CC BY
15следующее упражнение. Ежедневно в течение 2-3 недель с ребенком нужно записывать короткий отрывок какого-либо текста, при этом каждая буква текста должна помещаться в отдельную клетку. Такое упражнение систематизирует почерк ребенка, научит его делать отступы, держать дистанцию между буквами, а также научит писать ровно. Очень важно учитывать, что при написании текста одна буква должна полностью занимать клетку.
Выводы. Для реализации мер по исправлению дисфункций письменной речи с обучающимися было рекомендовано проводить лексико-грамматический анализ, слоговой анализ и синтез, фонематический анализ и синтез по методике Т.В. Ахутиной. Разработанный комплекс упражнений необходим, поскольку дети с дисграфией зачастую не могут правильно написать буквы, у них выявляются серьезные трудности при написании букв в нужную сторону. В процессе исследования было установлено, что для эффективной реализации комплекса мер по устранению дисграфии необходимо проводить упражнения ежедневно.
Литература:
1. Ахметшина И.А. Социально-педагогические аспекты профилактики школьного буллинга в условиях инклюзивного образования / И.А. Ахметшина, А.А. Лосева // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - №62-3. - С. 16-19.
2. Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников / Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательство Юрайт. - 2019. - 157 с.
3. Криницына Г.М. Коррекция речевых нарушений: учебное пособие. - 2-е изд., стер. - М.: Издательство Юрайт. - 2020. - 147 с.
4. Медико-биологические основы дефектологии: учебное пособие / Р.И. Айзман, М.В. Иашвили, А.В. Лебедев, Н.И. Айзман; отв. ред. Р.И. Айзман. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательство Юрайт. -2018. - 224 с.
5. Поварова И.А. Основы логопедии: нарушения письменной речи у младших школьников: учебное пособие / И.А. Поварова, В.А. Гончарова. - 2-е изд. - М.: Издательство Юрайт. - 2017. - 139 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных и русского языков Бабушкина Лариса Евгеньевна
Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева (г. Москва); доктор педагогических наук, профессор Шукшина Татьяна Ивановна
Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева (г. Саранск)
АКТУАЛИЗАЦИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ КОГНИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ
ФАКУЛЬТЕТОВ
Аннотация. Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 18-013-01084). В статье рассматривается использование практико-ориентированных когнитивных стратегий в обучении иностранному языку студентов неязыковых факультетов. Полученные результаты показывают, что студенты, обучающиеся на разных курсах, используют одни и те же практико-ориентированные когнитивные стратегии почти с одинаковой скоростью, а некоторые когнитивные стратегии применяются большинством студентов чаще, чем другие. Исследование направлено на актуализацию использования практико-ориентированных когнитивных стратегий, которые являются неотъемлемой частью современных подходов к обучению и ориентированы на автономию студентов.
Ключевые слова: практико-ориентированный подход, практико-ориентированные когнитивные стратегии обучения иностранному языку, автономия.
Annotation. The research was supported by within the framework of the project on research on priority directions of scientific activity (project№ 18-013-01084). The article discusses the use of practice-oriented cognitive strategies in foreign language teaching of non-linguistic faculties students. The results show that students enrolled in different courses use the same practice-oriented cognitive strategies at almost the same rate, and some cognitive strategies are used by most students more often than others. The research is aimed at updating the use of practice-oriented cognitive strategies, which are an integral part of modern approaches to foreign language learning and focused on student autonomy.
Keywords: practice-oriented approach, practice-oriented cognitive strategies in foreign language teaching, autonomy.
Введение. Преподавание иностранных языков - это долгий сложный процесс, содержащий множество аспектов (знание правил организации и функционирования изучаемых языков, их различных фонетических, лексических, фразовых единиц, паравербальных элементов, социокультурных характеристик и способность их использовать), которые могут варьироваться в зависимости от различных критериев (заинтересованность студентов, их индивидуальные различия, намерения, мотивация, контекст обучения, сравнение с родным языком и т. д.).
