переходная стадия: XIX - начало ХХ в. Появление некоторых предпосылок философии образования в системах общей философии. Это движение совпадает с обособлением образования в особую сферу гражданского общества и соответственно с ростом и дифференциацией образовательного знания -
появлением автономии образования. В начале ХХ в. философия образования выступает в виде «публицистических» ответвлений философских систем (вроде концепций Бергсона или Дьюи), плодотворных для образовательной мысли. Эту переходную фазу можно назвать периодом протофилософии образования. В этот период философия образования предстает также и учебной дисциплиной, которая преподается в университетах и колледжах, но которую преподают философы, не знающие педагогики, или педагоги, не знающие философии. Такой подход отмечается и до сих пор, в том числе и в России.
3. Становление. В середине ХХ в. образование выступает как автономная сфера, образовательное знание дистанцируется от умозрительной философии, на стыке между ними происходит становление философии, специализирующейся в исследовании образовательного знания и ценностей, т. е. выделяется философия образования как особая исследовательская область. К середине ХХ в. философия образования обретает институциональную форму (создаются ассоциации и объединения философов, занимающихся проблемами воспитания и образования, и педагогов, обращающихся к философии. Американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (1859-1952), пожалуй, одним из первых стал говорить о необходимости разработки новой для того времени философии образования. В работе «Демократия и образование», которая имела подзаголовок «Введение философии образования», он высказал мысль о том, что философия может быть определена как общая теория образования [10]. Впоследствии он написал ряд работ по вопросам образования, рассматривая их с позиций собственной версии прагматизма.
Аналитическая философия оказала сильное влияние на получившую свое развитие в середине 1950-х гг. в США философию образования, ставшую академической дисциплиной с момента публикации брошюры под названием «Характерная природа философии образования» [15, p. 21]. В 1954 г. научный журнал «Harvard Educational Review» посвятил один из своих выпусков теме философии
образования. Большинство философов, среди которых можно упомянуть Гарри Брауди и Кингсли Прайс, предположили, что философия выполняет как аналитическую, или критическую, функцию по отношению к образованию, так и синтетическую конструктивную. Аналитический подход к философии образования был высказан и в работе Д. Дж. О'Кон-нора «Введение в философию образования», позволившей усилить взаимодействие английских и американских философов в научном поиске.
Позже аналитическая философия образования продолжила свое развитие в работе Р. С. Питерса и П. Хёрста «Логика философии образования» [17], в коллективной монографии под редакцией Р. С. Питерса «Философия образования» [18], в исследованиях Дж. Вудза, У. Дрея, Дж. Уайта, где предлагались критерии образовательной деятельности (оценка ценностей в образовании; осознание и методы обучения и воспитания, место индивида в целостной модели жизни). В те годы аналитическая философия образования бурно развивается, проводится детальный анализ значений образовательных терминов и понятий (И. Шеффлер, У. Солтис, Дж. Ланг-форд, Р. Андерсон, Дж. Джэрит, К. Лукас, К. Моррис, Д. О'Коннор, Дж. Парк, И. Шеффлер, У. Франкена и др.).
Так, Р. С. Питерс и П. Херст в работе «Логика философии образования» полагают, что философия образования опирается на устоявшиеся отрасли философии и вбирает в себя те отрасли философского знания, которые подходят для решения образовательных проблем. Таким образом, они отмечают междисциплинарный характер философии образования, которая может использовать достижения в области философии психологии, философии истории, науки, математики, а также вопросы этики и социальной философии. Так как философ образования сталкивается и с теоретическими и с практическими вопросами при изучении образования, то в зависимости от направлений его научного поиска он использует те или иные отрасли философского знания [17, р. 13].
