CC BY
37ки через систему вопросов и заданий, нацеливающих учащихся на соотнесение точек зрения литературного героя и автора в рамках проблемных ситуаций.
3 Включить в систему проблемного обучения лингвостилистический анализ художественного текста, что будет способствовать речевому развитию учащихся.
3 При создании проблемных ситуаций особое внимание обратить на роль мыс-
ЛИТЕРАТУРА _
1. Грежнев, В. А. Словесный образ и литературное произведение / В. А. Грехнев. — Н. Новгород, 1997. — 200 с.
2. Зверева, Н. М. Практическая дидактика для учителя : учебное пособие / Н. М. Зверева. — М., 2001. — 256 с.
3. Методика преподавания литературы / под ред. З. Я. Рез. — М. : Просвещение, 1977. — 384 с.
4. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И Ожегов ; под ред. Н. Ю. Шведовой. — М., 2010.— 874 с.
5. Шутан, М. И. Интерпретационная деятельность школьников на уроке литературы / М. И. Шутан // Литература в школе. — 2010. — № 7. — С. 21—26.
~ КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД
^ * К ИЗУЧЕНИЮ ЛИРИКИ А. Т. ТВАРДОВСКОГО J I В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
* Л. В. ПЕЧНИКОВА,
учитель русского языка и литературы лицея № 8 Нижнего Новгорода I- [email protected]
В статье представлена система деятельности учителя по организации контекстного подхода к изучению лирики А. Т. Твардовского. При этом особое внимание уделяется сопоставлению его произведений с произведениями русских поэтов XIX века.
The article shows the system of teacher's activity in creation of contextual approach to the study of A. T. Tvardovsky's lyrics. Special focus is put on comparing his literary works with literary works of the nineteenth century Russian poets.
Ключевые слова: контекстный подход, аналитическая и интерпретирующая деятельность, сопоставление, обобщение, историко-литературныш процесс
ленного эксперимента в интерпретации литературного произведения, в связи с чем сделать акцент на организацию работы учащихся с его финалом.
3 В рамках преобразующего эксперимента способствовать расширению критериальной базы, на основе которой учащиеся дают эстетические оценки изученных и самостоятельно прочитанных произведений.
Key words: contextual approach, analytical and interpretive skills, generalization, literary-historical process
comparison,
Контекстный подход к изучению литературного произведения в полной мере соответствует возрастным особенностям школьников, обучающихся в 9—11-х классах.
Уже более полувека имя А. Т. Твардовского не покидает страницы школьных учебников по литературе. Хотя за этот период развития русской литературы многие имена писателей и поэтов XX века стали и «забытыми», и «возвращенными», и «по выбору». А вот творчество А. Т. Твардовского всегда оставалось в центре внимания всех сменивших друг друга или созданных одновременно, но разными авторами программ по изучению русской литературы в средней школе.
В чем же секрет неугасаемого интереса к произведениям этого замечательного поэта, его творческой судьбе?
Прежде всего нельзя не отметить, что творчество А. Т. Твардовского стало поэтической хроникой 30—60-х годов XX века.
Кроме того, обнаруживаются глубинные связи лирической поэзии А. Т. Твардовского с философской лирикой XIX века — «золотого века» русской поэзии. Его стихотворения, посвященные теме природы, вызывают ассоциации с произведениями А. С. Пушкина, Н. А. Некрасова, Ф. И. Тютчева, И. А. Бунина, напоминающими о непреходящих человеческих ценностях.
Если же говорить о современном прочтении произведений А. Т. Твардовского, то основные темы и «сквозные» мотивы оказываются нечуждыми для произведений поэтов последующих поколений. Как показало время, в творчестве А. Т. Твардовского всегда находится что-то новое, неизведанное.
Таким образом, очевидно, что имя А. Т. Твардовского тесно связано с историей русской литературы, а эволюция его лирического героя — движение к глубокому философскому осмыслению законов
бытия — вписывается не только в контекст развития русской поэзии XIX века, но и может стать основой для сопоставительного анализа при изучении произведений современных поэтов.
