CC BY
167
В разделе "Порядок выполнения упражнения' целесообразно описывать некоторые дополнительные условия выполнения упражнений стрельб. К их числу относятся:
- описание цели или группы целей (название цели);
- способ удержания ("хват") пистолета ("рабочей" рукой; двумя руками; "нерабочей" рукой);
- особенности принятия положения для стрельбы (без использования упоров; с использованием упоров (о части тела; об окружающие предметы); с использованием укрытия);
- положение пистолета (вертикальное, горизонтальное);
- способ поддержки руки, удерживающей пистолет (кистью свободной руки ("под рукоятку"; "сбоку"; за запястье; за предплечье); поддержка "кисти-предплечья-локтя" руки, удерживающей пистолет, о "локоть-предплечье-кисть" свободной руки и т.д.);
-способ открытия огня (с досыланием патрона в патронник; с заранее досланным патроном в патронник (со взведением курка; самовзводом));
-физические и психологические воздействия на обучаемого, затрудняющие ведение прицельного огня (плохая освещенность. шум и звук, физическая нагрузка, нагрузка на вестибулярный аппарат и т.д.).
С учетом результатов исследования, названия упражнений стрельб из пистолета, представленные в КС-98. должны быть следующими:
- 2 УУС "Стрельба с места по неподвижной цели в ограниченное время" будет иметь название "Стрельба по одиночной цели из положения стоя";
- 3 УУС "Скоростная стрельба по групповым неподвижным целям после передвижения с перекосом огня по фронту" будет иметь название "Стрельба по группе целей из положения стоя после передвижения". Дополнительное условие описано фразой "после передвижения":
- 4 УУС "Стрельба с места по неподвижным целям в ограниченное время из различных положений из-за укрытия" будет иметь название "Стрельба по группе целей со сменой положений для стрельбы из-за укрытия". Дополнительное условие описано фразой "со сменой положений для стрельбы из-за укрытия";
- 5 УУС "Скоростная стрельба по появляющейся цели после передвижения с коротких остановок" будет иметь название "Стрельба сдвоенными выстрелами по появляющейся цели из положения стоя после передвижения";
- 6 УУС "Стрельба по неподвижной цели в 01 раничен-ное время" б>дет иметь название "Стрельба по одиночной цели из положения стоя со сменой способов удержания пистолета";
- 7 УУС "Стрельба по неподвижной цели после передвижения" будет иметь название "Стрельба по группе целей из положения стоя после передвижения":
- 8 УУС "Стрельба из салона автомашины (с имитацией ее движения) по неподвижной (движущейся) цели в ограниченное время" будет иметь название "Стрельба по неподвижной (движущейся) группе целей из положения сидя при неустойчивой изготовке". Дополнительное условие описано фразой "при неустойчивой изготовке";
-9 УУС "Скоростная стрельба с места по неподвижным целям после внезапного их появления с переносом огня по фронту" будет иметь название "Стрельба сдвоенными выстрелами по группе появляющихся целей из положения стоя". Дополнительное условие описано фразой "сдвоенными выстрелами";
- 10 УУС "Скоростная выборочная стрельба из-за укрытия" будет иметь название "Стрельба сдвоенными выстрелами по группе целей (выборочно) из положения стоя из-за укрытия". Дополнительное условие описано фразами: "сдвоенными выстрелами", "выборочно", "из-за укрытия";
- 11 УУС "Стрельба с места по появляющимся и движущимся целям" будет иметь название "Стрельба по появляющимся и движущимся целям из положения стоя";
- 12 УУС "Выборочная стрельба в ограниченное время после внезапного появления цели" будет иметь название "Стрельба по появляющейся цели с заданной зоной поражения из положения стоя". Дополнительное условие описано фразой "с заданной зоной поражения";
- 13 УУС "Стрельба с близкого расстояния после внезапного появления цели" будет иметь название "Стрельба по появляющейся цели с заданной зоной поражения из положения стоя с прицеливанием по направлению ствола". В названии упражнения можно сделать уточнение - «"навскидку" с руки» или «"навскидку" от пояса».
Термины, предлагаемые нами для описания упражнений стрельб, а также новые названия упражнений КС-98 не следует считать абсолютно точными. Считаем, что при описании названий некоторых сложных упражнений стрельб допустимы исключения из представленных в настоящей статье правил. Обозначенная проблема требует проведения дальнейших научно-методических изысканий.
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Б УГОЛОВНОМ ПРАВЕ
Канд. юрид. наук В.М. Гарманов,
ст. преподаватель
Тюменский юридический институт МВД России
Под активными формами обучения можно понимать приемы обучения, способствующие повышению интереса к преподаваемой дисциплине, самостоятельному мышлению и принятию решений.
Чешский педагог Ян Коменский (1592-1670 гг.) справедливо связывал обучение с раскрытием способности понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки знаний.
