CC BY
133ского языка. Использование педагогом во взаимосвязи функционально семантического, коммуникативно-деятельностного, культурологического, аксеологического и
ЛИТЕРАТУРА _
1. Акишина, А. А. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного / А. А. Акишина, О. Е. Каган. — М. : Русский язык курсы, 2014. — 256 с.
2. Архипова, Е. В. Аксиологический подход к обучению русскому языку в полиэтнической образовательной среде / Е. В. Архипова // Самарский научный вестник. — 2015. — № 1 (10). — С. 19—21.
3. Балыхина, Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового) : учебное пособие / Т. М. Балыхина. — М. : РУДН, 2010. — 188 с.
4. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальско-ва, Н. И. Гез. — М. : Академия, 2007. — 336 с.
5. Методика обучения русскому языку в начальной школе : учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. Т. И. Зиновьевой. — М. : Юрайт, 2018. — 255 с.
6. Методика обучения русскому языку как иностранному : учебное пособие для вузов / И. П. Лысакова,
Г. М. Васильева, С. А. Вишнякова [и др.] ; под ред. И. П. Лысаковой. — М. : Русский язык. Курсы, 2019. — 320 с.
7. Приказ Министерства образования и науки РФ от 3 августа 2006 г. № 201 «О концепции национальной образовательной политики Российской Федерации». — URL: https: / /www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/90016/.
8. Трегубова, Л. С. Использование современных образовательных технологий в процессе обучения русскому языку как неродному / Л. С. Трегубова // Теория и практика преподавания языков и культур: философские и методологические аспекты : материалы II Международной научно-практической конференции (25 сентября — 2 октября 2016 г., Будва, Подгорица (Черногория)) / отв. ред. : А. Г. Катаева, И. И. Воронцова. — М. : РГГУ, 2017. — С. 204—211.
9. Трегубова, Л. С. Реализация концептного подхода в обучении русскому языку в условиях многоязычия / Л. С. Трегубова // Русский язык и культура в зеркале перевода. — 2019. — № 1. — С. 631—638.
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
М. И. ШУТАН,
доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой словесности и культурологии НИРО mshutan @таН.ги
В статье акцентируется внимание на таких темах, как методы и приемы изучения литературного произведения в школе, проблемное обучение и пути анализа литературного произведения, действие принципа вариативности при структурировании литературного курса в рамках учебного года. При этом обращается особое внимание на аналитическую и интерпретирующую деятельность школьников, их приобщение к литературному творчеству.
концептного подходов будет способствовать повышению эффективности усвоения лексики русского языка в условиях многоязычия.
The article focuses on such topics as methods and techniques for studying a literary work at school, problem learning and ways to analyze a literary work , the effect of the principle of variability in the structuring of a literary course within the academic year. At the same time, special attention is paid to the analytical and interpretive activities of schoolchildren, their introduction to literary creativity.
Ключевые слова: метод, прием, воспроизведение текста, анализ и интерпретация произведения, проблемное обучение, путь анализа произведения, структурирование учебного материала
Key words: method, techniques, text reproduction, analysis and interpretation of the work, problem learning, the way of analysis of the work, structuring of educational material
Опираясь на опыт отечественных ученых-методистов, мы предлагаем классификацию методов и приемов изучения литературного произведения как семиотической, знаковой структуры, при этом акцентируя внимание на ситуации «ученик и художественный текст».
В настоящее время в области образования на первый план выходят различные педагогические технологии; кроме того, проявляется особый интерес к эффективным приемам подготовки школьников к различным видам государственной аттестации. Однако в тени нередко оказываются принципы классической методики. Следствие этого — снижение уровня современного урока. Поэтому, на наш взгляд, не игнорируя новые подходы к преподаванию школьных предметов, демонстрирующие свою эффективность, все же необходимо уделять серьезное внимание устоявшимся в течение многих десятилетий принципам классической методики, в отдельных случаях корректируя и даже существенно трансформируя те или иные классификации, характеристики. Все вышесказанное имеет непосредственное отношение и к школьному преподаванию литературы.
Не претендуя на универсальность, выделим те направления в методике, которые нам кажутся необходимыми для совершенствования качества современного урока литературы.