На наш взгляд, эффективность аналитической и интерпретирующей деятельности школьников, постигающих художественный мир А. Т. Твардовского, обеспечивает контекстный подход к изучению лирических произведений поэта. С одной стороны, он позволит юным читателям лучше понять и прочувствовать конкретное лирическое произведение, оказывающееся в центре внимания на учебном занятии. Особенности его содержания, своеобразие структуры отчетливее выявляются на фоне других произведений через сжатое или развернутое сопоставление (центростремительная направленность учебной деятельности). С другой стороны, контекстный подход к изучению конкретного произведения помогает выделить и сформулировать определенные тенденции историко-литературного процесса, тем самым расширив и углубив представление школьников об искусстве художественного слова, оказав серьезное воздействие на их эстетическое сознание (центробежная направленность учебной деятельности).
Следует отметить, что контекстный подход к изучению литературного произведения в полной мере соответствует возрастным особенностям школьников, обучающихся в 9—11-х классах. Для их литературного развития в это время, как писал В. Г. Маранцман, «становятся актуальными проблемы исторических и эстетических связей искусства и жизни, причинно-следственное рассмотрение художественных произведений определенной эпохи. Характерными сторонами читательского восприятия в свою очередь становятся концепционность и внимание к художественной форме при некотором
ослаблении способности читателя к эмоциональной и образной конкретизации... Для учеников становятся доступными систематизация многих фактов, усвоенных в предшествующих классах, целостное представление об историко-литературном процессе и творческом пути отдельных писателей» [1].
Особо выделим такие слова и словосочетания, как связь, причинно-следственное рассмотрение произведений, концеп-ционность, систематизация фактов, целостное представление. Вся эта лексика фиксирует способность школьников к обобщению, вследствие которого в их сознании возникает картина историко-литературного процесса с синхроническими (горизонтальными) и диахроническими (вертикальными) связями. При этом необходимо отметить, что сформулированная выше логика изучения литературы реализуется уже в восьмом классе на пропедевтическом уровне.
В. Г. Маранцман не проходит мимо отрицательных сторон читательского сознания, характерных для данного возрастного регистра. Тем не менее трудности, связанные с эмоциональной и образной конкретизацией в процессе рецепции, о которых пишет ученый, могут быть преодолены различными способами. И один из них — сопоставление лирических произведений, предполагающее особое внимание к психологическому содержанию, художественной детали, средствам речевой выразительности.
По мнению М. И. Шутана, актуализация межтекстовых связей (именно это терминологическое словосочетание он использует, характеризуя сопоставительную деятельность школьников) возможна в следующих двух режимах: «межобъектное сравнение на основе генетической связи (установление и осмысление интертекстуальных связей); межобъектное сравнение на основе типологической связи (контекстный подход, реализующийся вне логики причинно-следственных отношений)» [2].
В основу одного из учебных занятий в восьмом классе положено сопоставление стихотворения А. Т. Твардовского «Я убит подо Ржевом» с песней В. С. Высоцкого «Он не вернулся из боя». Ключевые образы в данных стихотворениях — это павшие на поле боя и оставшиеся в живых. В стихотворении А. Т. Твардовского павшие обращаются к живым: «Все на вас перечислено / Навсегда, не на срок», а у В. С. Высоцкого — наоборот: «Наши мертвые нас не оставят в беде, / Наши павшие как часовые». Учащиеся прослеживают эту цепочку образов, и в их восприятии происходит укрупнение образа безымянного воина, обращающегося к ныне живущим. Отвечая на вопрос, какая тема объединяет эти два произведения о войне, школьники приходят к самостоятельному выводу, что это тема памяти, стирающей временные границы.
