CC BY
30
В.Н. МЕЗИНОВ, H.A. НЕХОРОШИХ,
О.Н. ПОВАЛЯЕВА
(Елец)
актуализация проблемы развития мотивации учения студентов в образовательном процессе
Представлены результаты исследования различных подходов к пониманию мотивации учения у студентов, раскрытию ее сущности и структуры, установлению основных требований к ее организации для эффективного воздействия на ее развитие у будущего учителя. Сделан вывод о том, что динамика мотивации учения у студентов вуза обеспечивается разным соотношением ее структурных элементов и сменой видов деятельности учения.
Ключевые слова: мотивация учения студентов, учебная деятельность, образовательный процесс.
Современное развитие системы образования тесно связано с научным прогрессом, политическими и социально-экономическими изменениями, эволюцией общества. Это предопределяет изменение процесса обучения студентов, в особенности мотивационной сферы. Знания и мотивация являются двумя неоспоримо важными условиями для успешного образования и качества подготовки специалистов.
Актуальность проблемы развития мотивации учения студентов определяется несколькими обстоятельствами:
- на социально-педагогическом уровне -мотивация учения как устойчивое образование личности и как компонент деятельности способствует органичному соединению профессиональных и личностных изменений, оказывающих влияние друг на друга, в ходе которого происходит преобразование ролей и статусов индивида, его личностного и карьерного потенциала;
- на научно-теоретическом уровне - образовательная парадигма меняется с безличностной на личностно ориентированную, развивающую, с постановкой ряда задач, важнейшими из которых являются достижение высокого качества образования, приведение его в соответствие с потребностями личности, общества и государства;
- на научно-методическом уровне - существует потребность выявления системы организационно-педагогических условий, которые обеспечивают профессионально-личностное саморазвитие и самоактуализацию обучающихся.
Актуализация проблематики обосновывается следующими противоречиями:
- между потребностью современной системы образования в успешном педагоге, обладающем достижениями современной науки, профессиональными компетенциями, личностной зрелостью, конкурентоспособностью, и уровнем развития мотивации учения студентов, осваивающих профессию педагога;
- между социальной необходимостью вовлечения будущих педагогов в процессы профессионально-личностного саморазвития и реальными стимулирующими механизмами в системе высшего образования;
- между необходимостью непрерывного профессионального и личностного саморазвития, обеспечивающего успешность профессиональной деятельности, и недостаточным вниманием в вузах к изучению влияния мотивов, необходимых для успешной учебной деятельности и повышения качества подготовки будущих специалистов.
Решение вопросов развития мотивации учения требует всесторонней разработки этой сложной проблемы, прежде всего исследования особенностей мотивации студентов в образовательном процессе. Студент побуждается к учению целым комплексом мотивов, которые не только дополняют друг друга, но и вступают в противоречие друг с другом. Мотивация может проявляться как устойчивое образование личности и как компонент деятельности (ситуативные мотивы) [2].
Мы рассматриваем мотивацию как многоуровневую систему. Это в первую очередь проявляется в том, что мотивы могут быть различной степени осознанности - от глубоко осознанных до непроизвольных, неосознанных побуждений.
Надо отметить, что не все психологи принимают эту точку зрения. Так, К. Обуховский к мотивам относит только сознательные побуждения. Мы придерживаемся в этом вопросе точки зрения А.Н. Леонтьева [8], А.Г. Мас-лоу [9], С.Л. Рубинштейна [12].
По мнению А.Н. Леонтьева [8], даже когда мотивы не осознаются субъектом, т. е. когда он не отдает себе отчета в том, что побуж-
© Мезинов В.Н., Нехороших H.A., Поваляева О.Н., 2020
дает его осуществлять ту или иную деятельность, мотивы выступают в своем косвенном выражении - в форме переживания, желания, хотения. Неосознаваемые мотивы не значит бессознательные. Неосознаваемое неотделимо от сознаваемого, одно не противоречит другому. Это можно рассматривать лишь как разные уровни психического отражения.
С.Л. Рубинштейн трактовал неосознанные чувства и действия не как явления вообще, не представленные в сознании, а как такие явления, которые не получили более или менее широкой смысловой связи с другими побуждениями, не были соотнесены, интегрированы с ними [12].