Методы и приемы изучения литературного произведения Практика работы с учителями показывает необходимость основательного
разговора о том, что изучалось ими в вузовском курсе методики преподавания литературы, то есть возвращение к, казалось бы, знакомому материалу, обогащенному новыми идеями, новыми подходами, нельзя назвать лишним.
Существуют различные классификации методов и приемов изучения литературы. Их авторы — В. В. Голубков, Г. Н. Ионин, М. Г. Качурин, Н. И. Кудряшев, С. П. Лав-линский, В. Г. Маранцман, В. А. Никольский. Опираясь на опыт отечественных ученых-методистов, мы предлагаем классификацию методов и приемов изучения литературного произведения как семиотической, знаковой структуры, при этом акцентируя внимание на ситуации «ученик и художественный текст». Ранее мы характеризовали подобную классификацию [10], однако в этой статье мы предлагаем ее существенно скорректированный вариант.
3 Метод воспроизведения литературного произведения реализуется при помощи таких приемов, как выразительное чтение, воссоздающий (подробный, выборочный, сжатый) и творческий пересказ, инсценирование, создание киносценария. Отметим, что в рамках этого метода дети приобщаются к одной из форм художественной интерпретации литературного произведения — выразительному чтению, подготовка которого на уроке требует внимания к звуковым (аллитерации, ассонансу, звукоподражанию) и синтаксическим (инверсии, риторическим конст-
рукциям, парцелляции, градации, периоду и др.) средствам речевой выразительности, непосредственно влияющим на звучание художественного текста. Работа с различными видами пересказа помогает развитию речи, а способы трансформации литературного текста, учитывающие законы театра и кинематографа и немыслимые без создания определенной художественной концепции, развивают творческое мышление, превращая школьников в своеобразных соавторов того или иного писателя.
3 Метод создания художественного (публицистического) текста на основе литературного произведения приближает школьников к литературной деятельности и реализуется при помощи целого комплекса приемов, к которым следует отнести словесное рисование (в том числе словесное иллюстрирование как его особую разновидность), досказывание литературного произведения (создание микротекстов, характеризующих ситуации, эпизоды, сцены, отсутствующие в исходном художественном тексте) и написание сочинений по темам, образам, мотивам изученного литературного произведения. На последнем приеме остановимся подробнее.
Сначала ученики 11-го класса знакомятся с фрагментом из рассказа современного писателя В. О. Пелевина «Онтология детства». В предложенном для осмысления микротексте речь идет о том, как ребенок воспринимает окружающий предметный мир: «...взрослые уходили на работу, за ними захлопывалась дверь. И все огромное пространство вокруг, все бесконечное множество предметов и положений становилось твоим. И все запреты переставали действовать, а вещи словно расслаблялись и переставали что-то скрывать». Например, доски покрывались узором, а на них «становились видны годовалые кольца, пересеченные когда-то пилой под самыми немыслимыми углами. То ли в присутствии взрослых они куда-то исчезали, то ли просто не
приходило в голову обращать на такие вещи внимание». Писатель показывает, как ощущение свободы влияет на восприятие мира, отличающееся поэтичностью, — свойство, которое с возрастом человек утрачивает.
Далее школьники пишут сочинение на тему «Каким я видел(а) мир вещей в детстве?». Естественно, в их текстах в косвенной форме отражалось содержание произведения В. О. Пелевина, в связи с чем в первую очередь следует подчеркнуть поэтическое восприятие этого мира: «В розовой миске с желтой каемочкой дымилась овсянка, от которой исходил приятный молочный аромат. Несмотря на нелюбовь к этим пресноватым хлопьям, я моментально съедала свою порцию. Меня тревожил нарисованный кролик, который прятался на дне. Я наивно считала, что мой долг — поскорее показать этой зверушке яркий и многогранный мир» (Виктория В.). Олицетворение, одухотворение материального мира (а в сочинении упоминается о рисунке на дне тарелки) — характерная особенность работы детского сознания. Метафорическое мышление ребенка, склонного сближать на основе того или иного признака, казалось бы, совершенно разные реалии действительности, обнаруживается в следующем тексте: «В сумерках комнаты, в едва пробивавшемся свете с улицы, предметы принимали страшные, угрожающие очертания. Одежда, сваленная на стуле, становилась непонятным злым карликом, смотрящим на меня в упор и будто пригвождавшим своим взглядом. Я клал все на место, но уже компьютерная мышка казалась неведомой змеей, желающей ужалить меня» (Кирилл М.).
