CC BY
165
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 7. ФИЛОСОФИЯ. 2012. № 1
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Е.В. Брызгалина, А.Р. Курбанов, Е.К. Сунгатулина*
ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИЯ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ ФИЛОСОФСКОЙ МЫСЛИ ХХ! века
Статья посвящена институционализации философии образования в пространстве философской мысли XXI в. Философия образования рассматривается как отдельная отрасль философского знания. Особое внимание уделено ее междисциплинарному характеру. Это обусловлено структурой предметного поля философии образования. В статье анализируются задачи философии образования в контексте кризисного состояния современной сферы образования. Акцент сделан на основных этапах становления философии образования за рубежом и в России. Отдельно рассматривается формирование организационных структур, ставших институциональным фундаментом новой субдисциплины.
Ключевые слова: философия образования, институционализация философии образования.
E.V. B r y z g a l i n a, A.R. K u r b a n o v, E.K. S u n g a t u l i n a. The institutionalization of philosophy in the space of philosophical thought of XXI century
The article is devoted to institutionalization of philosophy of education in the context of current philosophical discussions in this field. We see philosophy of education as a separate philosophical area, whose interdisciplinary character is determined by the specifics of its object field structure. We offer an analysis of major challenges to philosophy of education in the face of current world education crisis placing a special emphasis on its main development stages. Finally, we consider the development of organizational structures that have provided conceptual grounds for identifying this area as a separate sub-discipline.
Key words: philosophy of education, institutionalization of philosophy of education.
* Брызгалина Елена Владимировна — кандидат философских наук, доцент, заведующий кафедрой философии образования философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, тел.: 8 (495) 939-20-08; e-mail: phedu@philos.msu.ru
Курбанов Артемий Рустямович — кандидат политических наук, младший научный сотрудник кафедры философии образования философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, тел.: 8 (495) 939-20-08; e-mail: phedu@philos.msu.ru
Сунгатулина Елена Климовна — аспирант кафедры философии образования философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, тел.: 8 (495) 939-20-08; e-mail: phedu@philos.msu.ru
В последние годы значительно вырос интерес исследователей разных областей к философской проблематизации образования как социального института, как общественного и личного блага особого типа, к осмыслению деятельности различных акторов образовательной сферы, к междисциплинарному обсуждению перспектив модернизации глобальной и национальных образовательных систем. Это вызвано прежде всего объективной и теперь уже ясно осознаваемой обществом ролью образования в определении перспектив развития цивилизации, в решении социальных, экономических, политических проблем на различных уровнях.
В конце XX — начале XXI в. образование все чаще начинает рассматриваться как стратегически важная сфера жизни общества. Являясь фундаментальным условием осуществления человеком своих гражданских, политических, экономических и культурных прав, образование рассматривается как важнейший фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, гаранта ее самостоятельности и международной конкурентоспособности. Такое понимание образования находит свое отражение в программных заявлениях политических лидеров по обе стороны Атлантического океана. «Между тем в мировой экономике образование занимает одно из ведущих мест. Оно уже давно стало дорогим и самым ценным товаром, а устойчивое развитие стран уже давно определяется не столько их ресурсами, сколько общим уровнем образования нации» [В.В. Путин, 2003, с. 14].
Образование мирового уровня «является наиболее важным фактором, определяющим не только то, смогут ли наши дети участвовать в соревновании за лучшие рабочие места, но и то, сможет ли Америка в будущем оставаться вне конкуренции по сравнению с другими странами. Лидеры бизнеса в Америке понимают, что когда речь заходит об образовании, мы должны выиграть нашу игру. Вот почему мы работаем вместе, чтобы сделать выдающееся образование доступным для каждого ребенка»1.
Высокий уровень развития сферы образования, отвечающий вызовам современности, — основное стратегическое условие развития современного общества, качественное образование способствует формированию устойчивой политической культуры и конструктивному преодолению социальных противоречий, является одним из базовых условий создания и приумножения «человеческого ка-
1 "A world-class education is the single most important factor in determining not just whether our kids can compete for the best jobs but whether America can out-compete countries around the world. America's business leaders understand that when it comes to education, we need to up our game. That's why we're working together to put an outstanding education within reach for every child" (http://www.whitehouse.gov/issues/edu-cation).
питала» как ключевого ресурса развития социума в условиях экономики, основанной на знаниях (www.whitehouse.gov)2.
В развитых странах мира национальная система образования рассматривается как важнейшая составляющая, предопределяющая процветание, безопасность и будущее страны, как стратегически важная сфера общественного бытия, как главный фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентоспособности в условиях глобализации. «Продолжающаяся глобализация, несущая в себе мощнейшие интегративные процессы, таит в себе как огромные преимущества, так и невиданные ранее опасности подавления национальных культур и традиций. Особая роль в этом процессе принадлежит образованию, фактору, позволяющему стране, с одной стороны, вписаться в интегративные тенденции и не отстать от развитых стран, с другой — не утратить свое национальное своеобразие» [В.В. Миронов, 2007, № 2 (43), с. 14].
С другой стороны, появился новый класс проблем, решение которых возможно только на базе философской методологии и соответствующего научного инструментария. Эти проблемы касаются как места образования в системе ценностей общества, оснований и методологии оценки результатов и качества образования на различных этапах и уровнях образовательной деятельности, так и специфики взаимодействия субъектов, вовлеченных в практику образования.
