CC BY
112
УДК 1(091)
АНАЛИТИЧЕСКАЯ РЕВОЛЮЦИЯ В ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ1
© Николай Владимирович МЕДВЕДЕВ
доктор философских наук, профессор, зав. кафедрой философии и методологии науки Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина 392000, Российская Федерация, г. Тамбов, ул. Интернациональная, 33 E-mail: philosophy.tsu@mail.ru © Екатерина Михайловна СЕМЕНОВА аспирант, кафедра философии и методологии науки Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина E-mail: ms.chathie@mail.ru
Осуществлен историко-философский анализ предпосылок и природы аналитической революции в образовании, произошедшей в середине XX столетия. Это событие способствовало утверждению нового подхода к философии образования. Аналитическая философия образования занимается прояснением природы и характера логических взаимоотношений между высказываниями, конституирующими педагогические теории, а не формулирует, как это было в традиционной философии образования, предписания, регулирующие определенный образ действий в педагогической практике. Она не строит свои суждения, основываясь на рационально исследованных моральных принципах (то есть нормативной этике). Аналитическая философия образования содействует эмпирическому исследованию посредством прояснения значения используемых педагогических понятий; она призвана обеспечить гарантию того, что познавательные утверждения об образовательной деятельности ограничиваются достоверными эмпирическими обобщениями. Хотя аналитическая традиция прошла долгий и сложный путь развития, она продолжает привлекать внимание философов. Аналитическая философия образования не является однородной, в ней присутствуют различные течения и установки. При оценке исторического развития аналитической философии образования утверждено, что данное направление, несмотря на приверженность его сторонников идеалу нейтрального знания, всегда существовало в рамках предзаданного теоретического контекста, предполагающего синтетическую перспективу традиционного типа философствования. Некоторые исследователи определяют эту перспективу как «рационалистическую», поскольку она опирается на предпосылки философии Просвещения. В результате аналитическая философия образования неизбежно вступает в конфликт с феноменологией, экзистенциализмом, критической теорией, феминизмом, постмодернизмом, что позволяет более отчетливо рассмотреть ее методологические установки. Сама аналитическая философия закрепляет за собой одну из перспектив среди других философий образования.
Ключевые слова: аналитическая философия; философия образования; аналитическая революция; лингвистический анализ; логика; язык; суждение; педагогическая деятельность
Успех проводимой политики в области образования в значительной мере зависит от сформулированных, философски осмысленных идеалов, ценностей образования, которые должны быть ориентированы не столько на коммерческую, предпринимательскую цель, сколько на традиционную педагогическую цель по формированию цельной, творческой личности [1, с. 24]. Именно через эту цель реализуется связь педагогики и философии. Глубокое понимание философских аспектов образования требует освоения ведущих направлений в зарубежной филосо-
1 Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта № 16-33-00048, проект «Проблема понимания иных культур: философско-методологический анализ».
фии образования, что позволит не только избежать ошибок при планировании и организации образовательной деятельности, но и эффективно использовать западный опыт.
Тема образования всегда привлекала внимание мыслителей прошлого, а для некоторых из них она утвердилась в качестве центральной идеи их теоретических построений. Ярким примером этому служит социально-познавательная деятельность Платона, Аристотеля, Т. Гоббса, Ж.-Ж. Руссо. В англоязычных странах становление философии образования обычно связывают с именем Дж. Дьюи, который в своих исследованиях, относящихся к первой половины XX века, определил новые ориентиры образования с учетом изменившегося социокультурного
контекста; он также сумел выразить дух и особенности современной техногенной цивилизации. Вместе с тем философия образования, как особая отрасль философского знания, обращенная к теории и практике образования, пребывала в тот период в «спящем состоянии». Поэтому произошедшая в середине прошлого столетия аналитическая революция в философии образования привела к появлению и распространению качественно новой образовательной парадигмы [2, р. 18]. Поскольку аналитический подход сегодня занимает важное место в философии педагогики как области прикладной философии, необходимо изучить особенности аналитического мышления, используемые аналитические установки в контексте проводимой образовательной политики в англоязычных странах. Целью статьи является историко-философский анализ такого социального события, как «аналитическая революция в философии образования». В ходе исследования мы рассмотрим вклад представителей аналитической философии образования в становление и утверждение новой парадигмы.