Если мотив осознается, то, как отмечал А.Н. Леонтьев, он превращается в мотив-цель,
а значит, становится актуальной побудительной силой. Нельзя отрицать роль и малоосознанных побуждений, они могут обладать достаточной силой, но управлять ими трудно [8].
Мотив может проявляться только как реально действующий, не находя отражения в сознании, и, наоборот, выступать как понимаемый, знаемый, но реально не работающий. Причем различные мотивы у одного и того же человека могут находиться на разных уровнях. Один мотив будет выступать как реально действующий, а другой - только как понимаемый.
В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная [3; 5]. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно
Таблица 1
мотивы выбора профессии и мотивация учения
Мотив выбора профессии Процент от количества испытуемых Ведущие мотивы обучения Процент от количества испытуемых Средний балл успеваемости Средний индекс удовлетворенно сти обучением
Увлечение психологией 57,5 1. Увлеченность изучением психологических и общеобразовательных дисциплин 11,5 4,1 3,8
2. Сознание нужности, чувство долга в учении 5,7 3,5 3,5
3. Мотивы вынужденности при изучении общеобразовательных дисциплин 20 3,2 3,7
Сознание престижности психологической профессии и высшего образования в целом 23 1. Сознание нужности, престижа психологии и высшего образования 36 4,1 3,6
2. Интерес, увлеченность при изучении психологических дисциплин 50 4,4 3,3
3. Увлеченность всем процессом учения 14 4,0 3,5
Случайные мотивы выбора профессии 19,5 1. Интерес, увлеченность учением, сознание нужности, чувство долга 56,5 3,4 3,7
2. Мотивы вынужденности 43,5 3,3 3,5
складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния - ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает в основном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти понятия включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом [6; 7; 10].
Процесс обучения и воспитания в высшей школе уже с первого дня обучения оказывает существенное влияние на структуру мотивации, дополняя ее новыми мотивами, изменяя иерархию отдельных мотивов, усиливая действенность одних и уменьшая побудительную силу других [11; 13; 14]. Каковы же особенности сочетания, взаимодействия мотивов выбора профессии и мотивации учения студентов-первокурсников? Насколько связаны они с успеваемостью студентов и степенью их удовлетворенности обучением на факультете?
Для ответа на эти вопросы было осуществлено диагностическое исследование мотивов выбора профессии и мотивации учения студентов 1-го и 2-го курсов.
Эмпирическая база. Исследование проводилось на базе Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина в 2018/19 уч. г. Общая численность испытуемых составила 154 студента 1-го и 2-го курсов, получающих образование по следующим направлениям подготовки: 44.03.01 «Педагогическое образование», 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки). Выборка была случайной.
В опытно-экспериментальной работе нами была использована комплексная методика определения развития мотивации учения студентов: наблюдение, анкетирование, контент-анализ работ студентов, методика «Ассоциативный ореол профессии», оценка студентом профессиональных качеств своей личности (А.С. Буддаси), выявление особенностей отношения к профессии (А. Киссель).
Методы исследования. Нами были использованы такие методы, как анкетирование, ранжирование, опрос преподавателей. Результаты исследования представлены в табл. 1.
как видно из табл. 1, к концу первого года обучения у студентов сложились разные по структуре мотивации учения, не всегда соответствующие мотивам выбора профессии. В первую группу вошло 57,5% первокурсников, у которых основным мотивом выбора профессии была увлеченность профилирующим предметом. Не у всех студентов данной группы в течение 1-го семестра удалось трансформировать мотив выбора профессии в общую мотивацию учения. Только 11,5% студентов отметили в качестве ведущих мотивов изучения всех учебных дисциплин в вузе интерес, увлеченность процессом учения, потребность в усвоении знаний в целом. Именно эти студенты показали более высокий средний балл успеваемости (4,1) и высокий индекс удовлетворенности обучением на факультете (3,8 по четырехбалльной шкале).
