CC BY
30их автономии. То есть это процесс, который ведет к познанию, приданию важности деятельности по запоминанию и групповой работе с целью использования индивидуальных различий и обеспечения автономии студентов.
Литература:
1. Alipichev A. Optimizing teaching conditions for efficient development of translation skills within postgraduate study programs / A. Alipichev, O. Takanova, A. Zaitsev, N. Lozhkina // Advances in social science, education and humanities research. Proceedings of the 1st International Scientific Practical Conference "The Individual and Society in the Modern Geopolitical Environment" (ISMGE 2019). - 2019. - С. 12-18. - URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=43793900
2. Bagramova N.V. Interactive lesson as a macro-unit of teaching russian as a foreign language in short-term courses / N.V. Bagramova, A.V. Vasileva // Philological Class. - 2020. - Т. 25. - № 1. - С. 173-183. - DOI: 10.26170/FK20-01-17 - URL: https://www.elibrary..ru/item.asp?id=42818264
3. Bagramova N.V. The multilingual personality formation of a future teacher through the interactive cognitive strategies / L.E. Babushkina, N.V. Bagramova, T.I. Shukshina // International Journal of Educational Methodology. -2019. - Т. 6. - № 1. - С. 147-152. - DOI: 10.12973/ijem.6.1.147 - URL: https://www.ijem.com/the-multilingual-personality-formation-of-a-future-teacher-through-the-interactive-cognitive-strategies
4. Везетиу, Е.В. Понятие о сущности педагогического проекта / Е.В. Везетиу // Педагогический вестник.
- 2020. - № 12. - С. 11-12. - URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=42408242
5. Basque, J. L'influence du béhaviorisme, du cognitivisme et du constructivisme sur le design pédagogique / J. Basque // Inforoute et technologie éducative à l'aube de l'an 2000. - 1999. - pp. 8-22. - URL: https://r-libre.teluq.ca/1449/
6. Bérard, É. L'approche communicative - Théorie et pratique / É. Bérard. - Paris: Clé International. -1991. - 129 р.
7. Cuq, J.-P. Cours de didactique du fançais langue étrangère et seconde / J.-P. Cuq, I. Gruca. - 2è éd. -Grenoble: PUG. - 2005. - 504 p. - ISBN/ISSN/EAN : 978-2-7061-1301-7.
8. Cyr, P. Les stratégies d'apprentissag / P. Cyr. - Paris: Clé International. - 1998. - 1 vol. (IX) - 181 p.
9. Holec, H. Qu'est-ce qu'apprendre à apprendre / H. Holec // Mélanges pédagogiques. - 1990. - pp. 75-87. -URL: http://revues.univ-nancy2.fr/melangesCrapel/IMG/pdf/6holec-3.pdf
10. Korkut, E. Pour apprendre une langue étrangère (FLE) / E. Korkut. - Ankara: Pegem A. - DOI: 10.14527/9789758792504 - 2004. - 144 р.
11. Flessas, J. L'impact du style cognitif sur les apprentissages / J. Flessas // Revue d'éducation et francophonie.
- Vol: XXV, 2. - 1997. - URL: http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/25-2/r252-03.html
12. Oxford, R. Language learning strategies: an update / R. Oxford. - ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics. - 1994. - URL: https://www.ericdigests.org/1995-2/update.htm
13. Porcher, L. Le français langue étrangère; émergence et enseignement d'une discipline / L. Porcher. - Paris: Hachette. - 1995. - pp. 130-133. - URL: https://www.persee.fr/doc/mots_0243-6450_1995_num_45_1_2026
14. Portine, H. L'autonomie de l'apprenant en questions / H. Portine. - Alsic. - 1998. - Vol. 1, 1. - pp. 73-77. -URL:https://doi.org/10.4000/alsic.1466
15. Tagliante, C. La classe da langue / C. Tagliante. - Paris: Clé International. - 2006. - ISBN: 978-2-09033068-7.
Педагогика
УДК 373.3
старший преподаватель кафедры дефектологии Баженова Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вятский государственный университет» (г. Киров); доктор педагогических наук, профессор Александрова Наталья Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вятский государственный университет» (г. Киров)
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье рассматриваются методологические аспекты организации инклюзивной образовательной среды в начальной школе. Даётся характеристика методологических подходов, участников, компонентов и признаков инклюзивной образовательной среды, а также принципов её организации, необходимых для развития личности младших школьников.