Как отмечает Е. Коркут, изучение иностранного языка - это долгосрочный процесс, и в зависимости от условий обучения он включает в себя начальную подготовку, за которой следует либо продолжение изучения иностранного языка в области профессиональной коммуникации, либо самообучение, основанное на полученных базовых знаниях [10, с. 29].
Изложение основного материала статьи. Следует отметить, что это обучение продолжается или, по крайней мере, должно продолжаться на протяжении всей жизни - иногда в контексте преподавания / обучения, иногда в контексте самообучения - если мы хотим достичь хорошего уровня, максимально приближенного к носителям языка. Согласно практико-ориентированному подходу общая концепция преподавания иностранных языков в вузе имеет главную цель - научить студентов общаться в различных ситуациях на иностранном языке для решения задач межличностного взаимодействия. Этот процесс включает также развитие общих навыков общения на изучаемом языке. Для этого требуется, чтобы студент
приобрел практические навыки использования изучаемого языка. Эта компетенция, состоящая из нескольких компонентов, таких как лингвистическая, дискурсивная, социолингвистическая, семиолингвистическая, прагматическая, стратегическая компетенции, может быть приобретена, когда студенты смогут использовать все компоненты одновременно в соответствии с практико-оринтированной коммуникационной ситуацией, а также с практико-оринтированным коммуникационным намерением. Именно по этой причине разработчики образовательных программ сосредоточились на поиске наиболее эффективных средств, позволяющих студентам приобретать все компоненты в совокупности. В связи с этим различные направления психологии, лингвистики, лингвистики и педагогики адаптируются к моделям обучения иностранным языкам [4, 5, 11, 12, 14].
Прежде всего, это вклад когнитивной психологии, который появился в области обучения иностранным языкам в качестве реакции на бихевиористскую психологию, которая доминировала в области аудиовизуальных методов. А также применение практико-ориентированного подхода в процессе преподавания иностранным языкам, как одного из основных элементов обучения, ориентированного на студента. Наряду с этой концепцией студент больше не рассматривается как пассивный, послушный субъект, который подчиняется программе обучения, и, следовательно, доволен тем, что ему предлагают, но как активное существо, которое принимает решения, касающиеся его обучения, в одиночку или в сотрудничестве с другими, что способствует тому, что он принимает, участвуя в разработке своей программы» [9, с. 76-77].
Студент больше не «потребитель», а «производитель» с точки зрения знаний. Поэтому процесс его обучения - это активный процесс строительства, а не процесс приобретения; и на этом этапе обучение иностранному языку - это больше поддержка, которая помогает достичь знаний, чем простая передача знаний [5]. В связи с этим большое значение приобрели индивидуальные различия студентов и использование таких стратегий обучения, которые необходимы для достижения их автономии.
Вместе с изменением представлений о студенте изменилась и роль преподавателя вуза, которая состоит не в том, чтобы передавать знания непосредственно студенту, а в том, чтобы направлять студента и показывать ему пути, чтобы они могли научиться учиться и накапливать свои знания [13].
Переход к практико-ориентированному подходу стал настоящим поворотным моментом в сфере обучения иностранным языкам и инициировал ряд исследований по стратегиям обучения иностранным языкам [1, 2, 3, 6, 7]. Наблюдения, которые мы сделали во время взаимопосещения занятий по иностранному языку, показали, что наряду с традиционными причинами, такими как отсутствие мотивации студентов, недостаточное количество академических часов языковых занятий, требования программы, которым необходимо следовать, существуют и другие: преподаватели предпочитают передавать знания непосредственно студентам и не позволяют им проявлять инициативу. Для этого важно, как преподавателю, так и студенту, осознать важную роль практико-ориентированных когнитивных стратегий обучения иностранным языкам.
Термин «познание», происходящий от латинского «когнито» (знание), «относится ко всей перцепционной, моторной и умственной деятельности, задействованной в обработке информации из окружающей среды» [7, с. 44].
В связи с вышесказанным нам представляется, какие процедуры имеют место быть, и операции, которые происходят в мозгу студентов в процессе обучения: сначала обучающийся выбирает и улавливает новую информацию, представленную ему, затем он обрабатывает информацию в своей кратковременной памяти и оттуда сохраняет ее в долговременной памяти, наконец, он собирает их, чтобы использовать при необходимости [8].