У большинства студентов первой группы (62,8% от общей численности группы) в процессе первого года обучения сформирована только увлеченность изучением специальных дисциплин (т. е. произошел сдвиг мотива выбора профессии на мотивацию учения); общеобразовательные дисциплины, число которых на 1-м курсе значительно больше, эти студенты изучают либо в силу сознания нужности их изучения, либо исходя из мотивов долга. Такое сочетание внутренних, познавательных, мотивов учения и внешних, социальных, при достаточно высоком уровне их развития также должно быть достаточно результативным: средний балл успеваемости - 3,7, средний индекс удовлетворенности обучением на факультете - 3,7.
Можно сделать вывод о том, что у большинства студентов этой группы (74,3%) на 1-м курсе произошла трансформация мотива выбора профессии в мотивацию учения, хотя и не у всех студентов внутренние мотивы учения стали ведущими как специальных профилирующих, так и общеобразовательных дисциплин.
Мотивация учения студентов как система мотивов, побуждающих обучаемого к целенаправленной учебно-познавательной деятельности, выполняет сложные и разнообразные функции. Прежде всего, именно от степени развития мотивации учения зависят напряженность, темп, продолжительность и результативность познавательной деятельности студента - в этом проявляется стимулирующая функция мотивации учения. Мотивация учения создает ту «внутреннюю сферу развития личности» [16], которая обеспечивает
интеллектуальное совершенствование личности, развитие ее сил и способностей, т. е. выполняет развивающую функцию.
Мотивация обеспечивает формирование общей положительной направленности студентов, их духовных интересов и потребностей, профессиональных устремлений и нравственного содержания личности и, таким образом, выполняет формирующую функцию [17; 18]. Кроме того, отдельные мотивы учения выполняют функцию распространения, переноса определенных побуждений с одного вида учебной деятельности на другой, т. е. экстраполяционную функцию: учебная деятельность, начинающаяся под влиянием осознания ее необходимости, иногда вынужденной (необходимость подготовиться к семинару, коллоквиуму), позволяет студенту обнаружить факты, сведения, делающие ее эмоционально привлекательной, другими словами, обеспечивает перенос, экстраполяцию такого мотива, как познавательный интерес, на учебную деятельность, ранее выполняемую из сознания вынужденной необходимости [15]. Мотивация учения, обеспечивая регуляцию деятельности, коррекцию волевых усилий в учебном познании, выполняет также регуляторную функцию, а в качестве внутреннего механизма управления - управленческую.
каковы же особенности мотивации учения студентов, какой мотив наиболее для нее характерен, какие мотивы являются ведущими в их учебной деятельности? Как показало ис-
КИЕ нАУКИ -
следование, мотивы выбора профессии и мотивация учения студентов не всегда коррелируют друг с другом; существенно расходятся между собой и мотивы изучения студентами профессиональных и общеобразовательных дисциплин. Данные исследования обобщены в табл. 2.
Как видим, внутренние, наиболее ценные в побудительном смысле мотивы учения характерны для 61% студентов (у 51% студентов эти же мотивы послужили побудительными при поступлении в вуз), однако даже ко второму году обучения не стали для большинства ведущими мотивами изучения общеобразовательных дисциплин. Повышение профессиональной значимости общеобразовательных дисциплин, воспитание потребности их изучения, пробуждение познавательных интересов студентов в процессе их преподавания -важнейшие задачи повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе.
Социальные мотивы учения - сознание нужности, престижности высшего образования и другие внешние мотивы учения как мотивы смыслообразующие особенно ценны, если они подкреплены внутренними мотивами учения. В качестве ведущих мотивов в структуре мотивации учения студентов они отмечены у 25% студентов при изучении ими специальных дисциплин и у 51% студентов при изучении общеобразовательных дисциплин. Тот факт, что им было отведено большинством
Таблица 2
Сравнительные результаты исследования
Мотивы учения и мотивы выбора профессии Мотивы выбора профессии, % Ведущий мотив изучения специальных дисциплин, % Ведущий мотив изучения общеобразовательных дисциплин, %
Внутренние мотивы учения: увлеченность избранной профессией, познавательные потребности, стремление к духовному и интеллектуальному росту и др. 51 61 15
Внешние мотивы учения: сознание нужности, престижности высшего образования, профессиональной и практической ценности и т. д. 30 25 51
Мотивы долга: чувство долга перед обществом, коллективом, семьей, самим собой 13 8,4 10,6
Мотивы вынужденности 1 5,6 23,4
Другие мотивы 5 - -
ИЗВЕСТИЯ вгпу
студентов второе место после одного из внутренних мотивов учения, свидетельствует о достаточно высокой сформированности социальных мотивов учения у современного студенчества.