Свое право на легитимное существование аналитическая философия образования утверждала разными способами и в разных институциональных формах. Академическое признание и господствующее влияние в англоязычных странах (США, Великобритания, Австралии) она приобрела в 1950-1960-е гг. Сам термин «философия образования» начал активно использоваться в научной литературе после выхода в свет работы Джеймса Робинсона «Мышление в процессе созидания» (1921) [3]. Одним из первых источников аналитической философии образования в США, своего рода ее документальным выражением, является книга Б.О. Смита «Логические аспекты образовательного измерения», опубликованная в 1938 г. В ней разбираются «расхожие мнения о природе мышления и обучения», которые зачастую служат основой для педагогического измерения и определения «точности» такого измерения [4, р. VI].
В 1950-1960-е гг. в философии образования англоязычных стран сложились три основных подхода. Эти подходы отражали особенности социального времени, степень изученности проблем образования, а также совокупность философских знаний препода-
вателей и ученых, работающих в данной области. В рамках первого подхода учащиеся воспринимались как будущие педагоги. В основе данного подхода лежало традиционное представление о том, что философия играет ключевую роль в образовании и в определенном смысле выступает в качестве «непререкаемого авторитета» в вопросах истины и ценностей. Это базисное положение фундировало западноевропейский подход к философии образования. Студенты, согласно данному представлению, должны быть будущими мудрыми воспитателями, которые распространят образовательную практику в учебных классах. Благородная миссия философии заключалась в обоснованной поддержке либеральных, гуманистических и религиозных принципов, а также лучших предложений психологии, социологии и истории.
В рамках второго подхода предполагалось, что учащиеся должны познакомиться с идеями и работами выдающихся педагогов. Важно отметить, что философские тексты часто некритически использовались в практике преподавании философии образования. И хотя студенты знали, о чем писали, скажем, Платон или Ж.-Ж. Руссо, они все же некритически подходили к анализу этих идей, обсуждавшихся в философском сообществе или в общем социально-культурном контексте.
Наконец, третий подход к философии образования, на который обратили внимание особенно в Соединенных Штатах Америки, -это переход к преподаванию так называемых «измов», то есть сравнительный подход, в соответствии с которым философия в содержательном плане разбивается на основные теоретические положения с узнаваемыми теоретическими названиями, такими как «реализм», «идеализм», «прагматизм», а также на теоретические и практические следствия, выводимые для практики образования. Без сомнения, этот подход имеет особую привлекательность в США, потому что за стремлением выяснить нравственное значение образования обнаруживалось нескрываемое намерение философов продвигать определенную версию «истины». Сравнительный подход и презентация различных «измов» позволяют обеспечить беспрецедентную возможность педагогу грамотно и
самостоятельно прийти к собственным выводам [2, р. 20].
Каждый из описанных выше подходов заключал в себе философски респектабельный потенциал в отношении образования. Однако все три подхода практически исчезли в результате события, называемого «революцией в философии образовании», то есть с появлением новой - аналитической - парадигмы в философии образования.
Коротко суть аналитической революции в философии образования можно выразить в следующих положениях:
а) переход от состояния, когда статус философии образования, как легитимной области исследования, оказывался под сомнением;
б) связанные с этим соответствующие разработки в области общей философии (то есть аналитические и лингвистические акценты);
с) переход к состоянию, когда философия образования становится «законной» академической областью исследования и приобретает четкие дисциплинарные границы.