Интенсивное наступление научно-технического прогресса в те годы потребовало пе-
реосмысления роли образования и нового философского взгляда на проблемы взаимодействия общества, природы и человека, роли образования в этом процессе. В 1970-е гг. была издана работа Г. Озмона, С. Кравера «Философские основания образования» (1976, Оксфорд) [16], выдержавшая на сегодняшний день восемь изданий, в которой философия образования представлена такими направлениями, как идеализм, прагматизм, реконструктивизм, экзистенциализм, материализм. Позднее эти авторы добавили к существующей классификации ориенталист-ское, бихевиористское, аналитическое и марксистское направления философии образования. Авторы используют хронологический подход к рассмотрению данных течений в философии образования в историческом ракурсе, обращая внимание на развитие философских представлений об образовании, соотнося их с реалиями сегодняшнего дня. Каждое философское направление исследуется с точки зрения целей, содержания, методов и процесса преподавания.
В 1980-е гг. опубликованы работы Э. О' Хира «Образование, общество и человеческая природа» (1981), Э. Пауэра «Философия образования: исследование по философии, обучению и образовательной политике» (1982), Б. Криттенден «Образование для рационального понимания. Философские перспективы изучения и практики образования (1982), Дж. Клэйнига «Философские проблемы образования» (1982) [12], О. Ребу-ля «Философия образования» (1989), У. О'Ней-ла «Образовательные идеологии: современные понятия философии образования» (1981) [14] и др.
Э. Дж. Пауэр в вышеназванной книге [23] считает, что философия образования дает нам основания и убеждения для педагогической деятельности, определяет природу человека и обучения. Предназначение философии - дать решение проблем образования, опираясь на философское знание: что такое воспитанный (образованный человек), какова природа личности, каковы результаты и цели воспитания и образования и каковы основные средства (программные и методологиче-
ские) должны быть использованы для достижения этих целей. Если предыдущие философы (Платон, Ф. Бэкон, Ж.-Ж. Руссо, А. Нейл) решали проблемы образования, главным образом, в форме утопий, то сегодня они действуют или нормативно («предписательные» цели философии образования), или как исследователи («аналитические» и собственно «исследовательские» цели). Э. Пауэр считает, что философ образования подобен архитектору, который хорошо знает, как построить дом, но не обладает мастерством плотника. Хотя философия образования и является практической (прикладной) наукой, это не означает, что всякая проблема в образовании является философской. Философское знание, подчеркивает Паэур, заключается в первоначальных разработках и универсальных принципах. Поэтому философы должны обратиться к политике (трудность при этом состоит в приспособлении универсальных деклараций о воспитании и образовании к конкретным социальным обстоятельствам) [23].
Кроме того, Э. Дж. Пауэр типологизиру-ет концепции образования, возникавшие в истории философии, исходя из целей философии образования: цели философии образования (вдохновительные, аналитические, пред-писательные, исследовательские); теоретическое и практическое знание в философии образования (практическое, теоретическое, практико-теоретическое); исторические направления философии образования (релятивистский гуманизм, научный гуманизм, литературный гуманизм, христианское воспитание, религиозный гуманизм, классический гуманизм, религиозный реализм, эмпиризм, натурализм, национализм, прогрессивизм, экзистенцализм и т. д.).
Постепенно роль аналитической философии в анализе проблем философии образования снижается. Авторы Стэнфордской энциклопедии по философии в статье «Философия образования» [20] связывают это с несколькими причинами. Во-первых, критика аналитической философии образования была в том, что работа философов этого направления в основном фокусировалась на деталях, упуская из виду практическую важность. Во-
вторых, в начале 1970-х гг. радикальные студенты в Британии обвинили используемый Р. С. Петерсом лингвистический анализ в консерватизме и «молчаливой поддержке традиционных ценностей». В-третьих, критика языкового анализа в основном течении философии достигла внимания и философов образования. В-четвертых, в 1970-е гг. в философии образования появляются новые направления: работы Гадамера, Фуко и Деррида на английском языке, а также в 1984 г. фундаментальная работа Ж.-Ф. Лиотара «Состояние постмодерна». У исследователей философии образования возник интерес к классическим работам Хайдеггера, Гуссерля. В 1970-ее гг. появляются работы М. Грин, Н. Ноддингса по феминистской философии образования. Все это хотя и оттеснило аналитическую философию образования на второй план, в то же время ее «дух обогащал» другие исследовательские направления философии: эпистемологию, философию науки, а также такие взаимосвязанные между собой области философии, как социальная, политическая и нравственная.