Теоретизация проблем образования, интерес к философскому обоснованию образовательных парадигм резко возросли в связи с констатацией кризиса мирового образования и национальных образовательных систем. Среди главных характеристик этого состояния исследователи называют неудовлетворенность качеством образовательного процесса практически всех его участников, консервативность образовательных институтов, разрыв между уровнем подготовки специалистов и потребностями общества [Е.В. Брызга-лина, 2009, с. 141—157]. В сфере образования стали заметны острые противоречия между приоритетами государственной политики, с одной стороны, и потребностями общества и личности — с другой. Все ведущие страны мира столкнулись с тем, что возрастающий спрос на образование в различных формах сопровождался значительным снижением уровня образованности граждан, а массо-
2 На официальном сайте Белого дома США приоритетные направления государственной политики в области образования сформулированы следующим образом: «Обеспечение качественного образования для всех детей имеет решающее значение для экономического будущего Америки. Экономическая конкурентоспособность нашей страны и пути к американской мечте зависят от обеспечения для каждого ребенка такого образования, которое позволит ему добиться успеха в глобальной экономике, основанной на знаниях и инновациях» (www.whitehouse.gov).
вость образования обернулась снижением его качества. Требования образовательных стандартов, отражающие тенденцию к унифицированному пониманию результатов образования в виде набора компетенций и ориентирующие учебный процесс на «среднего» обучающегося, не могут учесть индивидуальности человека. В сфере образования субъект сталкивался с постоянным ростом объема информации (мир информации образует человека (Н. Луман)) на фоне снижающегося освоения учебного материала, с противоречивыми установками на подготовку к узконаправленной деятельности и одновременно с требованиями широкого базового образования.
Сугубо философским является сам вопрос о том, оцениваем ли мы кризисное состояние как временное и нуждающееся в поиске путей преодоления или же неустойчивость социальных систем, в том числе образования, следует признать «нормальным» состоянием и научиться адаптировать социум и отдельных его членов к постоянным бифуркационным процессам. Российское образование столкнулось с рядом трудностей, в основе которых, с философской точки зрения, кроется проблема целеполагания, когда неопределенность в постановке целей при реформировании «сверху» привела к отсутствию четкого представления о том, к какому результату приведут реформы, к отсутствию поддержки нововведений на местах. На фоне мировоззренческих трудностей, которые проявились в отсутствии аксиологического основания, лежащего в основе преобразований, особую остроту приобрели вопросы об ответственности и государственных гарантиях в образовательной сфере. Однако эти трудности, как ни парадоксально, сопровождались значительным увеличением спроса на образование как услугу, ростом сектора платного и корпоративного образования в стране.
Интерес научной и широкой общественности к проблемам философии образования наиболее ощутимо проявился в России в начале 90-х гг. XX в. Определяя суть наблюдаемого в те годы в сфере образования кризиса, В.В. Давыдов и В.П. Зинченко указали на две составляющих: с одной стороны, образование не всегда поднимается даже до уровня технократического мышления, которое обладает некоторыми достоинствами, с другой — оно утрачивает культурный, нравственный, личностный, предметно содержательный и предметно деятельностный контекст и смысл [В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, 1992, № 1/2, с. 7]. В эти годы многие исследователи и публицисты считали, что кризис советского образования и советской педагогики вызван общим кризисом политической системы. Позднее стало ясно, что он является частью цивилизационно-го кризиса культуры и образования. Анализ показывает, что кризис образования, как глобальный, так и национальный, протекает по трем основным направлениям [Т. Арташкина, 2004, № 12, с. 45—48]: 44
кризис в духовной сфере как потеря ценностной ориентации, приводящий к разрыву образования и культуры; кризис компетентности современных людей и специалистов, приводящий к отставанию способности человека справляться с изменениями в окружающем его мире; кризис предметности образования, его целей и установок, выражающийся в несоответствии содержания, форм и методов обучения насущным и неукоснительным требованиям постиндустриальной эпохи, вызванным новыми технологиями.
Философские проблемы образования в связи с этим выдвигаются в предметном поле современной философии на одну из ведущих позиций. Особенность современного обращения философии к образованию состоит в том, что если ранее сфера образования была приложением неких философских концепций, то сегодня философия образования как самостоятельный раздел философского знания синтезирует подходы различных философских позиций, опираясь на системное осмысление новых реалий образования в современном динамичном информационном научно-техническом обществе, на выявление философского единства ценностных, институциональных, процессуальных и результативных аспектов образования, понятого как особый целостный объект.
Однако процесс концептуального оформления предметного поля философии образования пока не завершен. С конца XX в. ведется дискуссия по определению предмета философии образования, ее места в системе философского знания, с одной стороны, и взаимоотношений с педагогической теорией и практикой — с другой (Н.Г. Алексеев, В.С. Швырев, В.В. Краевский, Б.С. Гершунский и др.).
В настоящее время философия образования — это развивающаяся самостоятельная область научных знаний, предметом которой стали наиболее общие основания образования, его развития и функционирования. В философии образования раскрываются связи наиболее широких представлений о мире, обществе и человеке с педагогической действительностью [А.Я. Кузнецов, URL: http:// econf.rae.ru/article/6161]. Для отражения этих связей стала необходима специальная отрасль философского знания, способная выступить в качестве концептуального фундамента для выявления исходных культурных ценностей, необходимых для образования современного человека, для формирования его мировоззренческих установок, для дальнейшего согласования мировоззренческих установок отдельных индивидов в процессе построения гражданского общества, для социализации и личностного становления индивида в условиях современного общества.