Ключевые слова: инклюзивное образование, младшие школьники, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с особыми образовательными потребностями.
Anmtation. The article examines the methodological aspects of an inclusive educational environment in primary school. The article describes the methodological approaches, participants, components and features of an inclusive educational environment, as well as the principles of its organization necessary for the development of the personality of schoolchild.
Keywords: inclusive education, primary schoolchildren, children with identified disabilities, children with special educational needs.
Введение. В условиях развития личностно-ориентированной и гуманистической парадигмы в образовании возрастает интерес к практике формирования инклюзивной образовательной среды как феномена, обладающего параметрами, влияющими на позитивное развитие ее субъектов, а также на социальную адаптацию лиц с ограниченными возможностями здоровья. Несмотря на то, что инклюзивное образование в России - достаточно новый феномен по сравнению с Европой и США, отечественные ученые приходят к выводу о необходимости построения и организации «новой» модели инклюзивного образования, вместо имеющейся. Для этого важно определить методологические аспекты данной проблемы.
Изложение основного материала статьи. Одной из мировых тенденций является создание условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья: инклюзивной образовательной среды. Такая среда помогает ребенку с ограниченными возможностями здоровья социализироваться, адаптироваться и развиваться - становиться разносторонней личностью. Аксиоматически определено, что в условиях инклюзивного образования интенсивнее идет развитие навыков социального взаимодействия, эмоционального интеллекта, эмпатичного отношения к другим людям. Это происходит за счет того, что инклюзивная образовательная среда объединяет детей, отличающихся друг от друга.
В исследованиях С.В. Алехиной, Ю.М. Забродина, Н.Н. Малофеева, Л.М. Шипицыной и др. отмечено, что межличностное взаимодействие здоровых детей со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья является важным фактором, влияющим на успешность развития особых способностей личности.
Процесс инклюзивного образования - это процесс, в рамках которого сообщество организует гуманную и благоприятную среду для реализации максимального социального потенциала каждого индивида этого сообщества. Организация инклюзивной образовательной среды предполагает учет методологических аспектов, специфических характеристик, условий организации, структурных компонентов, признаков, участников инклюзивной образовательной среды, принципов её организации.
Развитие личностно-ориентированной и гуманистической парадигмы в образовании в первую очередь опирается на аксиологический подход, средовой подход в воспитании, личностно-ориентированный и системно-деятельностный подходы. В проблеме организации инклюзивной образовательной среды эти подходы взаимосвязаны между собой. В целом аксиологический подход помогает изучить ценностные ориентиры феномена инклюзивного образования и лица с ограниченными возможностями здоровья в этих условиях. В частном аксиологический подход дает нам возможность проанализировать инклюзивную образовательную среду как ту, которая создает равные условия для любой категории лиц, а также проследить изменения в восприятии детей с нарушенным развитием от «аномальных детей» до детей с «особыми образовательными потребностями» через анализ терминологии.
В понимании В.В. Рубцова «образовательная среда» — это такая общность, которая в связи с особенностями возраста характеризуется:
а) взаимодействием ребенка с окружающими;
б) такими процессами, как взаимопонимание, коммуникация, рефлексия (т. е. отношение к своему собственному опыту внутри данной общности);
в) феноменом культурно-исторического компонента. Культурно-исторический компонент - это то средство, которое дает общности возможность принять предложенный образец как его собственный, то есть его смоделировать [10].
Е.Б. Лактионова отмечает, что в процессе культурно-исторического развития на протяжении многих лет индивид преобразует среду, а она меняется, преобразуя в свою очередь индивида. Среда задаёт «рамки», внутри которых разворачиваются индивидуальные способности, качества личности [9].
Вопросом трактовки инклюзивного образования занимаются в настоящее время исследователи в лице С.В. Алехиной, В.К. Зарецкого, Л.А. Казаковой, О.С. Когана и Г.А. Ямалетдиновой и др. Эти исследователи обращают наше внимание на необходимость создания равной доступности образования для всех категорий лиц, удовлетворения особых образовательных потребностей каждого человека.