В начале 1990-х гг. философы образования пришли к выводу, что хорошие результаты в исследованиях дает совмещение различных подходов и направлений, и что философия образования - междисциплинарная область. Основной идеей философии образования в те годы можно считать обращение либеральных обществ к самим себе. Падение коммунизма, распространение этнических конфликтов, а также распространение демократии привели к «осознанию непредсказуемости либеральной политики» и вызвали критику либерализма, в том числе и с позиции образования, привели к пересмотру демократических идей и ценностей в образовании.
В философии XX в. существовали различные направления и течения философской мысли, но все они так или иначе касались разработки вопросов образования и воспитания. Однако их представители рассматривали эти вопросы с позиций соответствующих философских представлений. Так, например, в одной из коллективных работ «Современные философии и образование» изложены
философские взгляды на вопросы образования представителей таких философских течений, как томизм, либеральный христианский идеализм, реализм, экспериментализм, марксизм, лингвистический анализ, логический эмпиризм и онтологический идеализм [1]. В статье В. Ч. Морриса «Экзистенциализм и образование» основные концепции экзистенциализма сравниваются с основными концепциями экспериментализма в их значении для образовательной практики. В ней, в частности, отмечается, что если в языковых выражениях основные концепции экзистенциализма и экспериментализма находят общие точки соприкосновения, то в применении к образовательной практике они занимают совершенно противоположные позиции [1].
Значительное внимание при обсуждении проблем философии образования в англоамериканской философии XX в. уделяется вопросам соотношения идеализма и реализма. Предпринимаются попытки согласования их онтологических концепций. Так, например, в работе Т. Брэмелда «Паттерн образовательной философии: дивергенция и конвергенция в культурологической перспективе» [7] отмечается, что конкурирующие онтологические теории идеализма и реализма довольно странным образом становятся доброжелательными партнерами в образовательном мышлении. Брэмелд выделял четыре направления в философии образования: эс-сенциализм, перениализм, прогрессивизм и реконструктивизм.
Однако в XX в. преобладают и другие точки зрения. Кроме того, предпринимаются попытки согласования и даже синтеза весьма различных философских мировоззрений. Примером такой попытки является книга Ф. Ч. Вегенера «Органическая философия образования» [27]. В ней утверждается, что органическая философия не является идеалистической, а превосходит противоположность идеализма и реализма путем включения их в органическое единство.
Ярким примером эклектического подхода к объединению различных и даже совершенно противоположных взглядов является
книга Дж. С. Брабэчера «Современные философии образования» [8]. В ней идет речь о систематической философии образования. Говоря о проблематике и задачах систематической организации философии, автор рассматривает такие философские течения, как «прагматический натурализм», который, по его мнению, может быть назван также «инструментализмом», «экспериментальным натурализмом» или «прагматизмом», реконст-рукционизм, романтический натурализм, экзистенциализм, лингвистический анализ, идеализм, реализм, рациональный гуманизм и схоластический реализм наряду с идеологиями фашизма, коммунизма и демократии. Далее рассматриваются вопросы достижения консенсуса между различными направлениями философии образования и подчеркивается важность консенсуса, практического согласия, философского согласия, философского разногласия, методов достижения консенсуса [8].