Известно, что изучение уголовного права сопряжено с тем. что курсанты сталкиваются с достаточно большим объемом информации. Часть ее жестко задана, излагается в строгом порядке, подразумевается, что последующие знания должны опираться на предыдущие (метод последующего изложения). С первых же занятий обучаемые нацеливаются на необходимость знания базовых понятий.
Различные приемы обучения являются стимулом к активной познавательной деятельности. Понятно, что знания не должны просто воспроизводиться, важно привить умение их использовать (например, при решении задач по уголовному праву).
Традиционно мы проводим анализ элементов состава преступления, при этом решение сводится к уголовно-пра-вовой оценке действий указанных в задаче лиц. Но зачастую за рамками ответа обучаемых остаются многие варианты решения. Причиной тому - построение решения по принципу "вопрос - ответ". Очевидно, что вопрос-ответный способ проведения практического занятия не позволяет слушателям приобрести необходимые знания и навыки, в частности, по квалификации преступного деяния. Значит, преподавателю в ходе решения задачи следует моделировать ситу ацию, видоизменять условия задачи (по отношению к признакам фигурирующих лиц, их действию (бездействию), используемым ими средствам и т.п.). На это следует нацеливать и самих обучаемых, поскольку для них это новый стимул для восприятия материала. Если преподавателем после обсуждения той или иной задачи предлагается лишь одно из возможных решений, то обучаемый привыкает к упрощению анализа фабулы.
запоминает один из многих, но очевидный путь решения, не прилагает усилий по обработке значимой информации. Моделирование ситуаций при проведении практического занятия позволяет привлечь внимание слушателя, пробудить в группе интерес к ходу мыслей отвечающего и преподавателя.
Поэтому руководством для многих преподавателей могут служить слова А. Дистервег о том, что "больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти различных сторон, чем обучение десяти различным предметам с одной стороны". Преподаватель может задавать вопросы следующего типа: "что можно сказать о значении такого обстоятельства, как...", "изменится ли оценка действий лица при использовании им таких-то средств...", "все ли согласны с решением...", "какие варианты решения можно предложить исходя из условия задачи,..", "какие варианты решения можно предложить при изменении такого-то условия" и т.д. При этом обучаемый легче запоминает материал, если его внимание поглощено восприятием информации, если он как бы "вливается" в происходящее. От преподавателя же требуется приведение грамотного, уместного, и, что немаловажно, корректного примера.
Нельзя не согласиться с тем, что умение квалификации преступлений должно быть отработано посредством решения задач по жестко заданной схеме (алгоритму). Алгоритмы решения существуют, однако не всегда обучаемые понимают их значение, необходимость применения. В процессе преподавания мы сталкиваемся с тем, что многие слушатели не имеют представления об общем подходе к решению задач. Моделируя ситуации при решении задач, мы разворачиваем перед обучаемым определенный порядок действий, акцентируем внимание на значимых признаках, выделяем ряд основных условий, определяем связь между ними. Постоянное повторение алгоритма, разумное сочетание жестких схем действий и возможности моделирования влечет глубокое осмысление слушателями закрепляемого материала. Постепенно формируется представление о том, что видоизменение условия задачи влечет видоизменение решения. Положительно, если обучаемые в полной мере овладеют алгоритмом действий по квалификации.
Моделирование необходимо и потому, что долгое, однообразное изложение и анализ информации приводят к усталости слушателей, потере интереса к свободной беседе и высказыванию своей точки зрения. Вводимые новые данные позволяют оживить картину ситуации, делают ее более жизненной.
Поэтому с первых же занятий нужно учить умению видеть главное'{ например, предложить самостоятельно выделить признаки основных понятий), а также научить общим способам анализа уголовно-правовой информации и решения задач. Но и это еще не все: необходимо достигать единства усвоения знаний и их практического использования.
Наш опыт показывает, что для усвоения знаний эффективны такие приемы, когда обучаемому предлагается самостоятельно составить ситуацию (фабулу), связанную с изучением тех или иных положений (например, на установление содержания квалифицирующих признаков преступления, причинной связи, отграничения составов преступлений).
В педагогической психологии отмечается, что "усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания, в процессе применения знаний не только раскрываются новые существенные стороны фактов и явлений, не замеченные ранее, но и... создаются умения мыслить" (1, 7). Последнее качество имеет важное значение при изучении любой дисциплины. В рамках уголовного права этот прием можно осуществить путем постановки вопросов (в том числе проблемных) при решении практических заданий. Так, нами
опробован такой прием, когда курсантам предлагаются условия задачи, а также дополнительные направления ее решения.