Современная философия образования представляет собой область междисциплинарных исследований, главным принципом и условием ее построения и развития является взаимодействие
смежных научных дисциплин. Многообразие форм взаимоотношений философии и образовательного знания помимо собственно педагогических дисциплин включает смежные с педагогикой эм-пирико-аналитические науки — психологию, социологию, медицину, биологию и т.п., гуманитарные дисциплины — культурологические, исторические, политологические, правовые, а также научное знание — опыт и ценностные ориентации личности и — last, but not least — идеи общей философии, которые преломляются в дискурсе философии образования [А.П. Огурцов, В.В. Платонов, 2004, с. 39]. Междисциплинарность предполагает не соединение отображений каждой наукой своего предмета, относящегося к некоему единому объекту, а нахождение способов интеграции знания о предметах каждой науки в едином знании о мире (на понятийном и методологическом уровне), которая предполагает их системное объединение. Наиболее приемлемой структурной единицей этого объединения может быть общая проблема, с помощью которой различные дисциплины синтезируют результаты познавательных практик [С.В. Борисов, http://ifets.ieee.org/russian/depository/v13_i3/ pdf/15r.pdf]. Таким образом, постановка проблемы является, по сути, способом организации знания, в рамках которого эти знания взаимодействуют, а не противостоят друг другу. Философия образования призвана раскрыть онтологические основания образования как социокультурного феномена, его функции как социального института воспроизводства определенного типа человеческой субъективности.
Философские знания, составляющие содержание философии образования, необходимы для понимания и объяснения ключевой проблемы — структуры образования человека, в том числе путем ее сопоставления со структурой социальной реальности и координатами индивидуального бытия человека [Н.Л. Худякова, 2009, № 11 (149) с. 77—82]. Для Гегеля развитие культуры и социума базируется на взаимодействии двух процессов, лежащих в основе образования: с одной стороны, это подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию (человек не бывает от природы тем, кем он должен быть) [Г. Гегель, 2007, с. 25], с другой — субъективизация всеобщего опыта и знания в уникально-единичных формах «Я» и самосознания. М. Хайдеггер, в свою очередь, подчеркивал, что образование есть состояние человека, соответствующее некоему образцу, и в этом случае можно говорить о некоем «конечном» результате развития человека. Но это процесс, характеризующийся своей незавершенностью, постоянным формированием, динамикой и развитием [М. Хайдеггер, 2007, с. 483—484]. «Конечно, осмысление всегда только еще предварительно, оно требует больше терпения и оно беднее, чем ранее культивировавшаяся образованность, по отношению
к своей эпохе. Но в нищете осмысления — обещание богатства, чьи сокровища светятся в блеске того бесценного, которое никогда не дает просчитать себя» [там же, с. 349].
Императив институционализации философии образования как важнейшего направления предметного поля социальной философии возник именно в конце XX в. как отражение синтетической образовательной революции, «знаменующей собой становление образования как важнейшего социального института, социогене-тического механизма опережающего развития общественного интеллекта (совокупного интеллекта), смену образовательно-педагогических формаций (образовательно-педагогическая формация просвещения и образовательных услуг, производства "частичного человека" сменяется образовательно-педагогической формацией образовательного общества, производства всесторонне гармонично развитого, универсального, творческого, "целостного человека", "хомо креатора")» [А.И. Субетто, 1995].
Единый взгляд на то, когда именно в XX в. стала складываться современная философия образования, отсутствует. Не вызывает сомнения, что оформлению философии образования как научной дисциплины способствовали влиятельные в первой половине прошлого столетия социально-педагогические концепции, развивавшиеся на основе бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа, философской антропологии и др. Выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления в строгом смысле этого слова началось лишь в 40-х гг. XX столетия, когда в Колумбийском университете (США) было создано общество, целями которого было исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, разработка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, подготовка кадров по этой специальности, философская экспертиза образовательных программ и др.
На основе изученной зарубежной литературы по философии образования отечественные исследователи А.П. Огурцов и В.В. Платонов в авторитетной монографии «Образы образования; Западная философия образования: ХХ век» предложили общую схему периодизации развития философии образования как философской дисциплины и пространства научного поиска [А.П. Огурцов, В.В. Платонов, 2004, с. 48—49].
На этапе, названном ими «предыстория философии образования», проблематика рассматривается в контексте развития представлений об образовании в истории философии, берущих начало с греческой «пайдейи» и находящих выражение в классических философских системах во всей их последовательности вплоть до
начала XIX в. Переходная стадия — XIX —начало ХХ в. — характеризуется появлением некоторых предпосылок философии образования как обособленного направления в системе философии. Это движение резонирует с процессами эволюции социальных институтов, с конституированием образования в виде отдельной сферы гражданского общества и, соответственно, с ростом и дифференциацией образовательного знания, т.е. с появлением автономии образования. В начале ХХ в. философия образования выступает в виде «публицистических» ответвлений философских систем (вроде концепций А. Бергсона или Д. Дьюи3), плодотворных для образовательной мысли и практики. Эту переходную фазу можно назвать периодом «протофилософии образования». В этот период философия образования также выступает в ипостаси учебной дисциплины, которая преподается в университетах и колледжах, однако преподают ее философы, не знающие педагогики, или педагоги, не знающие философии.
Этап «становления» связан с тем, что в середине ХХ в. образование явно выступает как автономная сфера, теория образования несколько дистанцируется от метафизики, на стыке между ними происходит становление философии, специализирующейся в исследовании образовательного знания и ценностей, т.е. начинается выделение философии образования как особой исследовательской области. К середине ХХ в. философия образования обретает институциональную форму (создаются ассоциации и объединения философов, занимающихся проблемами воспитания и образования, и педагогов, обращающихся к философии).