Но в работах учеников подчеркивается мысль о неумолимом движении времени, присутствующая и в рассказе В. О. Пелевина: «С каждым годом про-
Работа с различными видами пересказа помогает развитию речи, а способы трансформации литературного текста, учитывающие законы театра и кинематографа и немыслимые без создания определенной художественной концепции, развивают творческое мышление.
Ассоциативное мышление и сочетание временных планов прошлого и настоящего по принципу контраста, присутствующие в «Онтологии детства», легко обнаруживаются и в сочинениях школьников, но сами детали, к которым проявляется столь пристальный интерес, совсем другие.
сыпаться становилось все тяжелее, а от овсянки на завтрак я предпочитала отказываться. Я знала, что миска с кроличьей мордашкой давно разбилась, как разбился и хрупкий фантазийный мир» (Виктория В.).
Как мы видим, ассоциативное мышление и сочетание временных планов прошлого и настоящего по принципу контраста, присутствующие в «Онтологии детства», легко обнаруживаются и в сочинениях школьников, но сами детали, к которым проявляется столь пристальный интерес, совсем другие. Ученики как бы отталкиваются от определенной структурной модели текста, а дальше каждый из них идет своим путем.
3 Метод истолкования литературного произведения прежде всего предполагает такие виды деятельности школьников, как анализ и интерпретация. Причем последняя немыслима без видения произведения как художественной целостности — и с наибольшей силой ее потенциал раскрывается на обобщающем занятии. Нередко синтезирующим элементом на таком уроке выступает символический образ (например, образ огня, пламени при изучении в восьмом классе романтической поэмы М. Ю. Лермонтова «Мцыри» [11]). Но элементы интерпретации присутствуют и на этапе текстуального анализа литературного произве-_ дения. Механизм взаимодействия этих двух видов деятельности нами был показан ранее в отдельной статье [9].
К приемам указанной выше группы относятся выявление и истолкование элемента композиции (портрета, пейзажа, интерьера, описания действий, монолога, диалога, авторского отступления) и сюжета (прежде всего кульминации), композиционного принципа (параллелизма, антитезы, повтора, монтажа),
средства речевой выразительности; сравнение разных редакций, вариантов литературного произведения; мысленный эксперимент и эксперимент, основанный на изменении текста литературного произведения; истолкование заголовка литературного произведения.
Отметим, что истолкование литературного произведения нередко предполагает различные виды сравнения. Это сравнение (сопоставление, соотнесение) элементов художественной структуры, без которого будет невозможен разговор о действии того или иного композиционного принципа; сравнение мысленного или реального (на основе приема досказыва-ния) изменения текста с исходным текстом; сравнение редакций, вариантов литературного произведения. Причем эта многоплановая деятельность способствует выявлению авторской позиции, интенции.
3 Метод актуализации контекстуальных связей реализуется при помощи таких приемов, как комментирование литературного произведения; сравнение художественных текстов на основе типологической связи; выявление и истолкование претекста; сравнение произведения с его реальной основой; соотнесение эпиграфа с текстом литературного произведения; включение произведений других видов искусства в деятельность школьников; соотнесение афоризма с художественным произведением.
Остановимся на приеме выявления и истолкования претекста, актуализирующем явление интертекстуальности, которое базируется на генетической связи между произведениями. Так, рассмотрение стихотворения П.-Ж. Беранже со строками «Честь безумцу, который навеет человечеству сон золотой» в контексте пьесы М. Горького «На дне» приближает школьников к центральному философскому вопросу о лжи и правде, определяющему содержание этого произведения, а также помогает в постижении психологического мира Актера, на которого столь сильное
влияние оказал Лука (причем речь идет о его любимом стихотворении, которое он на долгое время забыл, но в результате общения со странником, поселившимся на короткое время в ночлежке, все же вспомнил, что приобретает символический смысл).
3 Метод истолкования интерпретации литературного произведения реализуется при помощи двух приемов —соотнесения интерпретационного текста с литературным произведением и литературного произведения с его художественной интерпретацией.