Мотивы, связанные с чувством долга, распределяются в системе мотивации изучения специальных и общеобразовательных дисциплин более равномерно - у 8,4% и 10,6% студентов соответственно они названы в качестве ведущих мотивов учения. Необходимо отметить, что эти цифры вовсе не свидетельствуют о низком уровне профессионально-нравственного сознания студентов, поскольку все они отметили большое значение этого мотива в учебной деятельности, поставив его на второе (32%) и третье (46%) места в системе мотивации учения.
Настораживают данные о трансформации отрицательных мотивов учения - мотивов вынужденности. Если сознание вынужденности побудило избрать профессию 1% студентов, то ко второму году обучения эти мотивы стали ведущими у 5,6% студентов при изучении специальных дисциплин и у 23,4% - при из-
учении общеобразовательных дисциплин. Видимо, учебно-воспитательный процесс в высшей школе мало способствует формированию положительных мотивов учения - как внутренних, так и внешних, социальных, не всегда обеспечивает поддержание оптимального уровня функционирования мотивации учения.
С целью изучения характера мотивации учения студентов, вычленения не только ведущих, но и всех мотивов учения, соединенных в динамичную систему, определения иерархии мотивов в структуре мотивации было проведено ранжирование - распределение испытуемыми мотивов учения по убыванию их величины в соответствии со степенью значимости того или иного мотива для субъекта. Путем суммирования фактических показателей мест, отведенных данному мотиву всеми испытуемыми, и деления полученной суммы на число испытуемых определялась средняя ранговая оценка каждого мотива. Ранжирование проводилось отдельно среди преподавателей и среди студентов (2-й курс). Нас интересовало, какой представляют мотивацию учения современного студента преподаватели, сами
Таблица 3
Результаты ранжирования
Идеальная ранговая оценка мотива Реальная ранговая Реальная ранговая
оценка мотива оценка мотива
преподавателями студентами
Мотивы учения средняя ранговая оценка ;то в ранговой шкале средняя ранговая оценка ;то в ранговой шкале средняя ранговая оценка ;то в ранговой шкале
ме ме ме
Увлеченность избранной профессией 1,8 1 3,9 2 2,4 1-2
Стремление к духовному росту, интеллектуальному росту 2,2 2 4,7 5 2,4 1-2
Сознание нужности, престижности высшего образования 3,0 3 2,1 1 4,2 3-4
Чувство долга, ответственности 3,1 4 4,4 4 4,2 3-4
Потребность в творческой, исследовательской деятельности 4,8 5 4,8 6 4,7 5
Мотивы личного престижа 5,9 6 6,1 9 4,8 6
Мотивы вынужденности 6,4 8 4,1 3 6,7 9
Чтобы избежать неприятных последствий 7,2 9 5,4 8 6,0 8
Другие мотивы - - - - - -
студенты и какой, по мнению преподавателей, должна быть идеальная мотивация учения студентов. Таким образом, каждый мотив получил три ранговые оценки: 1) идеальную ранговую оценку, данную преподавателями; 2) реальную ранговую оценку мотивов преподавателями; 3) оценку мотивов студентами. В качестве контрольного эталона была принята первая оценка мотивов учения, вычисленная путем ранжирования «идеальной» мотивации учения.
Результаты ранжирования отражены в табл. 3. Как показало ранжирование, идеальную мотивацию учения студентов преподаватели видят в сочетании внутренних (учебно-познавательных) и внешних (общественно-политических) мотивов. Первые - реально побуждающие к деятельности, наиболее эффективно реализующие все перечисленные выше функции мотивация учения; вторые - смыс-лообразующие мотивы, связанные с теми широкими жизненными отношениями, в которые студент включается благодаря обучению в высшей школе и которые связаны с основной направленностью личности.