Инклюзивное, или включенное, образование - термин, который стали использовать для описания процесса обучения в общеобразовательных школах детей с особыми образовательными потребностями. Но изначально к детям с особыми образовательными потребностями не относились так, как относятся сегодня в рамках инклюзивного образования. Обращаясь к ретроспективе развития образования, мы можем наблюдать, как изменялось отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья. В литературе по данной проблеме можно встретить разнообразные синонимы данного понятия: «дети с проблемами», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «аномальные дети», «исключительные дети». Позднее появился термин лица с ограниченными возможностями здоровья. В проекте федерального закона 1999 г. [1]. Лицо с ограниченными возможностями здоровья трактуется, как лицо, имеющее физические и (или) психические недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования. В соответствии с Федеральным законом от 30 июня 2007 г. № 120-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья» употребляемые в нормативных правовых актах слова «с отклонениями в развитии», «аномальные дети» заменены термином «с ограниченными возможностями здоровья» [2]. Но и на этом преобразования терминологии не завершены. Сегодня мы имеем возможность проследить путь развития науки, наблюдая как от терминов «дети с нарушениями развития (отклонениями)», «лица (дети) с ограниченными возможностями здоровья» наука переходит к терминам «лица (дети) с особыми образовательными потребностями». К данным преобразованиям привела ценностная направленность на лиц с ограниченными возможностями здоровья и расширение границ их развития и образования, в том числе создание инклюзивной образовательной среды. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» трактуется это понятие, как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [3]. Изменение взглядов с «аномальных детей» на «детей с особыми образовательными потребностями» не было бы продуктивным и целостным без ценностного подхода, который является базисом инклюзивного образования и методологическим аспектом современной педагогики воспитания в целом.
Средовой подход в воспитании Ю.С. Мануйлова помогает рассмотреть инклюзивную образовательную среду как средство развития личности младших школьников. Реализация средового подхода расширяет границы организации инклюзивной образовательной среды таким образом, что каждый включённый в неё ребенок, вне зависимости от особых образовательных потребностей, будет развиваться, раскрывать свой потенциал, социализироваться и адаптироваться к окружающей его среде. Дополняет средовой аспект личностно-ориентированный подход, который в центр любой образовательной среды ставит личность, учитывает её потребности и особенности, предполагает уважение личности и создания всех необходимых условий для её развития. В первую очередь личностный подход помогает создать ту среду, которая удовлетворит потребности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, что так важно для их развития. Системно-деятельностный подход в свою очередь тоже направлен на развитие личности. Этот
подход предполагает организацию инклюзивной образовательной среды таким образом, что максимум усилий направляется на развитие самостоятельности, а следовательно социализации младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья.
Рассмотрим сущность инклюзивной образовательной среды и её организации, опираясь на рассмотренные выше подходы.
С.Е. Гайдукевич выделила ряд важных отличительных характеристик инклюзивной образовательной среды с позиции средового подхода: среда является развивающей, личностно-ориентированной, адаптивной, безбарьерной [4].
О.А. Козырева обобщила базовые условия, необходимые для эффективного решения задач организации инклюзивной образовательной среды как условия развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья:
- принятие философии инклюзии;
- наличие юридически оформленного договора между образовательным учреждением и родителями, включающего все необходимые условия обучения ребенка, в том числе требования, предъявляемые к родителям (семье);
- преемственность в работе образовательных учреждений разного типа и вида;
- наличие соответствующих методических разработок и рекомендаций, основанных на компетентностно-деятельностном для детей с разным стартовым уровнем;
- наличие примерных учебных планов и т.п.;
- наличие учебно-методических комплексов, дидактических материалов;
- подготовка педагогических работников, включенных в инклюзивный процесс, в том числе специалистов сопровождения;
- организация эффективной деятельности специалистов психолого-медико-педагогической комиссии образовательного учреждения с соответствующими выделенными задачами;
- архитектурные преобразования, включая безбарьерную среду;
- адекватное финансирование [7].