В интеллектуальное пространство урока, на котором изучается художественное произведение, учителем могут включаться и литературно-критические, и литературоведческие, и эссеистские тексты с интерпретационной направленностью, которые отражаются в системе вопросов и заданий или же входят в структуру учебного занятия как некая целостность. В последнем случае они могут стать предметом осмысления после развернутого или сжатого анализа реалий художественного произведения. Филологический текст, содержащий те или иные теоретические положения, может предшествовать анализу литературного произведения, определяя вектор деятельности школьников. Налицо логика дедукции.
Проблемное обучение и пути анализа литературного произведения
Прежде всего необходимо различать понятия «проблемный путь изучения литературного произведения» и «проблемное обучение». Во втором случае мы вторгаемся в методическую и дидактическую систему, имеющую глубокие традиции.
По мнению В. Г. Маранцмана, «создание проблемной ситуации требует прежде всего найти острый вопрос, который явится началом, завязкой проблемного подхода к теме. Для того чтобы проблемный вопрос развился в проблемную
ситуацию, необходимо обнаружить разные грани его решения, сопоставить разные варианты ответов» [6, с. 49]. Необходимое качество проблемного вопроса — «емкость, способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала» [там же]. В нем «более откровенно выражена перспективность, возможность выхода на другие вопросы, соединения с ними» [там же].
Здесь раскрываются необходимые признаки стратегического проблемного вопроса, который определяет вектор и самую логику изучения литературного произведения, близкую к логике научного исследования. Это вопрос, ответ на который равнозначен разгадке некоего образно-смыслового кода, что и является задачей интерпретатора. Но путь к этой разгадке непрост.
По аналогии со структурой сложноподчиненного предложения с несколькими придаточными В. Г. Маранцман выделяет следующие типы отношений между общим проблемным вопросом и частными проблемными ситуациями: «Проблемная организация пути анализа может строиться по способу соподчинения и последовательного подчинения частных вопросов общему. Цепочку вопросов, возникающих друг за другом (последовательное подчинение), мы избираем для анализа "Евгения Онегина". Путь соподчинения частных проблемных ситуаций общему проблемному вопросу мы изберем для анализа романа Лермонтова "Герой нашего времени"» [там же].
Даже оставаясь в системе проблемного обучения (а его резервы в педагогической практике учителей и теоретической методике далеко не исчерпаны), мы можем ориентироваться на различные пути изучения произведения.
Например, шаг за шагом приближаясь к ответу на главный, стратегический
Необходимо различать понятия «проблемный путь изучения литературного произведения» и «проблемное обучение». Во втором случае мы вторгаемся в методическую и дидактическую систему, имеющую глубокие традиции.
На наш взгляд, во избежание терминологической путаницы следует отказаться от термина «проблемный путь изучения литературного произведения». Но что же в этом случае можно предложить взамен?
вопрос, школьники идут «вслед за автором», не нарушая последовательность событий, ситуаций, показывают их смысловые связи в рамках сюжетно-композици-онной структуры, то есть актуализируют логику так называемого целостного анализа. При наличии стратегического вопроса: «Можно ли назвать душу Чичикова мертвой?» девятиклассники всматриваются во внутренний мир гоголевского героя, общающегося с помещиками и жителями города. Такой ракурс изучения произведения наиболее приближен к его сюжетной канве и ни в коей мере не противоречит необходимости характеризовать тех персонажей, которые оказываются рядом с Чичиковым.
Стратегический вопрос: «Почему Гоголь так назвал свое произведение?» диктует другую методическую логику: не нарушая чаще всего последовательность событий, ситуаций, школьники будут знакомиться с героями поэмы (помещиками, жителями города, Чичиковым), то есть актуализируется пообразный путь анализа.
В центре внимания может оказаться и концепт «Русь». Тогда стратегический вопрос будет звучать следующим образом: «В конце первого тома Русь показана в виде птицы-тройки, несущейся с бешеной скоростью. Не противоречит ли эта картина содержанию поэмы?» В этом случае вполне уместной будет концентрическая логика организации художественного материала, не предполагающая движения аналитической мысли вслед за автором. Главное — сферы национальной жизни, которые оказываются в центре внимания девятиклассников: жизнь помещи-«делового человека»,
ков, чиновников, народа.
На наш взгляд, во избежание терминологической путаницы следует отказаться от термина «проблемный путь изуче-
ния литературного произведения». Но что же в этом случае можно предложить взамен?