На протяжении всего ХХ в. философское осмысление образования занимало важное место в западной философии. Оно было представлено различными концепциями:
• эмпирико-аналитическое направление, в котором развивались традиции позитивизма, исследовались проблемы структуры педагогического знания, статуса педагогической теории (И. Шеффлер, Р. С. Питерс, П. Х. Херст, Е. Макмиллан, Д. Солтис и др.). В рамках этого направления происходило обоснование философии образования как учебной дисциплины, путем интеграции образовательного знания методом логического анализа языка, употребляемого в практике образования, шло выявление содержания основных терминов: «образование», «обучение»;
• критико-рационалистическое направление, фокусирующееся на обосновании «опытно-научной педагогики», дистанцированной от ценностей и умозрительной философии (В. Брецинка, Г. Здарцил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер и др.). В рамках этого направления осуществлялась критика иррационализма, а также тоталитарного подхода в образовании и педагогическом мышлении. Провозглашалось
воспитание критически-проверяющего разума и соответствующего стиля жизни.
• гуманитарная педагогика, акцентирующая внимание на гуманитарной направленности педагогики (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер);
• диалогическая философия образования, анализирующая коммуникативную природу образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Ро-зеншток-Хюсси);
• современная педагогическая антропология, где задачи философии образования усматриваются в формировании нового образа человека, адекватного его существованию (О. Ф. Больнов, Г. Рот, М. Лангевилд, И. Дерболав, Г.-Х. Виттиг, П. Керн и др.), опирается на философскую антропологию (М. Шелер, Г. Плеснер, Э. Кассирер и др.). На этой методологической основе происходит разработка образа человека в пространстве образования (homo educandus). В эмпи-рико-аналитический образ человека как существа биосоциального втягивается третье измерение - духовность как основа высшей автономии.
• критико-эмансипаторская философия образования, вышедшая из педагогической антропологии (К. Молленхауэр, В. Лемперт и др.), ориентируется на франкфуртскую философию неомарксизма (Т. Адорно, Ю. Хаберма-са, Г. Маркузе и др.) и обращает внимание на неправомерность отрыва образования от политики, воспитание субъектов эмансипации, способных к свободному дискурсу, саморефлексии, преодолению отчуждения внутри себя.
• постмодернисткая философия образования (В. Фишер, У. Долл и др.) выступает за демократичность и плюрализм самоценных практик в образовании и смыкается с «антипедагогикой» И. Иллича, П. Фрейре, возникшей в контексте социальных движений в Латинской Америке. Антипедагогику и постмодерн соотносят с новыми, «неклассическими» социальными и педагогическими движениями, в которых отчужденному миру общественных норм, планов, эффективных институтов и результатов противопоставляется - как самоценный - процесс свободного самовыражения индивидуальности.
К названным направлениям в философии образования необходимо добавить получившее сегодня широкое распространение такое направление, как «гуманистическая» или «недирективная» философия образования, представленная в работах французских философов О. Ребуля, Ж. Боте, американских философов образования Дж. Файблемана, А. Т. де Николаса, П. С. Эмберли и др. Неди-рективность в философии образования дала основания для проникновения в образование идей деконструктивистской философии, представители которой берут на себя миссию радикальной деконструкции всего - субъективности, интенциональности, представлений, метанарративов и т. д. Культура для де-конструктивистов настолько внутренне связана с властью, что любые формы авторитета и совершенства являются лишь идеологическими масками, скрывающими расовые, половые и этнические иерархии, сводя представление об обществе исключительно к спору за власть, что, в свою очередь, ведет к разрушению общества и системы образования изнутри.
Бразильский философ и историк образования Паоло Гираделли [2] дает характеристику четырем революциям, которые произошли за последние столетия в теории образования. Они связаны с именами И. Ф. Гер-барта, Дж. Дьюи (образование для демократии), Паоло Фрейре - политическое измерение образования и постмодернизм (Рорти Р., И. Ж.-Ф. Лиотар (открытость и свобода теории образования), Иван Иллич и др.).
Многовариативность сегодняшнего мира и различные возможности проявления в нем образовательных возможностей зародили идеи институциональной автономии образования М. Уолзера и Д. Миллера, неинстру-менталисткие теории образования - «критическая педагогика» (М. Оукшот, Х. Арендт, Н. Ноддинг, П. Макларен, А. Жиро, Н. Бур-булес и др.), идеи прагматизма в образовании, неопрагматизма (Дж. Дьюи), теория «демократии обсуждения» (Э. Гутман, Д. Томпсон) и др. Общей чертой всех перечисленных философских подходов выступает идея вос-
питания качеств личности в соответствии с изменяющимися цивилизационными и социокультурными условиями.