Как показало ранжирование, оценка студентами собственной мотивации учения стоит значительно ближе к идеальной, чем оценка, данная преподавателями. Видимо, ранжирование мотивов учения студентами отразило скорее осознаваемую мотивацию учения, чем реально побуждающую к деятельности. Это та потенциально существующая в сознании студента мотивация, которая еще не включена в структуру реально выполняемой учебно-познавательной деятельности, но которая может послужить базой, основой формирования актуальной мотивации учения. Именно потому, что побудительная сила этих мотивов, их активность, степень влияния на учебную деятельность невелики и не всегда проявляются в учебном познании студентов, преподаватели отметили у них наличие значительно менее совершенной мотивации учения.
Преподаватели дали более низкую оценку прежде всего таким важным мотивам учения, как увлечение избранной профессией, стремление к духовному и интеллектуальному росту, считая более характерными для современного студенчества мотивы, связанные с сознанием нужности, престижности высшего образования и даже в некоторой степени мотивы вынужденности. Заметно выше, по сравнению даже с идеальной ранговой оценкой, студенты оценивают мотивы личного престижа; примерно одинаковое ранговое положение заняли мотивы, непосредственно не связанные с учеб-
ной деятельностью, - мотивы, обусловленные стремлением избежать неприятных последствий и т. д.
Беседы с преподавателями и студентами, наблюдения за учебно-познавательной деятельностью студентов свидетельствуют, что для современного студенчества характерны не только различные сочетания мотивов учения, различные ведущие мотивы, но и степень развития мотивационной сферы в целом, побудительной силы и действенности каждого мотива учения. Для более детального изучения уровней развития мотивации учения, которые бы отразили не отдельные специфические качества мотивации учения, а совокупность основных устремлений, интересов, отношений личности, составляющих и определяющих ее нравственное содержание и профессиональную направленность, было осуществлено монографическое изучение мотивации учения отдельных студентов, которое позволило в обобщенном плане выделить следующие уровни мотивации учения студентов.
I (низкий) уровень. Характеризуется тем, что ведущими, наиболее часто актуализирующимися мотивами учения являются мотивы вынужденности (т. к. принуждают родители и т. д.), стремление «устроить свое будущее» и некоторые другие неспецифические мотивы учения (избежать неприятных последствий и т. д.). В событиях особой важности (угроза провала на экзаменах и т. д.) ситуативно возникает чувство ответственности, интерес, реже - увлеченность учебной деятельностью, но моменты функционирования таких мотивов разобщены, продолжительность их действенности невелика. Широкие социальные мотивы учения (нужность высшего образования, чувство долга и т. д.) проявляются только в качестве «знаемых» мотивов, которые почти не побуждают студентов к учебной деятельности. Структура мотивации аморфна. Ведущий мотив почти не выражен, иерархия мотивов отсутствует - в отдельных ситуациях учебного процесса ведущими становятся случайные мотивы, наиболее сильно проявившиеся в результате «борьбы мотивов», обусловленной конкретной ситуацией: ин-тересностью лекции, проблемностью, спорностью семинара, жесткостью предъявленных требований, реакцией студенческого коллектива и т. д. Осознанность мотивов учения студентов невысока - часто они не задумываются над своим отношением к учению.
II (средний) уровень. Характеризуется, прежде всего, возрастанием количества мотивов, включенных в действующую моти-
вацию учения студента. Отрицательные мотивы учения значительно реже актуализируются в процессе учебной деятельности и еще реже проявляются как ведущие мотивы учения. Часто деятельность, побуждаемая подобным мотивом учения, вызывает осознание ее нужности, необходимости, а в некоторых случаях - и познавательный интерес, происходит экстраполяция мотивов выполнения учебно-познавательной деятельности, сдвиг мотивов учения с отрицательных на положительные.
В подобных ситуациях широкие социальные мотивы учения, которые раньше выступали только как мотивы «знаемые», становятся побудителями познавательной активности студентов, убеждают их в необходимости учиться. У одних это общественные мотивы, у других - узкие честолюбивые устремления.
Высшее образование приобретает социальный смысл и конкретизируется в отношении студента к отдельным учебным дисциплинам. По предметам общеобразовательной направленности чаще проявляются отрицательные мотивы учения. При изучении специальных дисциплин, хотя и по-прежнему ситуативно, возникает увлеченность профессиональной подготовкой, которая обычно воспринимается как склонность к определенным профессиональным предметам.