Дело в том, что в любой формулировке проблемы и темы (кстати, их нельзя отождествлять!) главное место занимает определенное понятие с особой смысловой нагрузкой, то есть концепт. Соответственно, анализ произведения, основанный на рассмотрении совокупности (или цепочки) таких понятий, мы назовем кон-цептным (к таким концептам относятся добро, зло, честь, война, мир, природа и др.). Причем некоторые концепты являются символическими образами (например, дом, земля, море, небо, солнце, звезды).
В этом случае выстраивается система доминантных терминов, при помощи которой можно характеризовать пути изучения литературного произведения: сюжет, система образов-персонажей, концепт.
При этом совершенно очевидно, что, независимо от выбранного учителем пути изучения литературного произведения, на уроках школьники будут работать и с сюжетом, прослеживая его поэтапное движение, и с образами персонажей, и с концептами. Речь в данном случае идет о структурообразующем компоненте, обусловливающем логику прежде всего текстуального анализа, его планирование.
Структурирование учебного курса
Так как перед учителями ставится задача — создать рабочую программу, то у них должно быть представление о том, что и здесь действует принцип вариативности. Покажем это на примере курса литературы в 11-м классе.
Обдумывая логику изучения литературы XX—XXI веков в выпускном классе, учитель может придерживаться традиционной структуры, предполагающей рассмотрение периодов литературного процесса. Но возможны и другие подходы к организации художественного материала. Остановимся на них подробнее.
3 Не нарушая хронологический принцип, можно вычленить блоки, посвященные прозе, драматургии и поэзии: проза и драматургия начала XX века (М. Горький, А. И. Куприн, И. А. Бунин); творческие судьбы поэтов Серебряного века (А. А. Блок, В. В. Маяковский, С. А. Есенин, О. Э. Мандельштам, А. А. Ахматова, М. И. Цветаева); проза 20—30-х годов XX века (Е. И. Замятин, А. П. Платонов, М. А. Булгаков, М. А. Шолохов); поэзия середины XX века (военная поэзия, Б. Л. Пастернак, Н. А. Заболоцкий, А. Т. Твардовский); проза второй половины XX — начала XXI века (В. С. Гроссман, А. И. Солженицын, Ю. В. Трифонов, В. Г. Распутин, В. П. Астафьев, обзор современной прозы); поэзия последних десятилетий (начиная с конца 1960-х годов) (обзор, И. А. Бродский). При таком структурировании материала внимание школьников акцентируется на особенностях поэзии и прозы как типах организации художественной речи и на жанрово-родо-вых признаках литературных произведений.
3 Жанрово-родовой признак может быть усилен при создании следующих блоков: драматургия начала XX века (М. Горький); рассказ (А. И. Куприн, И. А. Бунин, А. П. Платонов); творческие судьбы поэтов Серебряного века (А. А. Блок, В. В. Маяковский, С. А. Есенин, О. Э. Мандельштам, А. А. Ахматова, М. И. Цветаева); роман (Е. И. Замятин, М. А. Булгаков, М. А. Шолохов, Б. Л. Пастернак, В. С. Гроссман); повесть (А. И. Солженицын, Ю. В. Трифонов, В. Г. Распутин), поэзия середины — второй половины XX века (Н. А. Заболоцкий, А. А. Твардовский, И. А. Бродский); жанровое многообразие литературы XXI века (обзор). В этом случае акцентируется внимание на жанрово-родовой характеристике произведения и на разновидностях жанра (например, роман-антиутопия, роман-ме-ниппея, роман-эпопея, лирический роман; рассказ и рассказ-роман; лиро-эпическая
и лирическая поэмы). Обобщающие уроки в этом случае могут служить своеобразной стартовой площадкой для создания школьниками собственных художественных произведений.
3 В центре внимания — не литература той или иной эпохи, а образ эпохи в литературе. Тематический подход представлен в следующих рубриках возможной программы: начало XX века (М. Горький, А. И. Куприн, И. А. Бунин); «минуты роковые» истории (А. А. Блок, В. В. Маяковский, С. А. Есенин, М. И. Цветаева, М. А. Шолохов, Б. Л. Пастернак; «Уже написан Вертер» В. П. Катаева); 30-е годы XX века (О. Э. Мандельштам, А. А. Ахматова, А. П. Платонов, М. А. Булгаков; «Пиры Валтасара» Ф. А. Искандера); Великая Отечественная война (поэзия, В. С. Гроссман, Р. А. Быков; главы из романа В. П. Астафьева «Прокляты и убиты»); «оттепель» (А. Т. Твардовский, А. И. Солженицын); «городская» и «деревенская» проза о современности (Ю. В. Трифонов, В. Г. Распутин); философская поэзия (Н. А. Заболоцкий, И. А. Бродский); современная литература и историческая реальность (обзор).