К этим характеристикам можно добавить, что философия образования стала рассматриваться как основополагающая область образования, то есть она приобрела статус своего рода «судьи» в вопросах истины, ценностей и смысла [2, р. 20]. Следует сказать, что аналитическая философия видит возможность рассматривать разнообразные онтологические, эпистемологические, этические, эстетические и другие вопросы через призму языковых выражений. Поэтому с позиций аналитической философии построение философии образования «возможно только как построение философии языка» [5, с. 90].
Традиционно философия выполняла идейно-теоретическую функцию в образовании. Это убеждение подкрепляли произведения великих педагогов и их практическая деятельность в образовательных учреждениях. Природа и движущие силы изменений, которые сопровождали «революцию» в философии образования, объяснялись по-разному. Так, К. Поппер полагал, что эти изменения могут быть рационально реконструированы, подобно тем, что происходят в науке [6]. Другие исследователи, в частности Т. Кун, не верили в это и утверждали, что наука развивается благодаря серии внера-
циональных скачков от устоявшейся парадигмы (совокупности теорий, методологий и т. д.) к новой парадигме, несоизмеримой со старой [7]. Тип объяснения, который требует определения этого сдвига, нуждается в исторических, психологических и социологических данных, что исключает возможность рациональной реконструкции. Тогда существует возможность поиска объяснения «революции» в философии образования другими факторами, не связанными с академической дискуссией, и вероятность разрешения поставленных проблем на чисто рациональных основаниях.
Отметим, что на процессы изменения американской образовательной системы оказало заметное влияние формально-логическое крыло аналитической философии. Здесь следует назвать двух представителей известного в истории философии науки Венского кружка - это Герберт Фейгль и Отто Нейрат, которые в своих исследованиях уделяли определенное внимание философским аспектам образования. Это указывает на то, что логический позитивизм с его установкой на создание универсального языка науки был главным корнем аналитической философии образования [8, с. 69].
Исследователи обычно изображают аналитическую философию образования как единую позицию. На деле, если мы ограничимся обсуждением особенностей американской версии аналитической философии образования, то столкнемся с двумя ее вариантами. Первый вариант разрабатывался Б.О. Смитом в 1940-е гг. А второй, более известный вариант аналитической философии образования появился в США в 1950-е гг. на основе трудов И. Шеффлера. Оба этих ученых отстаивали в своих работах идею профессионализации философии образования; но если И. Шеффлер больше интересовался проблемами профессиональных философов, то Б.О. Смит скорее обращался к проблемам профессиональных педагогов.
В Великобритании возможность становления философии образования как учебной дисциплины была обоснована в докладе Л.Ч. Роббинса о высшем образовании в Великобритании (1962), где он сделал ряд рекомендаций для расширения образования и совершенствования профессиональной подготовки учителя. Но доклад Л.Ч. Роббинса
был ответом на социальное давление, послевоенный рост рождаемости и растущий спрос людей на получение образования. Лондонский Институт образования использовал эту возможность, предложив курсы обучения философии образования для удовлетворения потребностей нового бакалаврского образования [2, с. 22].
Ранние аналитические философы образования из Великобритании и Австралии так же, как философы из США, демонстрировали свою приверженность логико-эмпирической методологии. Так, влиятельная книга профессора К. Харди «Истина и заблуждение в педагогической теории» (1942) послужила толчком к развертыванию критики господствовавших в его время педагогических теорий [9]. Будучи представителем Кембриджской аналитической школы, во главе которой стояли такие его учителя, как Дж.Э. Мур, Ч.Д. Броуд и Л. Витгенштейн, К. Харди начал свою научную деятельность с предположения, что педагогическая теория может извлечь для себя несомненные преимущества, если обратиться к аналитическому методу. Аналитическая философия образования, по мнению К. Харди, должна заниматься прояснением природы и характера логических взаимоотношений между высказываниями, конституирующих педагогические теории, а не формулировать, как это было в традиционной философии образования, предписания, регулирующие определенный образ действий в педагогической практике. Она не должна строить свои суждения, основываясь на рационально исследованных моральных принципах (то есть нормативной этике). Аналитическая философия образования должна содействовать эмпирическому исследованию посредством прояснения значения используемых педагогических понятий; она призвана обеспечить гарантию того, что познавательные утверждения об образовательной деятельности ограничиваются достоверными эмпирическими обобщениями [10, p. 181].