Н. Бурбулес и Н. Рэйбек предлагают все направления философии образования сконцентрировать в три течения (impulses): пре-скриптивные (предписывающие), аналитические, критические [9].
Прескриптивное направление является самым давним и самым распространенным для того, чтобы концептуально представить, каковы должны быть цели и деятельность обучения. Это направление представлено классиками философии, осуществлявшими поиски философских оснований образования (Платон, Аристотель, Руссо, Кант и др.), видевшими задачи философии образования в научной перспективе, в социальном видении, в наивысшей цели. Широкий спектр предписывающих направлений в философии образования связан с так называемыми isms. Существует большое количество направлений, таких, как идеализм, реализм, томизм, - идея в том, что совокупность таких философских посылок генерировала всеобъемлющую и последовательную образовательную программу [9, p. 1881].
Второй импульс, который направляет философию образования - аналитический. В широком смысле он включает не только философские подходы, объединяемые в русле аналитической философии (например, анализ понятий, языка), но и те, которые сосредоточены на исследовании логических и эпистемологических критериев критического мышления; на определенных направлениях теории либерализма в преломлении к образованию и т. д. Это направление не предписывает то, что должно быть в образовании, а проясняет рациональные методы, с помощью которых должен быть сделан выбор. То есть «представление о том, что философия дает набор инструментов, а («doing philosophy of education» в противоположность «having philosophy of education») предлагает более искусное понимание со стороны философа, противостоит представлению о философии как о системообразующем поиске» [9, p. 1882].
Третий импульс - критический. С точки зрения этого направления философия представляется не как набор инструментов или абстрактная, программная теория, а как существенное индивидуальное и общественное обязательство, имеющее тенденцию к защите и служению определенным групповым интересам. Таким образом, выражаемые философами образования ключевые философские идеи (рефлексия, антигегемония, критика власти, подчеркивание различий и т. д.) вытекают из их способности отвечать на вызов угнетенного (oppressed) общества и давать возможность индивидам и группам задуматься, поставить вопросы и изменить условия их жизни. Тем не менее в чистом виде все три направления не существуют, так как они все взаимосвязаны между собой. Например, критические рассуждения присутствуют и в первом и втором направлениях.
Н. Бурбулес считает, что такое деление помогает прояснить дисциплинарные границы и проблемное поле философии образования. Заданная преимущественно эклектичная и междисциплинарная природа философско-образовательной области позволяет установить конкретные методы и конкретную философскую школу, отделить собственно философию от нефилософии [9, p. 1883].
У. Франкена в статье «Философия образования. Исторический обзор» [11, p. 1878] считает, что «основной является аналитическая философия образования, занимающая метапозицию по отношению к теории образования и ко всем исследованиям и идеям об образовании в том смысле, что она не стремится выдвигать существенные фактические или нормативные предложения по поводу образования. Она ставит исследовательские задачи: определение или прояснение таких образовательных концептов, как «преподавание», «обучение», «способности», включая само понятие «образование»; прояснение и критика образовательных слоганов типа «Учите детей, а не предметы»; исследование моделей, используемых для осмысления образования, а также анализ и оценка аргументов и методов для осмысления преподавате-
лями, администраторами, философами, учеными или правоведами. Для достижения этих задач аналитическая философия использует инструменты логики и лингвистики, а также методы анализа, варьирующиеся от философа к философу.
Нормативная философия или теория образования использует результаты такой аналитической работы (например, психологии обучения), но с позиции, каким должно быть образование, какие нравы оно должно культивировать, почему это необходимо делать, каким образом, какими методами и т. д.