Как упоминалось ранее, когнитивизм, изучающий этот процесс, оказал важное влияние на область преподавания иностранных языков. Его вклад «состоит в том, чтобы дать людям понять, что человек не только участвует в собственном обучении, но и является главным действующим лицом» [15, с. 55].
Именно эта концепция сориентировала преподавание иностранных языков на практическое использование когнитивных стратегий студентами неязыковых факультетов. Обучение иностранному языку определяется и как индивидуальный акт, однако он должен поддерживаться внешними элементами (такими как руководство преподавателя, учебники, учебные материалы, учебная программа и др.). Поэтому важно сориентировать студента, чтобы показать ему, как он может использовать свои инструменты и полученные знания. Идеальным вариантом в этом процессе является достижение стадии, когда студент способен самостоятельно выполнять необходимые операции, принимая собственные решения, создавая свои собственные учебные проекты. Только на этом этапе, когда речь идет о «знании того, как учиться», мы действительно можем говорить об автономии студентов.
Действительно, студент, который знает, как учиться, автономен. Позвольте студенту научиться учиться, то есть приобрести знания и навыки, необходимые для определения того, что и как учить, что требует способности брать на себя ответственность за собственное обучение [9, с. 77].
Приобретение этой способности предполагает, по крайней мере на начальном этапе, поддержку, руководство со стороны преподавателя. Также добавим, что ответственность, возложенную на автономного студента, нелегко взять на себя в том смысле, что не всегда очевидно, что студент может установить баланс между долей свободы, инициативы и контролировать, что понятие автономии по своей сути охватывает бесчисленное количество различных учебных ситуаций.
В то же время роль преподавателя усложняется, поскольку у него двойная обязанность. Как отмечает Генри Портин, в процессе расширения возможностей студент индивидуализирован. У него свой проект и свои личные качества. Однако он не одинок, он в то же время один из членов группы, в которой происходит обучение. В таком контексте на преподавателя возлагается довольно сложная обязанность: он должен уметь совместно управлять реалиями группы и ее требованиями, а также индивидуальными реалиями каждого из ее членов с их требованиями [14].
Каждый студент, интегрированный в процесс обучения, учится по-разному и на разных уровнях. Таким образом, как указывает Жанин Флессас, никто не учится совершенно одинаково, обучение требует как со стороны студента, так и со стороны преподавателя, умения воспринимать, запоминать и понимать каждую вновь представленную информацию, и этот процесс формируется по-своему для каждого студента. То же самое верно и для результата акта обучения: каждый студент, прошедший один и тот же курс, в конце курса будет иметь различное и относительно личное представление о том, что обсуждалось. Эти различия обусловлены в основном когнитивным стилем, который представляет собой собственный способ восприятия,
запоминания и, следовательно, понимания информации, воспринимаемой с помощью различных сенсорных модальностей, доступных им перед лицом нового знания [11].
Среди множества форм, зависящих от различий между студентами, есть и такие, которые возникают из-за личных различий в использовании практико-ориентированных когнитивных стратегий обучения. Стратегии обучения определяются как набор операций и образовательных ресурсов, планируемых субъектом с целью наилучшего содействия достижению целей в образовательной ситуации [12]. Согласно другим взглядам [1, 3], они также принимаются как средства, методы, процедуры или действия.
В исследовании мы хотели выяснить, меняется ли частота использования практико-ориентированных когнитивных стратегий по мере того, как студенты продвигаются в учебе; иными словами, увеличивается или уменьшается их использование в зависимости от уровня обучения студентов, которые изучают иностранный язык. Кроме того, одной из наших целей было выяснить, использовались ли одни когнитивные стратегии чаще других.