углубляются, конкретизируются, наполняются предметным содержанием мотивы долга - перед товарищами, обществом, самим собой. Четкая иерархия мотивов с ведущим структурообразующим мотивом еще не характерна для среднего уровня развития мотивации учения, хотя определенная субординация мотивов уже существует; она еще неустойчива, часто меняется в зависимости от учебной ситуации, многие мотивы (особенно мотивы нужности, престижности, честолюбия) приобретают осознанный характер.
В учебной деятельности студент по-прежнему предпочитает пользоваться привычными, часто репродуктивными способами деятельности, и его активность в основном направлена на воспроизведение готовых знаний, действия по шаблону, образцу. Но в отдельных ситуациях к тому или иному содержанию, определенному семинарскому или ла-бораторно-практическому занятию (иногда целому учебному курсу) проявляется потребность в овладении продуктивными, творческими приемами учебной деятельности - в таких случаях актуализируется познавательная активность высшего уровня - творческая активность студента. Энергия возбужденного мотива на этом уровне достаточно высока для
длительного сохранения данного мотивацион-ного состояния, а побудительная сила мотива такова, что студент способен в подобных ситуациях к преодолению определенных трудностей; действенность мотива и некоторых случаях настолько велика, что мотив переносится на внеучебное время, побуждая студента к дополнительной работе по теме, самообразованию (хотя часто мотив и не обладает высокой силой последействия). Однако нередко мотив оказывается недостаточно устойчивым и пресекается внешним стимулом (приглашением в кино, интересной книгой и т. д.).
III (высокий) уровень. Характеризуется возникновением устойчивой системы мотивов, обладающих определенной иерархией. В этой системе ведущими мотивами учения у одних студентов является увлеченность профессией, у других - глубокое осознание необходимости образования, престижности данной профессии в обществе. Сознание долга в учении становится также серьезной побудительной силой, «пропитывает» все другие отношения; честолюбивые, престижные мотивы подчиняются главным, структурообразующим мотивам учения, и их побудительная сила несколько ослабевает. Иерархия мотивов становится более жесткой, менее зависимой от учебных ситуаций; количество мотивов уменьшается (прежде всего за счет исчезновения отрицательных мотивов учения), но побудительная сила основных мотивов учения (как широких социальных, так и внутренних) существенно возрастает. Мотивация носит осознанный характер; студент достаточно четко представляет себе, что побуждает его получить именно эту профессию; он осознает свое отношение к отдельным учебным дисциплинам, хотя и проявляет большую увлеченность при изучении специальных предметов. отношение к образовательным предметам часто вытекает из сознания нужности, чувства долга. Студент проявляет стремление к глубокому овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками, творческое к ним отношение, высокую познавательную активность. Энергия мотивации, побудительная сила отдельных мотивов достаточно высоки и сохраняются в течение длительного времени, способствуя преодолению трудностей, направленной познавательной деятельности во вне-учебное время. Студент активен, инициативен в учебной деятельности; мотивационные состояния устойчивы и не подвержены влиянию внешних стимулов.
IV (высший) уровень. Характеризуется глубоким увлечением студентов избран-
ной профессией, потребностью в постоянном духовном и интеллектуальном росте. Такие студенты придают учению глубокий гражданский, престижный и общеобразовательный смысл, который реализуется в конкретных широких социальных и внутренних мотивах учения, регулирует их функционирование, стимулирует их побудительную силу и действенность. Образуется своеобразный сплав потребностных мотивов. Мотивация обладает огромной силой последействия: студент все свое время отдает самообразованию по жесткой оптимальной программе; работает страстно, увлеченно; любая учебная деятельность окрашена для него личностным смыслом, обладает личностной значимостью. в любых ситуациях учебная деятельность побуждается только нравственно положительными мотивами; отрицательные мотивы учения отсутствуют. Студент проявляет устойчивую потребность в овладении творческими, продуктивными приемами учебной деятельности, в глубоком, сверхпрограммном усвоении знаний, в постоянном самообразовании, и, как следствие, его познавательная активность носит творческий характер.