В отечественной литературе также предпринимаются попытки типологизиро-вать западную философию образования, выделяются два основных направления в философии образования: сциентизм и антисциентизм, подчеркивается, что «дилемма "сциентизм-антисциентизм" - не только важнейший признак современной культуры, но и ключ к пониманию тех новых проблем, которые в ней возникли [2]. Именно противостояние сциентизма, вызванного к жизни развитием науки и техники, и антисциентизма, явившегося продуктом кризиса техногенной цивилизации и научного разума, стало основной антитезой современного философствования, тем основным стержнем, вокруг которого оно сфокусировано. По мнению И. З. Шишкова [5], эта антитеза сциентизма и антисциентизма просматривается не только со стороны проблемного поля философствования, но и в противостоянии методологии анализа, предлагаемой сциентизмом, и методологии интуитивизма, которой следуют представители различных школ и направлений антисциентистской философской традиции. Если первая в целом следует в русле классической методологии и, по существу, отстаивает власть Разума (в этом смысле ее можно именовать методологией «рациократии»), то вторая, напротив, переходит от установки на рациональное понимание бытия к установке на волевое отношение к нему, когда на место добросовестного аналитического изыскания встает конструирующее творящее воображение,
которое ориентирует философию на построение мифологем.
Современная философская ситуация определяется во многом общей социокультурной ситуацией, которая, в свою очередь, выражается в факте кризиса техногенной (технократической) цивилизации. В последние годы среди исследователей философии образования продолжаются попытки систематизировать различные подходы к исследованию образования и его философской традиции. Каждая философская система формирует собственный взгляд на проблемы образования и его развития в обществе. Американские авторы В. Самюэльсон, Ф. Марковиц [24] условно выделяют четыре «чистые» философские теории, наиболее сильно повлиявшие, по их мнению, на формирование и развитие современных концепций образования. Эти концепции они обозначают как идеализм (Платон, Гегель и др.), реализм (материализм) (Аристотель, Г. Спенсер, И. Ф. Гербарт, Дж. Локк, Ф. Бэкон и др.), прагматизм (Д. Дьюи, У. Килпатрик, Э. Бейлз и др.) и экзистенциализм (в американском образовании - А. Нейл, М. Грин; в немецком -О. Больнов, Г. Рот, М. Лангевилд, И. Дерболав, К. Динельт и др.). Каждая их них отличается по своему отношению к таким фундаментальным понятиям, как истина, ценность, свобода, любовь, культура, власть и прогресс.
Как считают А. П. Огурцов и В. В. Платонов, основное размежевание между направлениями философии образования обусловлено двоякой определенностью образования: потребностями общества и потребностями становящейся личности; в первом случае субъект образования выступает как существо типологическое, детерминированное законами (биологии, социологии) и является предметом эмпирико-аналитических исследований, а во втором - как уникальная индивидуальность, раскрываемая гуманитарными науками, которые вовлекают и вненаучное сознание с его экзистенциально-герменевтическим опытом [4, с. 58].
Во второй половине XX в. в западном обществе произошли существенные социо-
культурные изменения, оказавшие серьезное влияние на формирование новой философской парадигмы образования. К ним относятся: бурное развитие научно-технической революции; наметившиеся тенденции глобализации, с характерным для них постепенным отходом от идей национального государства; демократизация политической системы. Философия образования, появившаяся на Западе, оказала большое влияние на теорию и практику образования не только в англоязычных странах. В последние годы заявляют о себе так называемые национальные философии образования, возникли общества философов образования.
Сложность философского анализа современной ситуации в образовании заключается в том, что трудно провести границы между основными направлениями современной философии, не всегда можно однозначно определить тип, форму философствования, что представляется разрешимой задачей в отношении философии прошлого. Философия образования, оформившаяся как самостоятельное научное направление во второй половине ХХ в., появилась на свет благодаря длительному и неустанному взаимодействию между множеством философских течений и системой образования; иначе говоря, благодаря постоянному взаимодействию между образовательным опытом и размышлением о нем.