На протяжении всего ХХ в. осмысление различных аспектов многогранного феномена образования занимало важное место в западной философии. В качестве основных направлений исследований [О.А. Михалина, 2009, № 114, с. 108—109] выделяются:
— эмпирико-аналитическое направление, в котором развивались традиции позитивизма, исследовались проблемы структуры педагогического знания, статуса педагогической теории (И. Шеф-флер, Р.С. Питерс, П.Х. Херст, Е. Макмиллан, Д. Солтис и др.). В рамках этого направления происходило обоснование философии образования как учебной дисциплины путем интеграции образовательного знания методом логического анализа языка, употребляемого в практике образования, проводился анализ содержания основных терминов — таких, как «образование», «обучение»;
— критико-рационалистическое направление, которое центрировалось на обосновании «опытно-научной педагогики», дистанци-
3 Американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (1859—1952) одним из первых стал говорить о необходимости разработки новой для того времени философии образования. В работе «Демократия и образование», он высказал мысль о том, что философия может быть определена как общая теория образования.
рованной от ценностей и умозрительной философии (В. Брецинка, Г. Здарцил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер и др.). В рамках этого направления осуществлялась критика иррационализма, а также тоталитарного подхода в образовании и педагогическом мышлении, провозглашалось воспитание критически-проверяющего разума и соответствующего стиля жизни.
— гуманитарная педагогика, акцентирующая внимание на гуманитарной направленности педагогики (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер);
— диалогическая философия образования, анализирующая коммуникативную природу образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси);
— современная педагогическая антропология, рассматривавшая в качестве задачи философии образования формирование нового образа человека, адекватного его существованию (О.Ф. Больнов, Г. Рот, М. Лангевилд, И. Дерболав, Г.-Х. Виттиг, П. Керн и др.), с опорой на философскую антропологию (М. Шелер, Г. Плеснер, Э. Кассирер и др.). На этой методологической основе происходит разработка образа человека в пространстве образования (homo educandus). К дуалистическому представлению о природе человека как биосоциального существа добавлялась третья грань — духовность как основа высшей автономии;
— критико-эмансипаторская философия образования, генетически связанная с педагогической антропологией (К. Молленхауэр, В. Лемперт и др.); она ориентируется на франкфуртскую философию неомарксизма (Т. Адорно, Ю. Хабермас, Г. Маркузе и др.) и обращает внимание на неправомерность отрыва образования от политики, воспитание субъектов эмансипации, способных к свободному дискурсу, саморефлексии, преодолению отчуждения внутри себя;
— постмодернистская философия образования (В. Фишер, У. Долл и др.) выступает за демократичность и плюрализм самоценных практик в образовании и смыкается с «анти-педагогикой» И. Иллича, П. Фрейре, возникшей в контексте социальных движений в Латинской Америке. Антипедагогику и постмодерн соотносят с новыми, «неклассическими» социальными и педагогическими движениями, в которых отчужденному миру общественных норм, планов, институтов и результатов противопоставляется самоценный процесс свободного самовыражения индивидуальности.
Как считают Н. Алексеев, И. Семенов и В. Швырев, периодизация отечественной философии образования представляет собой отдельную проблему, так как она только формируется в качестве специальной области знания [Н. Алексеев, И. Семенов, В. Швырев, 1997, № 3]. Вместе с тем очевидно, что отечественная философия образования уходит своими корнями в дореволюционную Россию и советский период жизни страны. В дореволюционной России
сложилась оригинальная философская традиция анализа проблем образования [М.А. Лукацкий, 2004, № 2]. Она связана с именами таких выдающихся мыслителей, как В.Ф. Одоевский, И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, П.Я. Чаадаев, П.Д. Юркевич, А.И. Герцен, В.С. Соловьев, К.Д. Ушинский, М.М. Сперанский, С.П. Шевы-рев, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, В.П. Вахтеров, В.В. Розанов, Е.Н. Трубецкой, С.Н. Трубецкой и др. В советский период в условиях доминирования марксистско-ленинской парадигмы в социальных науках были разработаны различные версии осмысления феномена образования. Эти версии связаны с именами П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Э.В. Ильенкова, Г.П. Щедро-вицкого, М.К. Петрова, В.В. Давыдова, В.С. Библера.
Становление и развитие философии образования как самостоятельного научного направления связаны не только с диверсификацией теоретико-методологических подходов, но и с институциональным его оформлением. Отметим главные «вехи» этого процесса. За рубежом первой из институций становится, как уже было отмечено выше, созданное при Колумбийском университете Общество философии образования (Philosophy of Education Society (PES)). Это общество преследовало цели, связанные с изучением философских проблем образования, налаживанием конструктивного сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, подготовкой учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, философской экспертизой образовательных программ. Регулярно стали проводиться конференции Американского общества философии образования; в дальнейшем на территории США возникает еще несколько региональных ассоциаций исследователей, чья профессиональная деятельность связана с философией образования4.
4 Юго-Восточное Общество философии образования (Southeast Philosophy of Education Society (SEPES) (http://bama.ua.edu/~sepes/), подразделение Совета Социальных инициатив в образовании (Council for Social Foundations of Education), существует с 1948 г., проводит ежегодные встречи-конференции; Общество философии образования Дальнего Запада (Far Western Phylosophy of Education Society (FWPES) (http://www2.hawaii.edu/~jlum/fwpes/) существует с 1953 г.; Общество философского изучения образования (Society for the Philosophical Study of Education (SPSE) (http://spse.us/spse/mpes.html), бывшее Среднезападное Общество философии образования (существует с 1975 г., проводит ежегодные конференции, семинары, встречи, круглые столы, посвященные актуальным проблемам современного образования); Общество философии образования долины реки Огайо (The Ohio Valley Philosophy of Education Society (OVPES) (http://ovpes.org/) — одна из региональных ассоциаций философов образования. Общество проводит ежегодные двухдневные конференции с 2002 г. С того же года издается ежегодный журнал «Философские исследования в образовании» ("Philosophical Studies in Educatio"), посвященный рассмотрению всего спектра проблем и вопросов, имеющих отношение к теме образования. Общество также входит в Совет социальных оснований образования (Council of Social Foundations of Education (CSFE)).