Для проведения нашего исследования мы провели анкетирование 87 студентов 1-4 курсов гуманитарно-педагогического факультета ФГБОУ ВО «Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К. А. Тимирязева» и попросили их заполнить часть вопросника Р. Оксфорд [12], в которой измеряется частота использования когнитивных стратегий. Предложения в анкете имели следующее содержание, например, «Я повторяю несколько раз новые слова, которые я выучил, когда говорю или пишу их», «Я пытаюсь создать коммуникативные ситуации, в которых я могу использовать иностранный язык», «Я пытаюсь найти на своем родном языке эквивалентные слова для иностранных слов, которые я только что выучил». Для обработки результатов применялся статистический метод одностороннего дисперсионного анализа, который направлен на выявление различий в частоте использования когнитивных стратегий студентами. Полученные результаты представлены в диаграмме 1.
Диаграмма 1. Показатели средних значений частоты использования практико-ориентированных когнитивных стратегий в зависимости от года обучения
Полученные результаты показывают, что нет статистически значимой разницы в частоте использования практико-ориентированных когнитивных стратегий среди студентов и что каждый из них использует эти стратегии почти с одинаковой частотой. Помимо этого, когда студенты рассматриваются как единое целое, наблюдается, что некоторые из практико-ориентированных когнитивных стратегий используются чаще, чем другие, опять же без статистической значимости. С другой стороны, хотя и с небольшой разницей, такие стратегии, как «быстрое понимание», «перевод» и «сравнение с другими известными языками», используются реже. Необходимо провести новые исследования, чтобы выяснить, используют ли студенты другие категории стратегий с той же частотой, что и в случае когнитивных стратегий.
Выводы. Следовательно, чтобы создать и применить модель обучения должным образом и в соответствии со своим собственным стилем обучения, студенту необходимо использовать в процессе обучения стратегии, которые сначала приведут его к определенному уровню обучения «учиться учиться», а затем, со временем, к состоянию «знать как учиться». Факторы, которые могут повлиять на выбор и использование стратегий обучения, имеют множество источников. Они возникают из-за индивидуальных различий (возраст, стиль обучения, склонности, отношение к изучаемому языку, мотивация) и разнообразия контекстов обучения. Одна из наиболее важных характеристик нынешних подходов к преподаванию иностранных языков - это учет всех этих факторов и предоставление преподавателям возможности адаптировать содержание курса и учебные материалы в соответствии с этим видением. Именно в соответствии с этой концепцией практико-ориентированная точка зрения способствует, например, созданию среды обучения, которая может адаптироваться к индивидуальным различиям студентов [5].
Именно с этой точки зрения необходимо варьировать практико-ориентированные поддержки (текстовая, визуальная, слуховая и т.д.) во время занятий по иностранному языку. Это помогает удовлетворить различные когнитивные стили и стили обучения, которые есть у студентов, позволяет принимать во внимание важность эмоциональности студентов, отдавать предпочтение их ответственности, следовательно,
их автономии. То есть это процесс, который ведет к познанию, приданию важности деятельности по запоминанию и групповой работе с целью использования индивидуальных различий и обеспечения автономии студентов.
Литература:
1. Alipichev A. Optimizing teaching conditions for efficient development of translation skills within postgraduate study programs / A. Alipichev, O. Takanova, A. Zaitsev, N. Lozhkina // Advances in social science, education and humanities research. Proceedings of the 1st International Scientific Practical Conference "The Individual and Society in the Modern Geopolitical Environment" (ISMGE 2019). - 2019. - С. 12-18. - URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=43793900
2. Bagramova N.V. Interactive lesson as a macro-unit of teaching russian as a foreign language in short-term courses / N.V. Bagramova, A.V. Vasileva // Philological Class. - 2020. - Т. 25. - № 1. - С. 173-183. - DOI: 10.26170/FK20-01-17 - URL: https://www.elibrary..ru/item.asp?id=42818264
3. Bagramova N.V. The multilingual personality formation of a future teacher through the interactive cognitive strategies / L.E. Babushkina, N.V. Bagramova, T.I. Shukshina // International Journal of Educational Methodology. -2019. - Т. 6. - № 1. - С. 147-152. - DOI: 10.12973/ijem.6.1.147 - URL: https://www.ijem.com/the-multilingual-personality-formation-of-a-future-teacher-through-the-interactive-cognitive-strategies
4. Везетиу, Е.В. Понятие о сущности педагогического проекта / Е.В. Везетиу // Педагогический вестник.