Как свидетельствуют данные диагностического исследования, студенческие группы на разных курсах чрезвычайно разнородны по уровням развития мотивации учения: количество студентов, проявляющих мотивацию учения, близкую к I (низшему) уровню развития, колеблется от 7 до 20%; II (среднему) уровню - от 32 до 40%; III (высокому) уровню - от 20 до 46%; IV (высшему) - от 12 до 23%.
Исследование показало, что ведущими мотивами учения для низкого уровня являются мотивы вынужденности, стремление «устроить свое будущее» и некоторые другие неспецифические мотивы учения (избежать неприятных последствий и т. д.). Средний уровень характеризуется смещением отрицательных мотивов учения на положительные; социальные мотивы учения становятся побудителями познавательной активности студентов. Углубляются, конкретизируются, а также наполняются предметным содержанием мотивы долга перед товарищами, обществом, самим собой. Для высокого уровня ведущими мотивами учения являются увлеченность профессией, глубокое осознание необходимости образования, престижности данной профессии в обществе. Иерархия мотивов становится более жесткой, менее зависимой от учебных ситуаций. Высший уровень отличается потребностью в постоянном духовном и интеллектуальном росте, в самосовершенствовании, стрем-
лением к самоизменению, самоактуализации, расширению и качеству имеющихся знаний.
Подводя итог, считаем необходимым отметить следующее.
1. Мотивация есть многоуровневая система в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которая создает ту «внутреннюю сферу развития личности», которая обеспечивает активизацию и направленность поведения и деятельности обучающихся и выполняет роль движущей силы академических достижений.
2. Мотивы выбора профессии и мотивация учения студентов не всегда коррелируют друг с другом. В процессе обучения в вузе положительное отношение к учению важно превратить в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой. Значительную роль здесь играют развитие самостоятельности и самоконтроля, включенность студентов в совместную деятельность, создание ситуаций успеха, повышение профессиональной значимости общеобразовательных дисциплин, воспитание потребности их изучения.
3. Исследование показало, что преподаватели видят идеальную мотивацию учения студентов в сочетании внутренних (учебно-познавательных) и внешних (общественно-политических) мотивов. Если первые действительно побуждают к деятельности, то вторые связанны с теми широкими жизненными отношениями, в которые студент включается благодаря обучению в высшей школе.
Список литературы
1. Антонова H.H., Банникова Л.В. Использование балльно-рейтинговой системы оценивания как средства мотивации студентов к учению // Мир наук, культуры, образования. 2016. № 5(60). С. 8-11.
2. Вересова Е.О. Формирование мотивации учения студентов вузов на примере студентов 1-го курса // Проблемы теории и практики современной психологии: материалы XVIII Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Иркутск, 2019. С. 65-67.
3. Жданова О.В. Использование квест-техно-логий в инклюзивной подготовке бакалавров психолого-педагогического образования // Специальное образование. 2014. № 10. Том 2. С. 97-102.
4. Жигалев Б.А., Безукладников К.Э., Кру-зе Б.А. Технологии критериального оценивания и рефлексии как способ повышения мотивации при овладении иностранным языком в школе и в вузе // Язык и культура. 2017. № 37. С. 163-165.
5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2003.
6. Ковалевская Ю.Н., Циркунова Н.И. Мотивация учения у студентов разных форм обучения // Психологическая студия: сб. ст. студентов, магистрантов, аспирантов, молодых исследователей каф. прикладной психологии ВГУ имени П.М. Ма-шерова / под ред. С.Л. Богомаза, В.А. Каратерзи. Витебск, 2016. С. 109-111.
7. Леванова А.Е., Урайская И.Н. Формирование у студентов мотивации к обучению // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2013. № 11. С. 23-28.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1977.
9. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.
10. Обуховский К. Психология влечений человека / под ред. Б.М. Сегала. М., 1972.
11. Павлова Л.А. Мотивация обучающихся как условие совершенствования качества профильного обучения // Среднее профессиональное образование. 2010. № 1. С. 7-11.
12. рубинштейн С.Л. основы общей психологии. Питер, 2002.
13. Сутягина О.В. О способах предметной мотивации в условиях балльно-рейтинговой системы оценивания результатов математической деятельности студентов // Вектор науки Тольят. гос. ун-та. 2015. № 1(20). С. 187-189.