В США возникают специализированные научные издания, связанные с проблематикой философии образования ("Educational Theory" на базе Университета Иллинойса, первый его номер был опубликован в 1951 г., ежегодник "Philosophy of Education Yearbook" и др. (http://www.ed.uiuc.edu/eps/educational-theory/; http:// ojs.ed.uiuc.edu/index.php/pes)).
В ряде стран происходит создание обществ (ассоциаций), объединяющих специалистов, занимающихся исследованиями в области философии образования. В Великобритании возникает Общество философии образования (Philosophy of Education Society of Great Britain (PESGB) (http://www.philosophy-of-education.org/)), сегодня имеющее 17 региональных представительств. Основной задачей общества является содействие изучению, преподаванию и применению философии образования. Обществом также издаются журналы «Философия образования» ("Journal of Philosophy of Education"), «Теория и философия образования» ("Educational Philosophy and Theory") и «Теория образования» ("Educational Theory"), доступные для членов общества также и в электронной версии. Обществом проводится ежегодная конференция в Нью Колледж (New College, Oxford). Кроме того, общество занимается организацией семинаров, летних школ и проведением других научных мероприятий.
Скандинавское Общество философии образования (The Nordic Society for Philosophy of Education (http://www.nfpf.net/?page_id=149)) объединяет Данию, Финляндию, Норвегию, Исландию и Швецию. Оно входит в Скандинавскую ассоциацию исследований в области образования (Nordic Educational Research Association (NERA)), которая существует с 1972 г. Среди основных задач общества — организация взаимодействия и координация работы специалистов в области философии образования в Скандинавских странах, содействие в публикации материалов, а также организация различных конференций, семинаров и встреч, посвященных проблемам философии образования. Обществом издается журнал «Скандинавские образовательные исследования» ("Nordic Studies in Education"), в котором современные проблемы образования представлены с опорой на достижения историко-философских и социальных наук.
Достаточно авторитетным представляется и Канадское общество философии образования (Canadian Philosophy of Education Society (La Société Canadienne de Philosophie de l'Education) (SCPE) (http://www.philosophyofeducation.ca/)). Общество занимается философским анализом образования и содействует развитию преподавателей, школ и сообществ, издает рецензируемый журнал "Paideusis", который выходит с 1987 г.
В Австралии Общество философии образования (Philosophy of Education Society of Australasia (PESA) (http://www.pesa.org.au/)) су-
ществует с 1970 г. Основной его целью является популяризация исследований в области философии образования и организация обучения по данному направлению, а также проведение встреч, семинаров и конференций. Начиная с 1969 г. Обществом проводится ежегодная конференция и издается научный журнал «Теория и философия образования» ("Educational Philosophy and Theory").
В 1990 г. в Лондоне создается Международная сеть философов образования (International Network of Philosophers of Education (INPE))5.
Философия образования занимает важное место в преподавании философии во всех западноевропейских странах. В США она к настоящему моменту лучше всего институционализирована: в ведущих американских колледжах и университетах существуют факультеты и кафедры философии образования. В Университете Пенсильвании, на философском факультете (University of Pennsylvania (Penn) (http://www.phil.upenn.edu/taxonomy/term/9)) читается курс философии образования, который состоит из двух компонентов: первый блок включает в себя исторический обзор развития философских идей в области образования с учетом ключевых фигур, повлиявших на становление области исследования; второй блок посвящен рассмотрению актуальных проблем современной философии образования, включенных в более широкий контекст. Философия образования рассматривается в ее связи с психологией, социологией и другими смежными областями исследования.
Высшая образовательная школа Стэндфордского университета (Stanford University School of Education (SUSE) (http://ed.stanford. edu/)) позиционирует себя как мирового лидера в комплексном инновационном и междисциплинарном исследовании образовательных практик, их концептуальных оснований, а также в подготовке высококвалифицированных специалистов в области образования и обучения. При школе существует специализация «Философия образования» в рамках докторской программы «Социальные науки, политика и образовательная практика» (Philosophy of Education (SSPEP)). В рамках данного направления специализации предполагается прояснение и анализ основных понятий, используемых в образовании, включение рассмотрения образования в различные социально-философские контексты, а также комплексное изучение актуальных проблем современного образования и способов организации образовательного процесса.
5 INPE возникла по итогам Международной конференции философов образования, прошедшей в 1988 г. в Венгрии. С тех пор конференции проходят каждые два года — последняя из них проводилась в г. Богота в 2010 г. Основные цели INPE: развитие идеологической терпимости в образовании и содействие взаимопониманию между различными философскими учениями; обмен информацией между участниками; содействие проведению сравнительных исследований, обмену материалами и публикациям; организация конференций (раз в два года).
Университет Нью-Йорка, Высшая школа культуры, образования и развития человека (Steindart School of Culture, Education and Human Development (NYU) (http://steinhardt.nyu.edu/humsocsci/ philosophy)) проводит подготовку магистров и докторов по направлению «Философия образования».
Университет Иллинойса (University of Illinois at Urbana Champaign (http://illinois.edu/)), Колледж образования (College of Education) предлагают магистерскую и докторскую программы по направлению «Философия образования» (http://education.illinois.edu/epol/ programs/epsfields.htm) на факультете образовательной политики, организации и лидерства, подразделение «Философия образования» осуществляет свою работу в рамках кафедры изучения образовательной политики.