В 1953 г., незадолго до того, как аналитическая философия образования стала признанным интеллектуальным феноменом, в США возникло «Общество философии образования» (Philosophy of education society -PES), которое выступило с заявлением об «Особой природе дисциплины философии образования». В этом документе допускалось
существование альтернативных философских школ мышления как платформ для оценивания образовательных программ, определяющих цели, методы, учебные планы и т. п. (В качестве главных философских концепций в документе упоминаются такие философские направления, как реализм, идеализм и прагматизм). В заявлении Общества была сформулирована «спекулятивная задача» по развитию новых стратегий руководства и оценки образовательных практик. В частности, была выдвинута идея о создании современной модели образовании с использованием философских новаций, которые будут способствовать развитию и распространению различных теоретических подходов, разрабатывать «смыслы» этих подходов для проведения эффективной образовательной политики и планомерной педагогической деятельности. В заявлении выражалось традиционное представление о взаимоотношениях философии и образования, суть которого состоит в следующем: «Между философскими взглядами человека и его педагогической практикой существует определенная связь. Этим подразумевается, что практика в области образования строится на тех или иных философских воззрениях. Философские взгляды являются, таким образом, главным определяющим фактором при формировании основных воззрений образования, а именно: они влияют на методологию обучения, на приоритеты в программах, на роль преподавателя и школы в социальном устройстве общества и на природу учащегося» [11, с. 7].
Таким образом, философия образования должна рассматриваться как академическая дисциплина, вызывающая уважение у коллег, особенно философов, и имеющая согласованную программу исследований, в которых можно четко установить основные проблемы, методологии для разрешения проблем образования.
С появлением работ С.Д. Харди «Истина и заблуждение в педагогической теории» (1942) и Д. О'Коннора «Введение в философию образования» (1957) философия образования в англоязычном мире находилась в состоянии «томления» [9; 12]. Внедрение идей данных ученых в философию образования осуществлялось непросто, несмотря на проведенную ими грамотную философскую критику доминирующих образовательных тео-
рий. Они столкнулись с философскими требованиями ясности, точности, техничности и профессионализма, которые должны быть достигнуты образовательными дисциплинами. Однако работы И. Шефлера «Язык образования» (1960) и Р. Петерса «Этика и образование» (1966) преуспели там, где не достигла цели критика С.Д. Харди и Д. О'Коннора [13; 14].
И. Шеффлер в своей статье «На пути к аналитической философии образования» (1954) утверждает, что термин «философия образования» может употребляться для обозначения разных видов практики. Не желая «подвергать сомнению» существующие направления в философско-педагогической деятельности, он предложил свой подход к данной области знания, согласно которому «философия образования является строгим логическим анализом ключевых понятий, связанных с практикой образования» [15, р. 223]. Поясняя особенности своего подхода, И. Шеффлер отмечает, что аналитическая работа может осуществляться как в отношении повседневных понятий, образующих фундамент педагогического мышления (скажем, понятие обучение), так и в отношении теоретических понятий, которые разрабатываются в рамках специфических педагогических теорий.
Таким образом, в результате «революции» в философии образования утвердилась аналитическая парадигма. По словам А.П. Огурцова, В.В. Платонова, «особенность аналитической философии образования состоит в том, что в ее исследовательских программах при соотнесении различных форм знания уделяется внимание анализу их языков, а также форм самого этого анализа. В свете лингвистического поворота в философское ядро аналитической философии образования входит идея трактовки языка как самостоятельного фактора полагания не только образовательного знания и ценностей, но и через них образовательной практики и далее - реальности. В этом плане также акцентируется не различение и изоляция языков, а поиск их взаимодействия и соразмерения» [16, с. 170].