14. Baumert J., Kunter M. Motivation as an aspect of professional competence: Research findings on teacher enthusiasm // Cognitive activation in the mathematics classroom and professional competence of teachers: Results from the COACTIV project. New York: Springer, 2013. P. 273-289.
15. Ashton P. Teacher efficacy: A motivational paradigm for effective teacher education // J Sci Teacher Educ. 1984. No. 35(5). P. 28-32.
16. Keller M., Neumann K., Fischer H. Teacher enthusiasm and student learning // International guide to student achievement. New York: Routledge. 2013. P. 247-249.
17. Wood A.M. The effects of teacher enthusiasm on student motivation, selective attention, and text memory [dissertation] // Humanities and Social Sciences. 1999. No. 59(9-A). P. 33-55.
* * *
1. Antonova N.N., Bannikova L.V. Ispol'zovanie ball'no-rejtingovoj sistemy ocenivaniya kak sredstva motivacii studentov k ucheniyu // Mir nauk, kul'tury, obrazovaniya. 2016. № 5(60). S. 8-11.
2. Veresova E.O. Formirovanie motivacii uche-niya studentov vuzov na primere studentov 1-go kur-sa // Problemy teorii i praktiki sovremennoj psiho-logii: materialy XVIII Vseros. nauch.-prakt. konf. s mezhdunar. uchastiem. Irkutsk, 2019. S. 65-67.
3. Zhdanova O.V. Ispol'zovanie kvest-tekhnologij v inklyuzivnoj podgotovke bakalavrov psihologo-pe-
dagogicheskogo obrazovaniya // Special'noe obrazo-vanie. 2014. № 10. Tom 2. S. 97-102.
4. Zhigalev B.A., Bezukladnikov K.E., Kruze B.A. Tekhnologii kriterial'nogo ocenivaniya i refleksii kak sposob povysheniya motivacii pri ovladenii ino-strannym yazykom v shkole i v vuze // Yazyk i kul'tura. 2017. № 37. S. 163-165.
5. Il'in E.P. Motivaciya i motivy. SPb.: Piter, 2003.
6. Kovalevskaya Yu.N., Cirkunova N.I. Motivaciya ucheniya u studentov raznyh form obucheniya // Psihologicheskaya studiya: sb. st. studentov, magi-strantov, aspirantov, molodyh issledovatelej kaf. pri-kladnoj psihologii VGU ime-ni P.M. Masherova / pod red. S.L. Bogomaza, V.A. Karaterzi. Vitebsk, 2016. S. 109-111.
7. Levanova A.E., Urajskaya I.N. Formirovanie u studentov motivacii k obucheniyu // Professional'-noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom. 2013. № 11. S. 23-28.
8. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lich-nost'. M.: Prosveshchenie, 1977.
9. Maslou A.G. Motivaciya i lichnost'. SPb.: Evraziya, 1999.
10. Obuhovskij K. Psihologiya vlechenij chelove-ka / pod red. B.M. Segala. M., 1972.
11. Pavlova L.A. Motivaciya obuchayushchih-sya kak uslovie sovershenstvovaniya kachestva pro-fil'nogo obucheniya // Srednee professional'noe obrazovanie. 2010. № 1. S. 7-11.
12. Rubinshtejn S.L. Osnovy obshchej psihologii. Piter, 2002.
13. Sutyagina O.V. O sposobah predmetnoj mo-tivacii v usloviyah ball'no-rejtingovoj sistemy oce-nivaniya rezul'tatov matematicheskoj deyatel'nosti studentov // Vektor nauki Tol'yat. gos. un-ta. 2015. № 1(20). S. 187-189.
Actualization of the issue of developing the motivation of students learning in educational process
The article deals with the results of the research of different approaches to the comprehension of the motivation of students learning, the revealing of its essence and structure, the establishment of the basic requirements of its organization for an effective influence on its development of a future teacher. There is concluded that the dynamics of the motivation of students learning in higher education institutions is provided by the different correlation of its structural elements and the change of the learning kinds.
Key words: motivation of students learning, learning activities, educational process.
(Статья поступила в редакцию 29.04.2020)