В тот или иной раздел курса входят произведения, написанные в разные исторические периоды: отдельные рассказы И. А. Бунина, посвященные России рубежа веков, но созданные позднее (первый раздел); роман Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» о революции и Гражданской войне, относящийся к литературе рубежа 40—50-х годов XX века, и повесть В. П. Катаева «Уже написан Вертер», созданная в конце 70-х годов XX века (второй раздел); глава о сталинизме из романа Ф. А. Искандера «Сандро из Чегема» конца 1960 — начала 1970-х годов (третий раздел); тема Великой Отечественной войны в романе В. П. Астафь-
Выбор преподавателем той или иной модели курса в рамках учебного года обусловлен теми историко-литературными и методическими приоритетами, которые он определяет для себя и своих учеников.
ева «Прокляты и убиты», относящемся к литературному процессу рубежа 1980— 1990-х годов (четвертый раздел), и т. п.
В ряде случаев в центре внимания оказывается творческий путь художника с вектором, жестко зафиксированным в позднем произведении: так, изучение лирических стихотворений А. А. Блока и Б. Л. Пастернака, отличающихся тематическим разнообразием, поможет одиннадцатиклассникам лучше понять отношение каждого из этих поэтов к событиям Октября и их последствиям и глубже осознать его причины. В первом слу-
ЛИТЕРАТУРА _
чае произведением-кодой будет поэма «Двенадцать», во втором — роман «Доктор Живаго».
Выбор преподавателем той или иной модели курса в рамках учебного года обусловлен теми историко-литературными и методическими приоритетами, которые он определяет для себя и своих учеников.
В статье отражены лишь отдельные направления в сфере методики преподавания литературы в школе, но значимость их трудно переоценить, так как они опираются на традиции классической науки и имеют практическую направленность.
1. Голубков, В. В. Методика преподавания литературы / В. В. Голубков. — М. : Учпедгиз, 1962. — 494 с.
2. Ионин, Г. Н. Опыт поисков специфических методов преподавания литературы — история вопроса, итоги, перспективы / Г. Н. Ионин // Основные итоги становления предметных методик в XX веке и перспективы их развития : сб. науч. трудов по непрерывному образованию. Вып. 2 / под науч. ред. И. П. Титовой. — СПб. : Культ-Инфор-Пресс, 2002. — С. 80— 136.
3. Качурин, М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы : книга для учителя / М. Г. Качурин. — М. : Просвещение, 1988. — 173 с.
4. Кудряшев, Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы / Н. И. Кудря-шев. — М. : Просвещение, 1981. — 190 с.
5. Лавлинский, С. П. Технология литературного образования: коммуникативно-деятель-ностный подход : учебное пособие / С. П. Лавлинский. — М. : Прогресс-Традиция ; ИНФРА-М, 2003. — 384 с.
6. Маранцман, В. Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе / В. Г. Ма-ранцман, Т. В. Чирковская. — М. : Просвещение, 1977. — 206 с.
7. Методы и приемы изучения литературы в школе // Методика преподавания литературы : учебник для педагогических вузов. В 2 ч. Ч. 1 / под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцма-на. — М. : Просвещение ; ВЛАДОС, 1995. — С. 133—202.
8. Никольский, В. А. Методика преподавания литературы в средней школе / В. А. Никольский. — М. : Просвещение, 1971. — 256 с.
9. Шутан, М. И. Взаимодействие аналитической и интерпретирующей деятельности школьников на уроке литературы / М. И. Шутан // Нижегородское образование. — 2016. — № 2. — С. 25—31.
10. Шутан, М. И. Принципы моделирующей деятельности школьников на уроке литературы / М. И. Шутан // Литература в школе. — 2014. — № 2. — С. 22—27.
11. Шутан, М. И. Ученик и художественный текст. О методах и приемах школьного изучения литературного произведения / М. И. Шутан // Литература в школе. — 2012. — № 1. — С. 21—26.