За основу парадигмы образования, представленной аналитической традицией, берется идея логического анализа языка. Чтобы доказать истинность или ложность сложных
высказываний, нужно определить истинность значений входящих в них элементарных предложений, независимо от их содержания. Такой метод позволяет создавать принципы образования, опираясь на формальные правила. В то же время такая логическая схема приобретает философский статус универсальной модели образования, так как она отражает логическую структуру познания «язык - логика - реальность». Кроме того, данная модель позволяет определить, каким образом многие философские проблемы образования возникают из-за подмены значения понятий. Особое внимание уделяется анализу смысла языковых выражений относительно образования.
Аналитическая традиция значительно отличается от известных школ философии образования. С самого начала она предстает как особая исследовательская область. Вместе с тем ее новизна и оригинальность обусловлены связью с рядом философских течений. Во-первых, аналитическая философия образования отталкивается от определенных установок позитивизма. Критика позитивистских догм привела к формированию новой конструктивной аналитической философии. Во-вторых, аналитическая философия базируется на лингвистической философии анализа обыденного языка. И, в-третьих, нельзя не отметить влияние на нее прагматизма [15, с. 141-145].
В 1972 г. А. Эдель утверждал, что аналитическая философия образования оказалась на распутье. Она так и не смогла разрешить поставленные перед ней задачи. Все настойчивее звучала критика аналитической философии образования со стороны молодых ученых, которые озаботились проблемами обучения в период интенсивных социальных преобразований. В 1986 г. редактор Николас Бурбулес в своем введении к Трудам национального Общества философии образования объявил о «гибели» аналитической философии образования. Однако если аналитической философии образования действительно умерла, то лишь на время [8, с. 73].
Первоначальная жесткая линия поведения аналитической философии образования, направленная на сведение своей деятельности к семантическому и логическому анализу и отклонение синтетической деятельности и обоснование нормативной этики, постепенно
стала сходить на нет, как в целом уже выполненная задача в рамках общей философии. В настоящее время аналитическая философия образования предлагает полный набор услуг, доступных в «философской мастерской Эдела». Прежде всего, она стремится интегрировать метод анализа с другими формами исследования. Многие аналитические философы признают важность тезиса о необходимости определять значение понятий в контексте и учитывать роль социального аспекта значения. Они соглашаются с тем, что значение слова встроено в социальную практику. По этой причине некоторые из аналитиков считают, что текущая работа в философии образования является по существу «постаналитической». Уже к началу 1980-х гг. аналитическая философия выглядела как окончательно сложившаяся дисциплинарная область исследований, которая черпает силы и энергию из достижений академической философии и требования построения наиболее рационально сформулированной образовательной теории и практики [8, с. 73].
Итак, аналитическая революция в философии образования способствовала появлению новых подходов к проблемам образования. И хотя аналитическая традиция прошла долгий и сложный путь развития, она продолжает привлекать внимание философов. Давая оценку историческому развитию аналитической философии образования, можно утверждать, что данное направление в западной философии образования, несмотря на его приверженность идеалу нейтрального знания, всегда существовала в рамках предза-данного теоретического контекста, предполагающего синтетическую перспективу традиционного типа философствования. Некоторые исследователи определяют эту перспективу как «рационалистическую», поскольку она опирается на предпосылки философии Просвещения. В результате аналитическая философия образования неизбежно вступает в столкновение с феноменологией, экзистенциализмом, критической теорией, феминизмом, постмодернизмом, что делает природу ее методологических установок более явной. Мы видим, что современная философия образования сохранила те самые различные «школы», которые получили распространение до возникновения аналитиче-
ского движения. И сама аналитическая философия закрепляет за собой одну из перспектив среди других философий образования. Таким образом, первоначальное обещание аналитической философии образования положить конец существованию различных систематических «школ» так и не было выполнено. Возможно, аналитическое движение развивается на основе, которую следует определить как традиционный тип философствования: синтетический, всесторонний, директивный, обращенный к вопросам предельной общности и предельной важности, затрагивающий метафизическое «мировоззрение» и философию жизни.