Вначале следует решать задачу в соответствии с общим подходом (анализ элементов состава искомого преступления, отграничение составов), затем следует приступать к поиску иных вариантов решения, на часть из которых курсанты уже ориентированы самим условием. Возможные варианты решения как бы "растворены" в тексте задачи. Задания, а также основные, наиболее существенные направления их решения составляются преподавателем на отдельных карточках или листах с указанием ключевых слов и с учетом степени сложности, а также уровня подготовленности группы.
Примером может служить следующая задача, составленная по материалам практики Тюменского областного суда и входящая в число заданий подготовленной нами деловой игры по теме "Преступления против жизни и здоровья" (2003 г.):
В. и К. в целях завладения автомашиной решили совершить нападение на любого водителя и убить его. Остановив а/м "Волга" и угрожая ножами, они заставили водителя выехать в лесной массив, где. поочередно нанесли ему множество ножевых ударов и задушили проволокой. После этого В. и К. попытались выехать на дорогу, однако сделать этого не смогли из-за буксовки автомобиля. Для того чтобы скрыть следы преступления, они решили взорвать автомобиль и сжечь труп водителя. С этой целью они перенесли тело убитого в салон автомобиля, вставили зажженную ветошь в открытый бензобак и скрылись с места преступления. Случайно проезжавший мимо водитель затушил ветошь. .
Направления решения задачи, требующие обязательного рассмотрения:
а) сокрытие другого преступления;
б) уничтожение чужого имущества.
Подобное построение задачи, во-первых, избавляет преподавателя от постоянного напоминания необходимости анализа многих вариантов решения, что отнимает много времени; во-вторых, побуждает к анализу именно в искомых направлениях, причем последние сформулированы так, что не предлагают готовых решений, а заставляют мыслить (в предложенных направлениях: а) есть ли такой квалифицирующий признак, как убийство, совершенное с целью скрыть другое преступление - п. "к" ч. 2 ст. 105 УК РФ?; б) необходима ли квалификация действий В. и К. по ч. 3 ст. 30 и ч. 2 ст. 167 УК РФ как покушение на уничтожение чужого имущества путем поджога?). В-третьих, способствует повышению познавательной мотивации курсантов. В-четвертьгх, процесс решения задачи становится наглядным, а при решении последующих задач ориентирует на поиск других возможных вариантов решения.
В педагогике отмечается, что "проблемная задача - понятие, обозначающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем или выявленными и сформулированными кем-либо из обучаемых, и в силу этого получившую ограниченное поле поиска" (2,22). Решение задачи, построенной по такому принципу, требует не только поиска и нахождения ответа, но и его обоснования, аргументации.
На практических занятиях по уголовному праву возможен и такой прием активизации самостоятельной учебной деятельности, когда обучаемым предлагается условие задачи, они должны письменно сформулировать вопросы и наметить возможные направления решения, решить задачу. В психологии сформулирован "закон сознания", в соответствии с которым осознается лишь то содержание воспринятого, которое выступает перед человеком как объект, на который направлены его действия, лишь тот предмет, который является для человека целью его действий (3,112). Полагаем, что рассмотренные активные приемы позволяют повысить интерес к дисциплине, научиться понимать суть разрешаемых вопро-
сов. Хотелось бы привести слова Л.Н. Толстого, о том, что "знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями собственной мысли, а не памятью". Как нельзя более кстати это выражение можно отнести к цели и смыслу проведения любого практического занятия по уголовному праву.
При проведении занятий по уголовному праву нами используется такой способ, когда по отдельным вопросам (таким. например, как добровольный отказ от совершения преступления. эксцесс исполнителя, разграничение хищений по способу завладения имуществом и т.п.) слушателям предлагается провести небольшое обобщение, анализ судебной практики. Информация доводится на практическом занятии до сведения группы, при этом в ходе ответа слушателей преподавателем подчеркивается ряд основных моментов, в связи с которыми возникают сложности в правоприменении. Эти ситуации конспектируются остальными (указывается краткое содержание вопроса, выходные данные решения). К подобной работе целесообразно привлечение двух обучаемых (хорошо успевающего и менее успевающего по дисциплине).
Конечно, далеко не всегда можно использовать подобные приемы обучения при проведении занятий по уголовному праву, однако поиск и реализация в обучении активных форм необходимы хотя бы потому, что нужно прививать любовь к преподаваемой дисциплине и добиваться прочных знаний у обучаемых.
В заключение отметим, что дидактика как теория образования и обучения, говоря словами Я. Коменского, есть "искусство из искусств", "дело чрезвычайной трудности и требует утонченного обсуждения, и притом не одного человека, а многих людей". Поэтому обмен опытом преподавания, исследование методов и приемов обучения, несомненно, может способствовать улучшению качества преподавания, в том числе и уголовного права.
ЛИТЕРАТУРА
1. Богоявленский Д.Н. Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. - М, 1959.
2. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., 1974.
3. Фридман U.M.. Волков К Н. Психологическая наука - учителю. - М„ 1985.