Университет Индианы (Блумингтон) (Indiana University (Bloom-ington) (http://education.indiana.edu/)), Высшая образовательная школа (School of Education) предлагают своим студентам магистерскую и докторскую программы по направлению «История, философия и сравнительное образование» со специализацией в области философии образования. Специализация включает в себя курсы по образовательной этике, социальным и политическим теориям в образовании, образовательным технологиям, а также по религиозной политике в образовании и т.д. (http://education.indiana.edu/His toryPhilosophybrComparativeEducationp/Doctoral/PhDinPhilosophy-ofEducation/tabid/10211/Default.aspx).
Канадский Университет Торонто (Ontario Institute for Studies in Education (OISE) (http://www.oise.utoronto.ca/tps/Home/index.html)), факультет теории и методики изучения образования, помимо специалистов по истории и философии образования, готовит также специалистов по образовательному администрированию и высшему образованию. Факультет является одним из шести крупнейших факультетов Университета Торонто и занимается комплексным изучением социальных оснований образования. Существует с 1996 г.
В Университете Британской Колумбии (The University of British Columbia (UBC)) существует факультет образования, в составе которого есть направление специализации «Философия образования» (http://edst.educ.ubc.ca/facultystaff/faculty/specializations/25). Основная область исследований — философское осмысление образования, применение философско-методологической базы к рассмотрению проблем образования и др.
В Европе философия образования в плане специализации и профессиональной подготовки чаще всего является частью педагогических факультетов и высших учебных заведений. К примеру, в Свободном университете Амстердама (Голландия) (http://www.psy. vu.nl/nl/over-de-faculteit/wetenschappelijke-afdelingen/onderwijspeda-
gogiek-opvoedingsfilosofie/index.asp) на базе факультета психологии и педагогики существует программа теории и исследования образования. В рамках программы проводятся курсы по теории и практике морального и религиозного обучения, рассматриваемые в философской и исторической перспективе.
При Католическом университете Лёвена (Бельгия) (http://www. kuleuven.be/english/faculties_schools.html) существует Центр изучения философии образования. Специализация на его базе включает в себя комплексное изучения аналитической философии образования и других философских течений, посвященных данной тематике.
В Католическом университете имени Иоанна Павла Второго в Люблине (Польша) на факультете социальных наук при Институте педагогики с 1996 г. существует департамент и кафедра философии образования (http://www.kul.pl/21006.html). Кафедра рассматривает философию образования как субдисциплину педагогики, которая включает в себя философский анализ и интерпретацию образования с особым вниманием к его метафизическим, антропологическим, этическим, аксиологическим и идеологическим аспектам.
Тенденция к структурированию философии образования в виде институциональных локусов распространяется за пределы Европы и Северо-Американского континента. К примеру, факультет психологии и образования (кафедра образовательной философии и социологии) Университета Тегерана (Иран) (http://www.ut.ac.ir/en) проводит специализацию по направлению «Философия образования» (Master, PhD), существует магистратура и докторантура. Факультет был создан в начале 1980-х гг. и предлагает студентам три основных направления обучения — «Психология», «Образование» и «Теория информации».
В России устойчивый интерес к философии образования как к самостоятельной научно-образовательной области возникает в 1990-е гг. ХХ в. На фоне коренных изменений в экономической, политической, культурной жизни страны происходят радикальные преобразования в отечественном образовании. Формирование новых экономических, политических, правовых механизмов, социальных отношений и социокультурного контекста обусловило новые требования к качеству российского образования, которое стало восприниматься преимущественно в системе рыночных ценностей. Реформирование отечественного образования, проводимое на фоне кризиса всех систем жизнеобеспечения социума, сопровождается обострением проблем в этой сфере, что стимулирует постановку вопроса о необходимости философско-педагогического анализа перспектив развития отечественного образования.
М.А. Лукацкий перечисляет ряд наиболее важных мероприятий, связанных с институционализацией философии образования 54
в современной России, которые были реализованы в период с 1990 по 2004 г. [М.А. Лукацкий, 2004, № 2]. К их числу он относит создание Проблемного научного совета при Президиуме Российской академии образования (РАО); начало работы семинара по философии образования в Институте педагогических инноваций РАО; открытие Лаборатории философии образования в Институте теории образования и педагогики РАО; начало издания первых монографий и учебных пособий по философии образования. Философия образования становится учебной дисциплиной в педагогических университетах и училищах; на страницах журналов «Педагогика», «Вопросы философии», «Философские исследования», «Мир образования» и «Философия образования» печатаются статьи и материалы круглых столов, посвященные философско-педагогическим проблемам образования; в непрекращающейся дискуссии о статусе философии образования участвуют самые видные отечественные ученые.
С учетом характера социального запроса, сформулированного в отношении новой философской дисциплины со стороны профессионального сообщества, неудивительно, что первой организационной формой, в которой происходит конституирование исследовательских коллективов, связанных с философией образования, становятся лаборатории. Это не случайно, так как лаборатории — структуры, по характеру решаемых задач имеющие явную научно-практическую ориентацию. Так, в Институте теории образования и педагогики РАО возникает лаборатория философии образования (в 2011 г. трансформирована в отдел философии образования и методологии педагогики)(http://www.itiprao.ru/index.php?option =сот_ content&view=article&id=61&Itemid=71), в 2008 г. в Московском городском педагогическом университете создается лаборатория философии образования (в результате реорганизации лаборатории философии и стратегии современного образования (http://www. mgpu.ru/subdivision.php?subdivision=191)).