Нельзя пройти и мимо жанрово-ро-довой природы этих двух произведений. Жанр стихотворения «Я убит подо Ржевом» восьмиклассники характеризуют как лирическую историческую песню, лирический рассказ-монолог, поэму. В любом случае учащиеся отмечают органический сплав лирики и эпоса в произведении. У песни В. С. Высоцкого легко выявляемая лирическая природа, так как в ней на первом плане чувство солдата, потерявшего друга во время сражения, хотя и следует отметить, что сам автор как бы перевоплощается в своего героя. Происходит, выражаясь научным языком, объективация его сознания. Кстати, много раз была отмечена склонность В. С. Высоцкого к ролевой лирике, ярко проявившаяся и в этом произведении.
В девятом классе уместно обратиться к сопоставительному анализу стихотворений А. С. Пушкина и А. Т. Твардовского на обобщающих уроках, посвященных творчеству великого поэта. В стихотворениях
В основу одного из учебных занятий в восьмом классе положено сопоставление стихотворения А. Т. Твардовского «Я убит подо Ржевом» с песней В. С. Высоцкого «Он не вернулся из боя».
А. С. Пушкина о назначении поэта и поэзии («Пророк», «Я памятник себе воздвиг нерукотворный...») акцентируется внимание на социальной функции художественной личности, оказывающей сильное воздействие на нравственный облик читателей и тем самым преобразующей действительность в духе Добра, Истины, Красоты. В стихотворении же А. Т. Твардовского «К обидам горьким собственной персоны.», в отличие от стихотворений А. С. Пушкина, речь идет уже не столько о поэте (каким его представляет себе А. Т. Твардовский), сколько о любом смертном вообще.
При этом нельзя не обратить внимание на тему жизненного пути в пушкинском «Пророке» и в произведении А. Т. Твардовского: если в первом стихотворении возникает образ пустыни, по которой «влачится» человек, и серафим, будучи посланником Бога, спасает его, превращая в пророка, глашатая истины, высшее предназначение которого формулируется так: «Глаголом жги сердца людей», то во втором стихотворении говорится о верности личности своему долгу: «Взялся за гуж — не говори: не дюж»; «С тропы своей ни в чем не соступая, / Не отступая — быть самим собой. / Так со своей управиться судьбой, / Чтоб в ней себя нашла судьба любая / И чью-то душу отпустила боль».
Обратим внимание и на другое различие: если слово пушкинского пророка должно ранить, обрекая человека на душевные муки и страдания, ибо только через них возможно его преображение, то назначение лирического героя А. Т. Твардовского — помочь другому человеку через освобождение его от боли.
Нельзя не заметить и третье различие: если в стихотворении А. С. Пушкина высшая, божественная сила обусловливает новый этап в жизни человека, качест-
В стихотворении А. Т. Твардовского «К обидам горьким собственной персоны...», в отличие от стихотворений А. С. Пушкина, речь идет уже не столько о поэте, сколько о любом смертном вообще.
венно отличающийся от этапа предыдущего, причем через афористичную фразу она манифестирует волю небес, которой нельзя не подчиниться простому смертному, ставшему пророком, то в стихотворении А. Т. Твардовского подчеркивается мысль о внутренней свободе человека, который сам для себя сформулировал нравственные императивы и которым он никак не может изменить, даже если для этого необходимо будет противостоять судьбе.
На учебном занятии должны быть выявлены все три различия. При этом целесообразно ограничиться лишь одним стихотворением А. С. Пушкина «Пророк». Следующая система вопросов поможет учителю в организации сопоставительной деятельности школьников:
3 Какими смыслами наполняют словосочетание «жизненный путь» А. С. Пушкин и А. Т. Твардовский?
3 Как звучит тема судьбы в произведениях А. С. Пушкина и А. Т. Твардовского?
3 Только ли о поэте пишет А. Т. Твардовский? Почему он «расширяет» содержание своего стихотворения?
3 Противоречат ли стихотворения А. С. Пушкина и А. Т. Твардовского друг другу в главном? Обнаруживаются ли знаки непосредственного влияния А. С. Пушкина на творчество А. Т. Твардовского, или поэт XX века самостоятелен в поэтической интерпретации темы творческой личности и ее судьбы?