Для организации инклюзивной образовательной среды важно учитывать компоненты, необходимые для полноценной «жизнеспособности» этой среды. Из рассмотренных подходов к структуре инклюзивного образования мы придерживаемся подхода, раскрытого Я.Е. Корляковой, Д.Ю. Скрябиной, который предлагает структурные компоненты инклюзивной образовательной среды как пространства социализации детей с различными возможностями и особенностями [8]. В таблице 1 представлено описание структурных компонентов инклюзивной образовательной среды.
Таблица 1
Характеристика компонентов инклюзивной образовательной среды
Компоненты инклюзивной образовательной среды Характеристика компонентов в инклюзивной среде
Пространственно-предметный - доступная (безбарьерная) архитектурно-пространственная организация; обеспеченность современными средствами и системами, соответствующими образовательным потребностям детей;
содержательно-методический (включающий коррекционно-педагогический) - адаптированный индивидуальный маршрут развития ребенка, вариативность и гибкость образовательно-воспитательных методик, форм и средств;
коммуникативно-организационный компонент - личностная и профессиональная готовность педагогов к работе в смешанной (интегрированной) группе, благоприятный психологический климат в коллективе, управление командной деятельностью специалистов.
Изучив условия организации инклюзивной образовательной среды и её компоненты, обеспечивающие возможность инклюзивной практики, мы пришли к выводу, что качество любой образовательной среды определяется взаимодействием. Это значит, что среда, выступающая в роли источника информации и в качестве арены для деятельности, побуждает индивида к определенным действиям, межличностным контактам, связанными со структурой и функцией заданной среды.
Анализ научной литературы и наш многолетний эмпирический опыт позволили определить признаки инклюзивной образовательной среды в начальной школе:
1) гибкость, готовность к изменениям - способность менять свое поведение согласно меняющимся условиям профессиональной деятельности;
2) мобильность и эффективность управления - способность системы быстро реагировать на социальные запросы участников инклюзивного образовательного процесса;
3) преобладание гуманистических ценностей - формирование и развитие нравственных качеств у обучающихся и педагогов, приобщение к инклюзивной системе ценностей и взглядов;
4) индивидуализация образовательного процесса - учет возможностей и потребностей каждого ребенка;
5) наличие ресурсов для реализации индивидуального образовательного маршрута - руководствование нормативно-правовой базой, наличие финансово-экономических условий, наличие кадровое обеспечения.
Организация инклюзивной образовательный среды невозможна в отрыве от учёта её участников. Рассмотрим основных участников инклюзивной образовательной практики, составляющих базис инклюзивной образовательной среды:
1) ребенок с особыми образовательными потребностями. Это ребенок, по результатам обследования на психолого-медико-педагогической консультации, нуждающийся в разработке индивидуального образовательного маршрута, его основного элемента - индивидуальной образовательной программы;
2) дети, окружающие ребенка с особыми образовательными потребностями - остальные дети, включенные в то же самое образовательное пространство, которое после появления ребенка с ограниченными возможностями здоровья, нуждающегося в организации специальных условий образования, приобретает свойство «инклюзивного»;
3) родители всех детей класса. Неблагоприятная динамика нарушений в развитии у детей оказывает отрицательное влияние на психику родителей, так как они находятся в длительно действующей психотравмирующей ситуации. В результате у них формируются негативные личностные наслоения, проявляющиеся в разных эмоциональных состояниях и реакциях, в эмоциональной неустойчивости;
4) педагоги. Педагоги нуждаются в информационной помощи и поддержке со стороны специалистов в области дефектологии.