Список литературы
1. Запесоцкий А.С. Философия образования и проблемы современных реформ // Вопросы философии. 2013. № 1. С. 24-34.
2. Smeyers P., Marshall J.D. Philosophy and Education: Accepting Wittgenstein's challenge // Philosophy and education. 1995. V. 6. 244 p.
3. Robinson J.H. The Mind in the Making. The Reflection of Intelligence to Social Reform. New York; London: Harper and Brothers Publishers, 1921.
4. Smith B.O. Logical Aspects of Educational Measurement. N. Y.: Columbia University Press, 1938.
5. Ерохин А.К. Философия образования в аналитической перспективе // Ученые записки Российского государственного социального университета. 2007. № 2. С. 90-94.
6. Поппер К. Логика научного исследования // Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983. С. 33-235.
7. Кун Т. Структура научных революций / пер. с англ.; сост. В.Ю. Кузнецов. М.: Изд-во АСТ, 2002. 608 с.
8. Медведев Н.В. Аналитическая философия образования: ретроспектива и перспектива // Философские традиции и современность. 2015. № 8. С. 68-75.
9. Hardie C.D. Truth and Fallacy in Educational Theory. N. Y.: Teachers College Press, Columbia University, 1942.
10. Curren R., Robertson E., Hager P. The analytic movement // A companion to the philosophy of education / ed. by R. Curren. Oxford: Blackwell Publishing, 2003. P. 176-192.
11. Найт Дж. Философия и образование. Введение в христианскую перспективу / пер. с англ., предисл. и примеч. М.В. Бахтина. СПб.: Анима, 2001.
12. O'Conner D.J. An Introduction to the philosophy of education. L.: Routledge and Kegan Paul, 1957.
13. Scheffler I. The language of education. Springfield: Thomas, 1960.
14. Peters R. Ethics and education. L.: Allen & Unwin, 1964.
15. Scheffler I. Towards an analytic philosophy of education // Harvard educational review. 1954. № 24. P. 223-230.
16. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ в. СПб.: РХГИ, 2004. 520 с.
References
1. Zapesotskiy A.S. Filosofiya obrazovaniya i problemy sovremennykh reform [Philosophy of education and problems of modern reforms]. Voprosy filosofii - Russian Studies in Philosophy, 2013, no. 1, pp. 24-34. (In Russian).
2. Smeyers P., Marshall J.D. Philosophy and Education: Accepting Wittgenstein's challenge. Philosophy and education, 1995, vol. 6. 244 p.
3. Robinson J.H. The Mind in the Making. The Reflection of Intelligence to Social Reform. New York, London, Harper and Brothers Publishers, 1921.
4. Smith B.O. Logical Aspects of Educational Measurement. New York, Columbia University Press, 1938.
5. Erokhin A.K. Filosofiya obrazovaniya v analiticheskoy perspective [Philosophy of education in analytic prospects]. Uchenye zapiski Ros-siyskogo gosudarstvennogo sotsial'nogo univer-siteta - Scientific notes of RSSU, 2007, no. 2, pp. 90-94. (In Russian).
6. Popper K. Logika nauchnogo issledovaniya [Logic of scientific investigation]. Logika i rost nauchnogo znaniya [Logic and increase of scientific knowledge]. Moscow, Progress Publ., 1983, pp. 33-235. (In Russian).
7. Kun T. Struktura nauchnykh revolyutsiy [Structure of scientific revolutions], compiler V.Yu. Kuznetsov. Moscow, AST Publ., 2002. 608 p. (In Russian).
8. Medvedev N.V. Analiticheskaya filosofiya obra-zovaniya: retrospektiva i perspektiva [Analytical philosophy of education: retrospect and prospect]. Filosofskie traditsii i sovremennost' - Philosophical traditions and modernity, 2015, no. 8, pp. 68-75. (In Russian).