- 2020. - № 12. - С. 11-12. - URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=42408242
5. Basque, J. L'influence du béhaviorisme, du cognitivisme et du constructivisme sur le design pédagogique / J. Basque // Inforoute et technologie éducative à l'aube de l'an 2000. - 1999. - pp. 8-22. - URL: https://r-libre.teluq.ca/1449/
6. Bérard, É. L'approche communicative - Théorie et pratique / É. Bérard. - Paris: Clé International. -1991. - 129 р.
7. Cuq, J.-P. Cours de didactique du fançais langue étrangère et seconde / J.-P. Cuq, I. Gruca. - 2è éd. -Grenoble: PUG. - 2005. - 504 p. - ISBN/ISSN/EAN : 978-2-7061-1301-7.
8. Cyr, P. Les stratégies d'apprentissag / P. Cyr. - Paris: Clé International. - 1998. - 1 vol. (IX) - 181 p.
9. Holec, H. Qu'est-ce qu'apprendre à apprendre / H. Holec // Mélanges pédagogiques. - 1990. - pp. 75-87. -URL: http://revues.univ-nancy2.fr/melangesCrapel/IMG/pdf/6holec-3.pdf
10. Korkut, E. Pour apprendre une langue étrangère (FLE) / E. Korkut. - Ankara: Pegem A. - DOI: 10.14527/9789758792504 - 2004. - 144 р.
11. Flessas, J. L'impact du style cognitif sur les apprentissages / J. Flessas // Revue d'éducation et francophonie.
- Vol: XXV, 2. - 1997. - URL: http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/25-2/r252-03.html
12. Oxford, R. Language learning strategies: an update / R. Oxford. - ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics. - 1994. - URL: https://www.ericdigests.org/1995-2/update.htm
13. Porcher, L. Le français langue étrangère; émergence et enseignement d'une discipline / L. Porcher. - Paris: Hachette. - 1995. - pp. 130-133. - URL: https://www.persee.fr/doc/mots_0243-6450_1995_num_45_1_2026
14. Portine, H. L'autonomie de l'apprenant en questions / H. Portine. - Alsic. - 1998. - Vol. 1, 1. - pp. 73-77. -URL:https://doi.org/10.4000/alsic.1466
15. Tagliante, C. La classe da langue / C. Tagliante. - Paris: Clé International. - 2006. - ISBN: 978-2-09033068-7.
Педагогика
УДК 373.3
старший преподаватель кафедры дефектологии Баженова Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вятский государственный университет» (г. Киров); доктор педагогических наук, профессор Александрова Наталья Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вятский государственный университет» (г. Киров)
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье рассматриваются методологические аспекты организации инклюзивной образовательной среды в начальной школе. Даётся характеристика методологических подходов, участников, компонентов и признаков инклюзивной образовательной среды, а также принципов её организации, необходимых для развития личности младших школьников.
Ключевые слова: инклюзивное образование, младшие школьники, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с особыми образовательными потребностями.
Anmtation. The article examines the methodological aspects of an inclusive educational environment in primary school. The article describes the methodological approaches, participants, components and features of an inclusive educational environment, as well as the principles of its organization necessary for the development of the personality of schoolchild.
Keywords: inclusive education, primary schoolchildren, children with identified disabilities, children with special educational needs.
Введение. В условиях развития личностно-ориентированной и гуманистической парадигмы в образовании возрастает интерес к практике формирования инклюзивной образовательной среды как феномена, обладающего параметрами, влияющими на позитивное развитие ее субъектов, а также на социальную адаптацию лиц с ограниченными возможностями здоровья. Несмотря на то, что инклюзивное образование в России - достаточно новый феномен по сравнению с Европой и США, отечественные ученые приходят к выводу о необходимости построения и организации «новой» модели инклюзивного образования, вместо имеющейся. Для этого важно определить методологические аспекты данной проблемы.