Обращение к работам западных философов показывает, что нерешенных проблем в современном образовании очень много, но вызов философии образования не остается без ответа. Процесс осмысления современных проблем образования идет весьма интенсивно. Философские исследования последних лет становятся более разнообразными, многослойными, они сочетают сопоставления на глобальном, национальном и микроуровне. В числе тематики современной философии образования: образование в эпоху постколониализма и постмодернизма, образование в переходные периоды, сопротивление негативным аспектам глобализации, вестернизации и маркетизации, роль гражданского воспитания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Антипин Н. А. Мировоззренческие и методологические проблемы разработки философии образования для ХХ1 века // Инновации и образование: сборник материалов конференции. Сер. Symposium. Вып. 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С. 15-27. URL: http://social.philosophy.pu.ru/?cat=publications&izdania=15
2. Гиралделли П. Теория образования: Гербарт, Дьюи, Фрейре и постмодернисты: взгляд со стороны философии образования // Реферативный журнал. Философия. 2002. № 2. С. 158-163.
3. Михалина О. А. Сравнительный подход в философии образования: монография. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2007. 240 с.
4. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. СПб.: РХГИ, 2004.
5. Шишков И. З. Современная западная философия. Очерки истории. М., 2004.
6. A Companion to the Philosophy of Education (Blackwell Companions to Philosophy). Oxford: Blackwell Publishing, 2005. 656 p.
7. Brameld, T. Pattern of Educational Philosophy: Divergence and Convergence in Culturological Perspective. N. Y. : Holt, Rinehart, and Winston, 1971.
8. Brubacher J. S. Modern Philosophies of Education. 3-rd ed N. Y., 1962.
9. Burbules N., Raybeck N. Philosophy of Education. Current Trends // Encyclopedia of Education, Second Edition, James W. Guthrie, ed. N. Y.: Macmillan, 2003. Р. 1880-1885.
10. Dewey J. Democracy and Education. URL: http://www.ilt.columbia.edu/publications/dewey.html
11. Frankena W. Philosophy of education. Historical Overview // Encyclopedia of Education, Second Edition, James W. Guthrie, ed. N. Y.: Macmillan, 2003. Р. 1878.
12. Kleinig J. Philosophical Issues of Education. London; Canberra: Croom Helm.; New York: St. Martin's Press, 1982. 306 p.
13. Lucas Ch. J. What is Philosophy of Education? N. Y.: Macmillan, 1969.
14. O'Neil W. Educational Ideologies: Contemporary expressions of educational philosophy. Santa Monica (Calif.): Goodyear, Cop., 1981. 410 р.
15. O'Connor D. J. Introduction to the Philosophy of Education. L.: Routledge, 1957.
16. Ozmon H. A, Craver S. M. Philosophical foundations of education. Oxford, 1976.
17. Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. New York : Humanities Press, 1971.
18. PetersR. S. (ed.) The Philosophy of Education. London: Oxford University Press, 1973.
19. Phillips D. C. Philosophy, Science, and Social Inquiry. Oxford: Pergamon, 1987.
20. Philosophy of Education // Stanford Encyclopedia of Philosophy. URL: http://plato.stanford.edu/en-tries/education-philosophy/#ProDelFie