При Новосибирском государственном педагогическом университете существует Научно-исследовательский институт философии образования, который занимается исследованиями широкого спектра вопросов развития образования. С 2002 г. научно-исследовательский институт совместно с Институтом философии ОИФФ СО РАН издает одноименный журнал «Философия образования» (http://www.phil-ed.ru), который входит в Перечень ВАК Минобр-науки РФ, а также рекомендован экспертным советам по философии, социологии и культурологи, по педагогике и психологии. Журнал предназначен для профессионалов широкого гуманитарного профиля, интересующихся проблемами развития образования в мире и нашей стране. Среди основных его целей и задач названы развитие
науки об образовании, поиск оптимальных путей развития образования и образовательных технологий, а также создание национальной идеи в области образования и воспитания.
Размах обсуждения этих проблем именно в контексте философии в нашей стране весьма значителен. Так, в рамках V Российского философского конгресса, который состоялся в конце августа 2009 г. в Новосибирске, кроме весьма многочисленной секции «Философия образования» три круглых стола и симпозиума были посвящены философскому анализу состояния и перспектив развития образования в России и мире, на которых указанные проблемы рассматривались в свете тенденций глобализации, формирования мирового образовательного пространства, трансформации культуры.
Что касается институциональных аспектов философии образования как дисциплины высшей школы, то ее история в современной России только начинается. На сегодняшний день в нашей стране существует только одна кафедра философии образования (на философском факультете МГУ имени М.В. Ломоносова), на которой студенты могут получить специализацию в области философии образования в рамках подготовки по направлению «Философия»6.
Диверсификация современного философского образования, открытие подготовки по целому ряду междисциплинарных, практически ориентированных философских специализаций не только отражают объективные тенденции развития философского знания, но и являются результатом переосмысления академическим сообществом предназначения философского знания в новых социально-экономических условиях, стремлением к сочетанию традиций фундаментального образования и образовательных инноваций [В.В. Миронов, 2002, № 2 (3)]. Инновационные структурные элементы в системе философского образования ориентированы на интеграцию, междисциплинарность, анализ и поддержку альтернативных методик решения проблем и моделей принятия решений. Формирование таких инновационных структурных элементов в системе философского образования связано с институциональным оформлением тенденций диверсификации высшего образования.
Кафедра философии образования философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова была создана при поддержке ректора
6 По представлению ряда выпускающих философских факультетов и отделений Учебно-методическим объединением по классическому университетскому образованию, Учебно-методическим Советом по философии и религиоведению список специализаций в рамках специальности «Философия» был дополнен такими специализациями, как «030101/14 Социолингвистика», «030101/15 Социальное управление», «030101/17 Эстетика: арт-бизнес», «030101/21 Философия и методология принятия решений». В октябре 2008 г. было принято решение об утверждении специализации «030101/22 Философия образования».
МГУ имени М.В. Ломоносова академика В.А. Садовничего (Приказ по МГУ № 974 от 10 декабря 2008 г.). Идея открытия данной кафедры принадлежит декану философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, члену-корреспонденту РАН В.В. Миронову.
Задачи, стоящие перед коллективом кафедры, связаны с развитием философии образования в качестве самостоятельного образовательно-исследовательского направления, которое сосредоточено на исследовании образования как комплексного социокультурного феномена. Научные интересы преподавателей кафедры сосредоточены вокруг выявления специфики исторических типов образования в связи с развитием философии, усложнением понимания человека и общества в социогуманитарных науках. Социально-философский анализ тенденций развития образования опирается на пара-дигмальное исследование исторических форм образовательных систем. В число приоритетных научных проблем входят исследования влияния на развитие теории и практики образования современных процессов глобализации, внедрения в социальные практики информационно-коммуникационных технологий.
Кафедра философии образования философского факультета объединила специалистов (заведующий кафедрой — канд. филос. наук, доцент Е.В. Брызгалина, докт. филос. наук, профессор В.С. Грехнев, канд. филос. наук, доцент Т.В. Сохраняева, канд. экон. наук, доцент А.Н. Тихонов, канд. филос. наук, старший преподаватель А.Е. Казакова, канд. полит. наук, младший научный сотрудник А.Р. Курбанов), чьи исследовательские интересы связаны с различными аспектами проблематики философии образования и чьи теоретические наработки прошли практическую апробацию в педагогической и организаторской деятельности. Исследования сотрудников кафедры находят отражение в учебных курсах: для студентов отделения философии читается «Философия образования и педагогика»; для студентов, обучающихся по направлению «Религиоведение», — «Педагогика», для студентов направления «Реклама и связи с общественностью» — «Педагогика и психология». В рамках магистерской программы подготовки по направлению «Философия» разработан и читается курс «Педагогика высшей школы». Преподавание учебного курса «Философия образования и педагогика» базируется на изучении историко-философского материала, связанного с осмыслением образования в западной и отечественной историко-философских традициях.
Концептуальную основу учебных курсов можно охарактеризовать как складывающуюся из трех основных направлений: во-первых, западноевропейская и отечественная традиции обращения философии к образованию; во-вторых, исследования в рамках собственно философии образования; в-третьих, философский и со-
циологический анализ современного состояния и тенденций развития педагогики и образования.