В качестве условий развития личности младших школьников в инклюзивной образовательной среде рассмотрим принципы ее организации:
1) принцип раннего включения в инклюзивную среду. Обеспечивает возможность первоначального формирования способностей к социальному взаимодействию как со стороны детей с особыми образовательными потребностями, так и со стороны их сверстников;
2) принцип коррекционной помощи. Ребенок с нарушениями развития обладает компенсаторными возможностями, важно их «включить», опираться на них в построении;
3) принцип безопасности образовательной среды - защищенность всех участников образовательного процесса от психологического насилия; - референтная значимость образовательной среды, которая выражается через позитивное отношение к ней участников; - удовлетворенность основными характеристиками процесса взаимодействия (эмоциональный комфорт, возможность обратиться за помощью, уважение и т.д.);
4) принцип баланса академических знаний и социальных навыков - знания и навыки, адекватные индивидуально-типологическим особенностям и соответствующий потребностям ребенка и его семьи;
5) принцип триединства. Ориентирован на высокое качество освоения общеобразовательной программы (академических знаний), конструктивную социальную активность (развитие социальной компетентности) и сотрудничество (толерантность, взаимопомощь);
6) принятие и учет различий, индивидуального своеобразия обучающихся - создание гармоничного психологического климата для комфортного обучения и воспитания личности ребенка;
7) создание ситуации успеха для всех учеников. Внимание должно уделяться каждому обучающемуся, система поощрений коррелировать с возможностями и способностями ребенка;
8) баланс коллективного и индивидуального в учебно-воспитательном процессе - фронтальные и индивидуальные занятия должны выстраиваться таким образом, чтобы их длительность и периодичность были комфортны для участников образовательного процесса;
9) компромисс между общим и специальным в обучении - учет особых потребностей обучающихся обеих групп, рациональное структурирование урока, с поэтапным овладением учебным материалом для каждого обучающегося;
10) создание и поддержание атмосферы принятия, толерантности, сотрудничества в классе. Поскольку отсутствие опыта взаимодействия со сверстниками может привести к неспособности детей с особыми образовательными потребностями создавать стабильные социальные и дружеские отношения, важно, чтобы педагоги и специалисты сопровождения создавали ситуации и поддерживали взаимодействие между одноклассниками [5; 7].
Рассмотренные принципы направлены на удовлетворение различных потребностей в обучении и социализации всех обучающихся начальной школы. Они позволяют поддерживать личностное достоинство каждого участника инклюзивного процесса. В результате учащиеся с общими и особыми образовательными потребностями, педагог, родители определяют среду с богатым пространственно-предметным окружением, благоприятной социокультурной обстановкой, которая в свою очередь побуждает к определенным действиям, связанным со структурой и функцией среды.
Выводы. Сегодня инклюзивная образовательная среда построена на развитии идей гуманизма, определяющих важность и ценность личности. Такая образовательная среда признается гуманной и эффективной системой образования не только детей с особыми образовательными потребностями, но и с общими потребностями. Через уважение и принятие индивидуальности каждого ребенка происходит формирование личности, имеющей свою собственную образовательную траекторию. Ученики в школе находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать взаимоотношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы. Для организации «здоровой» инклюзивной образовательной среды в начальной школе необходимо учитывать особенности участников, на которых направлена данная среда. Учет методологических аспектов (аксиологического, средового подхода к воспитанию, личностно-ориентированного и системно-деятельностного подходов), специфических характеристик, условий организации, структурных компонентов, признаков, участников инклюзивной образовательной среды, принципов её организации ложится в основу нашего исследования.
Литература:
1. Проект Федерального закона от 1995 N 97801857-2 «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» [Электронный источник] / http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=PRJ&n=1827#01550822550175428 (дата обращения 28.10.2020).
2. Федеральный закон от 30.06.2007 N 120-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья» [Электронный источник] / http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_69387/ (дата обращения 28.10.2020).
3. Федеральный закон от 29.2012 N 273-Ф3 (ред. от 01.09.2020) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный источник] / http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 28.10.2020).
4. Гайдукевич С.Е. Средовой подход в инклюзивном образовании / С.Е. Гайдукевич // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. - Минск: Четыре четверти, 2007. - С. 34-46.
5. Зубарева Т.Г. Компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Курск, 2009. - 24 с.
6. Козырева О.А. Создание инклюзивной образовательной среды как социально-педагогическая проблема [Электронный ресурс] / О.А. Козырева // Вестник ТГПУ. - 2014. - N 1 (142). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sozdanie-inklyuzivnoy-obrazovatelnoy-sredy-kak-sotsialno-pedagogicheskaya-problema (дата обращения: 20.10.2020).
7. Козырева О.А. Особенности и специфика образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья / О.А. Козырева // Современная наука: Актуальные проблемы теории и практики. -2014. - N 9/10. - С. 33-37.
8. Корлякова Я.Е. Особенности организации инклюзивного образовательного пространства в учреждениях для обучающихся, воспитанников с ограниченным возможностями здоровья / Я.Е. Корлякова, Д.Ю. Скрябина // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - N 6. - С. 486.