21. Philosophy of Education. An Encyclopedia / Ed. J.J. Chembliss. N. Y.;L., 1996.
22. Philosophy of Education: An Anthology / Ed. By R. Carren. Oxford: Blackwell Publishing, 2006. 582 p.
23. Power E. J. Philosophy of education: Studies in Philosophy Schooling and Educational Policies. N. Y., 1982.
24. Samuelson W. G., Markowitz F. A. An Introduction to Philosophy in Education. N.-Y.: Philos.libr., 1988. 190 p.
25. Soltis J. F. Introduction // Philosophy and Education / Ed. Kenneth J. Chicago, 1981.
26. The Blackwell Guide to the Philosophy of Education. Oxford: Blackwell Publishing, 2002. 432 p.
27. Wegener F. C. The Organic Philosophy of Education. Iowa, 1957.
REFERENCES
1. Antipin N. A. Mirovozzrencheskiye i metodologicheskiye problemy razrabotki filosofii obra-zovaniya dlya XXI veka // Innovatsii i obrazovaniye: sbornik materialov konferentsii. Ser. Symposium. Vyp. 29. SPb.: Sankt-Peterburgskoye filosofskoye obshchestvo, 2003. S. 15-27. URL: http://social.phi-losophy.pu.ru/?cat=publications&izdania=15
2. Giraldelli P. Teoriya obrazovaniya: Gerbart, D'yui, Freyre i postmodernisty: vzglyad so storony filosofii obrazovaniya // Referativny zhurnal. Filosofiya. 2002. N 2. S. 158-163.
3. Mikhalina O. A. Sravnitel'ny podkhod v filosofii obrazovaniya: monografiya. Novosibirsk: Izd-vo NGPU, 2007. 240 s.
4. Ogurtsov A. P., Platonov V. V. Obrazy obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. XX vek. SPb.: RKhGI, 2004.
5. ShishkovI. Z. Sovremennaya zapadnaya filosofiya. Ocherki istorii. M., 2004.
6. A Companion to the Philosophy of Education (Blackwell Companions to Philosophy). Oxford: Blackwell Publishing, 2005. 656 p.
7. Brameld, T. Pattern of Educational Philosophy: Divergence and Convergence in Culturological Perspective. N. Y. : Holt, Rinehart, and Winston, 1971.
8. Brubacher J. S. Modern Philosophies of Education. 3-rd ed. N. Y., 1962.
9. Burbules N., Raybeck N. Philosophy of Education. Current Trends // Encyclopedia of Education, Second Edition, James W. Guthrie, ed. N. Y.: Macmillan, 2003. Р. 1880-1885.
10. Dewey J. Democracy and Education. URL: http://www.ilt.columbia.edu/publications/dewey.html
11. Frankena W. Philosophy of education. Historical Overview // Encyclopedia of Education, Second Edition, James W. Guthrie, ed. N. Y.: Macmillan, 2003. Р. 1878.
12. Kleinig J. Philosophical Issues of Education. London; Canberra: Croom Helm.; New York: St. Martin's Press, 1982. 306 p.
13. Lucas Ch. J. What is Philosophy of Education? N. Y.: Macmillan, 1969.
14. O'Neil W. Educational Ideologies: Contemporary expressions of educational philosophy. Santa Monica (Calif.): Goodyear, Cop., 1981. 410 р.
15. O'Connor D. J. Introduction to the Philosophy of Education. L.: Routledge, 1957.
16. Ozmon H. A., Craver S. M. Philosophical foundations of education. Oxford, 1976.
17. Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. New York: Humanities Press, 1971.
18. Peters R. S. (ed.) The Philosophy of Education. London: Oxford University Press, 1973.
19. Phillips D. C. Philosophy, Science, and Social Inquiry. Oxford: Pergamon, 1987.
20. Philosophy of Education // Stanford Encyclopedia of Philosophy. URL: http://plato.stanford.edu/en-tries/education-philosophy/#ProDelFie
21. Philosophy of Education. An Encyclopedia / Ed. J. J. Chembliss. N. Y.; L., 1996.
22. Philosophy of Education: An Anthology / Ed. By R. Carren. Oxford: Blackwell Publishing, 2006. 582 p.
23. Power E. J. Philosophy of education: Studies in Philosophy Schooling and Educational Policies. N. Y., 1982.
24. Samuelson W. G., Markowitz F. A. An Introduction to Philosophy in Education. N.-Y.: Philos.libr., 1988. 190 p.
25. Soltis J. F. Introduction // Philosophy and Education / Ed. Kenneth J. Chicago, 1981.
26. The Blackwell Guide to the Philosophy of Education. Oxford: Blackwell Publishing, 2002. 432 p.
27. Wegener F. C. The Organic Philosophy of Education. Iowa, 1957.