В соответствии с содержанием программ по литературе, в 10-м классе необходимо расширить и углубить представление школьников о лирике А. С. Пушкина. В этом случае отдельные стихотворения А. Т. Твардовского, работу с которыми организует учитель, обеспечивают ассоциативные ходы, выполняющие, как уже ранее было сказано, и центростремительные, и центробежные функции.
Методически оправданным следует назвать сопоставление стихотворений А. С. Пушкина «Осень» и «Вновь я посе-
тил.» с такими стихотворениями А. Т. Твардовского, как «Посаженные дедом деревца.», «Листва отпылала.», «Признание», «Все сроки кратки в этом мире.», «Чуть зацветет иван-чай.». В качестве ориентира предлагаются следующие вопросы:
3 Какие мотивы и темы объединяют эти произведения?
3 Какие философские раздумья о жизни людей связаны с изображением природы?
3 Как разрешена в этих произведениях проблема времени и пространства?
3 Как показаны изменения во взглядах человека, чем они вызваны?
3 Можно ли представить А. Т. Твардовского продолжателем философско-поэтических традиций А. С. Пушкина в XX веке?
К сопоставлению с произведениями А. Т. Твардовского в 10-м классе можно прибегать и при знакомстве с творчеством Н. А. Некрасова. Так, целесообразно сравнить стихотворение Н. А. Некрасова «Баюшки-баю» со стихотворением А. Т. Твардовского «Ты откуда эту песню.» из лирического цикла «Памяти матери», потому что их объединяет материнская тема, которая в русской литературе традиционно связана с темой родины. Именно через рефлексию отношения к матери, осознания ее роли в судьбе сына и переосмыслении ее судьбы в трудные, переломные моменты жизни страны проявляется личностное отношение к судьбе родины. Так было у Н. А. Некрасова в стихотворениях «Родина», «Внимая ужасам войны», «Рыцарь на час», то есть в тех лирических произведениях, которые знакомы учащимся по урокам в 10-м классе.
В ходе работы учащиеся смогут сделать самостоятельные выводы о том, что у Н. А. Некрасова вырисовывается не просто образ матери, а образ некоей спасительной силы, к которой лирический герой прибегает в кульминационную минуту жизни. Стихотворение А. Т. Твардовского «Ты откуда эту песню...» поможет учащимся осознать, что унаследовал поэт ХХ века из лирики Н. А. Некрасова, как
развил эту тему в трагический период жизни страны.
В 11-м классе после монографического изучения творчества А. Т. Твардовского можно провести обобщающее занятие на тему «Человек и природа в русской лирической поэзии середины второй половины XX века», на котором стихи поэта будут сравниваться со стихами Б. Л. Пастернака и Н. А. Заболоцкого. Эффективность этого учебного занятия во многом будет зависеть от опыта сопоставительной деятельности школьников на предыдущих этапах литературного образования.
Принципиально важно, что лирика А. Т. Твардовского рассматривается на уроках во взаимосвязи с произведениями поэтов, представляющих разные периоды историко-литературного процесса (первая и вторая половины XIX века, поэзия второй половины XX века), что и позволяет говорить о действии принципа системности, реализуемого через методику контекстного подхода к изучению литературы.
В заключение необходимо подчеркнуть следующую мысль: центростремительная логика работает на центробежную (погружение в художественный мир того или иного автора способствует созданию в сознании школьников более полной картины литературного процесса), а центробежная логика, в свою очередь, работает на логику центростремительную (через те или иные ассоциативные ходы, через сопоставительную деятельность ученики глубже постигают конкретный художественный текст, оказывающийся в центре внимания), поэтому есть все основания говорить об уроке литературы как о диалектичном процессе.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Программа литературного образования. 10—11 классы / под ред. В. Г. Маранцмана. — М., 2005. — 176 с. — С. 3—4.
2. Шутан, М. И. Ученик и литературное произведение : монография / М. И. Шутан. — Новосибирск, 2012. — 257 с.
К сопоставлению с произведениями А. Т. Твардовского в 10-м классе можно прибегать и при знакомстве с творчеством Н. А. Некрасова.