9. Лактионова Е.Б. Образовательная среда как условие развития личности и ее субъектов [Электронный ресурс] / Е.Б. Лактионова // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2010. - N 128. - С. 40-53. URL: https://cyberleninka.rU/artide/n/obrazovatelnaya-sreda-kak-uslovie-razvitiya-lichnosti-i-ee-subektov (дата обращения: 22.10.2020).
10. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии / В.В. Рубцов. - М.: Издательство «Институт Практической Психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.
Педагогика
УДК 371
старший преподаватель кафедры педагогики и психологии детства Бартаева Полина Петровна
ГАУ ДПО «Бурятский Республиканский Институт Образовательной Политики» (г. Улан-Удэ)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ЭЛЕМЕНТАРНОГО
ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ
Аннотация. В статье материал опытно-экспериментальной деятельность детей дошкольного возраста. Формирование у детей познавательно- исследовательской деятельности актуальная тема в современном мире. Проанализированы теоретические основы познавательной - исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста. Детская активность непосредственно связана с активностью воспитателя, знания и умения ребенок получает, усваивает при помощи взрослого. Формирование и развитие познавательно-исследовательской деятельности организуется в форме партнёрской деятельности воспитателей и детей. Период открытий и увлечений, любознательность у детей приходится на старший дошкольный возраст познавательный потенциал приобретает новые формы, желание познавать совпадает с интеллектуальными возможностями, что означает благоприятное время для развития ребёнка. Исследовательская деятельность -позволит вырасти детям любознательными, сообразительными. В статье выделенные направления и условие для развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста. Данный вид деятельности очень сложный для детей, требует не только сформированность ранее полученных навыков, но и понимание ребёнком смысла проводимых им действий. Ребёнок прирождённый исследователь, ему свойственно быть любопытным, интересоваться всем, что происходит вокруг.
Ключевые слова: познавательно - исследовательская деятельность, элементарное экспериментирование, познавательное развитие детей дошкольного возраста, познавательный интерес, актуализация знаний в исследуемой проблеме, предпосылки универсальных учебных действий.
Annotation. The article contains material of experimental and experimental activity of preschool children. The formation of cognitive and research activities in children is an urgent topic in the modern world. Analyzed the theoretical foundations of the cognitive - research activity of children of senior preschool age. Children's activity is directly related to the activity of the educator, the child receives knowledge and skills, assimilates with the help of an adult. Research activity - will allow children to grow up curious, quick-witted. The article presents the highlighted directions and conditions for the development of cognitive interest in preschool children. This type of activity is very difficult for children, it requires not only the formation of previously acquired skills, but also the child's understanding of the meaning of his actions. A child is a born explorer, he tends to be curious, interested in everything that happens around him. The formation and development of cognitive research activities is organized in the form of partnership activities between educators and children. The period of discoveries and hobbies, curiosity in children falls on the senior preschool age, the cognitive potential takes on new forms, the desire to learn coincides with intellectual capabilities, which means a favorable time for the development of the child.
Keywords: cognitive - research activity, elementary experimentation, cognitive development of preschool children, cognitive interest, actualization of knowledge in the problem under study, prerequisites for universal educational actions.
Введение. Дошкольный возраст считается наилучшим для развития познавательных способностей в целом. Поэтому развитие познавательных процессов наилучшим образом приходятся именно на этот возраст. Интерес к познанию сам по себе является залогом успешного обучения в жизни. Всеми известно, что окружающий мир привлекает внимание детей. Еще не осознавая, ребенок видит перспективу собственного развития, которая проявляется в момент познания и исследования чего-то нового и неизвестного. Доминируя над детьми, не давая им познавать и исследовать - то ребенок не приобретет личностные черты, не научится размышлять, делать выводы, находить решения и объяснять происходящее.
Переход ребёнка от дошкольного уровня к начальному общему образованию является сложным жизненным этапом. Очень важно, чтобы данные изменения произошли максимально «мягко» и были созданы все условия, которые необходимы для успешного развития, обучения и воспитания ребёнка. Уже на дошкольном уровне образования должны обеспечиваться равные «стартовые» возможности для детей дошкольного возраста, поступающих в первый класс.