9. Hardie C.D. Truth and Fallacy in Educational Theory. New York, Teachers College Press, Columbia University, 1942. (In Russian).
10. Curren R., Robertson E., Hager P. The analytic movement. A companion to the philosophy of education, ed. R. Curren. Oxford, Blackwell Publishing, 2003, pp. 176-192.
11. Nayt Dzh. Filosofiya i obrazovanie [Philosophy and education]. Vvedenie v khristianskuyu per-spektivu [Introduction to christian prospects], trans. from English, foreword and comments by M.V. Bakhtin. St. Petersburg, Anima Publ., 2001. (In Russian).
12. O'Conner D.J. An Introduction to the philosophy of education. London, Routledge and Kegan Paul, 1957.
13. Scheffler I. The language of education. Springfield, Thomas, 1960.
14. Peters R. Ethics and education. London, Allen & Unwin, 1964.
15. Scheffler I. Towards an analytic philosophy of education. Harvard educational review, 1954, no. 24, pp. 223-230.
16. Ogurtsov A.P., Platonov V.V. Obrazy obra-zovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. XX v. [Images of education. Western philosophy of education. XX century]. St. Petersburg, Russian Christianity Humanitarian Institute Publ., 2004. 520 p. (In Russian).
Поступила в редакцию 15.10.2016 г. Received 15 October 2016
UDC 1(091)
ANALYTICAL REVOLUTION IN THE PHILOSOPHY OF EDUCATION Nikolay Vladimiovich MEDVEDEV
Doctor of Philosophy, Professor, Head of Philosophy and Methodology of Science Department
Tambov State University named after G.R. Derzhavin
33 Internatsionalnaya St., Tambov, Russian Federation, 392000
E-mail: philosophy.tsu@mail.ru
Ekaterina Mikhaylovna SEMYONOVA
Post-graduate Student, Philosophy and Methodology of Science Department Tambov State University named after G.R. Derzhavin E-mail: ms.chathie@mail.ru
The historical and philosophical analysis of the background and the nature of the analytical revolution in education that took place in the middle of the XX century is carried out. This event contributed to the establishment of a new approach to the philosophy of education. Analytical philosophy of education is engaged in clarifying the nature and character of logical relations between the statements that constitute the pedagogical theory, but does not state, as it was in traditional philosophy of education, regulations governing a particular course of action in teaching practice. It builds its judgment based on rational studied moral principles (i.e. normative ethics). Analytical philosophy of education promotes empirical research by clarifying the values used pedagogical concepts. It is designed to provide assurance that the informative statements about the educational activities are limited to reliable empirical generalizations. Although the analytical tradition has come through a long and difficult path of development, it continues to attract the attention of philosophers. Analytical philosophy of education is not homogeneous, it contains a variety of flow and installation. Assessing the historical development of analytical philosophy of education it is argued that this trend, despite the commitment of its supporters to the ideal of a neutral knowledge is always there from are preset within the theoretical context, involving a synthetic perspective of the traditional type of philosophizing. Some researchers define the term as "rationalist", since it is based on the premise of the Enlightenment philosophy. As a result, analytical philosophy of education will inevitably come into conflict with the phenomenology, existentialism, critical theory, feminism, postmodernism, which allows to see more clearly its methodological orientations. The very analytical philosophy assigns to one of the prospects to other philosophies of education.
Key words: analytical philosophy; philosophy of education; analytical revolution; linguistic analysis; logics; language; judgment; pedagogical activity
Информация для цитирования:
Медведев Н.В., Семенова Е.М. Аналитическая революция в философии образования // Вестник Тамбовского университета. Серия Общественные науки. Тамбов, 2016. Т. 2. Вып. 4 (8). С. 30-37.
Medvedev N.V., Semenova E.M. Analiticheskaya revolyutsiya v filosofii obrazovaniya [Analytical revolution in the philosophy of education]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Obshchestvennye nauki - Tambov University Review. Series: Social Sciences, 2016, vol. 2, no. 4 (8), pp. 30-37. (In Russian).