Подготовка студентов, специализирующихся в сфере философии образования, связана с формированием навыков социально-философского анализа образования в онтологическом, гносеологическом, аксиологическом и праксеологическом аспектах. Такой специалист должен быть способен формулировать и решать теоретические и прикладные задачи, возникающие в ходе научно-исследовательской деятельности и требующие углубленных профессиональных знаний. Специализация студентов подразумевает знакомство с историческим разнообразием систем образования, с основными закономерностями их эволюции, что призвано способствовать формированию понимания универсальных ценностей образования в соответствующих им исторических моделях обучения и воспитания (например, специальный курс «Идея университета в истории философской мысли» (канд. филос. наук, доцент Т.В. Сохраняева)). Важно обучение конкретно-историческому анализу выявления причин и следствий закономерных процессов эволюции институтов образования в обществе, этому посвящен, например, курс «Образование как фактор развития инновационного общества» (канд. филос. наук, доцент Е.В. Брызгалина). Для реализации модели специализации по кафедре привлекаются такие специалисты, как докт. филос. наук, профессор В.Л. Рабинович (Российский институт культурологии), докт. культурологии А.Н. Рылева (Российский институт культурологии), докт. филос. наук, профессор М.С. Киселева (Институт философии РАН), канд. филос. наук С.В. Шлейтере (кафедра истории русской философии философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова), канд. социол. наук В.А. Прохода (Институт комплексных исследований образования МГУ).
Следующим шагом институционального оформления проблематики может стать реализация магистерской подготовки по программе «Философия образования» по направлению «Философия». На данном этапе развития магистерской подготовки преимущественно на договорной основе набор на данную программу не проводился. Реализация специализации студентов и подготовка магистров по проблематике философии образования есть развитие так называемого опережающего профессионального образования. Понятие «опережающее» характеризует содержание образования, формы организации учебного процесса, особенности применяемых обучающих технологий, которые должны обеспечить объем и структуру профессиональных знаний, характер мышления и уровень развития личности, ориентированных на будущее.
Кафедра активно сотрудничает со специалистами системы общего среднего образования, рассматривая повышение эффективности взаимодействия «вуз-школа» как одну из важнейших задач развития российской системы образования. В рамках общеуниверситетского проекта «МГУ — школе» в таких формах общения с учителями средних школ и организаторами общего образования, как Летние школы учителей (2010 и 2011 гг.), программы профессиональной переподготовки, рассматриваются актуальные вопросы содержания обществоведческих курсов в школе, проблемы преемственности и уровневости социогуманитарного образования в изменяющемся мире, проблемы участия гражданского общества в образовательной реформе и др. В ходе общения происходит согласование позиций в научном и образовательном сообществе относительно стратегии развития образования в условиях новых вызовов и рисков. Одним из практических аспектов развития исследований по философии образования стало сотрудничество кафедры с московской гимназией № 1576 в вопросах разработки концепции развития гимназии, проведения теоретических конференций по проблемам модернизации общего образования в России.
Кроме научно-педагогических задач, сотрудники кафедры философии образования участвуют в принятии экспертных решений по актуальным вопросам развития образования. Теоретические исследования сотрудников кафедры стали основой для выработки практического инструментария комплексной оценки управления качеством образования, что соответствует требованиям реализации государственных образовательных стандартов нового поколения.
Философия помогает осмыслить состояние сферы образования, формулирует новые идеалы образованности человека, представления о характере содержания и целях образования. Философский уровень анализа заключается в разработке универсальных принципов образования, системном рассмотрении образования в определенной социально-экономической реальности, в исследовании возможности его развития, определении базиса ценностных суждений, прояснении основных идей и ценностей образования. Важно обратить внимание на то, что при институциональном оформлении этой тематики происходит переориентация с философских размышлений об образовании, представляющих собой приложение фундаментальных концепций к одной из областей социокультурной действительности, на выявление философского единства ценностных, институциональных, процессуальных и результативных аспектов образования, понятого как особый целостный объект.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Алексеев Н, Семенов И., Швырев В. Философия образования // Высшее образование в России. 1997. № 3.
Арташкина Т. Философия образования: современный дискурс // Высшее образование в России. 2004. № 12.
Борисов С.В. Философия образования современного общества: проблемы и перспективы // Электронный ресурс: http://ifets.ieee.org/russian/ depository/v13_i3/pdf/15r.pdf
Брызгалина Е.В. Диверсификация современного философского образования: Специализация «Философия образования» // Философское образование: Вестн. Ассоциации философских факультетов и отделений (Методические записки. Вып. 5) М.; СПб., 2009.
Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы: Вопросы образования. 1992. № 1/2.
Гегель Г. «Предисловие» к Феноменологии духа: Философия истории // Георг Вильгельм Фридрих Гегель. М., 2007.
Кузнецова А.Я. Философия образования как новый раздел российской философии // Научный электронный архив: URL: http://econf.rae.ru/ article/6161
Лукацкий М.А. Философия образования: история становления и болезни роста // Образование и общество. 2004. № 2. Электронный ресурс: http://jeducation.ru/2_2004/76.html
Михалина О.А. Актуальные проблемы развития современной западной философии образования // Известия Российского государственного педагогического ун-та им. А.И. Герцена. 2009. № 114.
Миронов В.В. Проблемы образования в современном мире и философия // Отечественные записки. 2002. № 2 (3).
Миронов В.В. Россия в глобальном мире: Отечественное образование и Болонский процесс // Здравый смысл. 2007. № 2 (43).
Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования; Западная философия образования: XX век. СПб., 2004.
Путин В.В. Выступление на заседании Государственного Совета Российской Федерации 29 августа 2001 г. // Образование, которое мы можем потерять / Под ред. В.А. Садовничего. 2-е изд., доп. М., 2003.
Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования. СПб., 1995.
Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления / Пер. с нем. В.В. Би-бихина. СПб., 2007.
Худякова Н.Л. О структуре философии современного образования // Вестн. Челябинского государственного ун-та. Вып. 1. Философия. Социология. Культурология. 2009. № 11 (149).
