CC BY
637
References
1. Lebedeva V. P., Orlova V A., Panov V. I. Praktiko-ori-entirovannye podhody k razvivayushhemu obrazovaniyu (Practice orientated approaches to developing education). Pedagogika (Pedagogy), 1996, № 5, pp. 24-26 (in Russian).
2. Gershunskiy B. S. Strategicheskieprioritety obrazovaniya v Rossii (The strategic priorities of education in Russia,) Pedagogika (Pedagogy), 1996, № 5, pp. 46-54 (in Russian)
3. Zimnyaya I. A. Pedagogicheskayapsihologiya: Uchebnik dlya vuzov (The pedagogical psychology : the study guide for universities). Moscow, 2004. 384 p. (in Russian).
4. Maslou A. Samoaktualizaciya (Self-actualization). Psik-hologiya lichnosti. Teksty (Psychology of personality. Texts). Moscow, 1982, pp. 106-117 (in Russian).
5. Andreev V. I. Pedagogika: uchebnyy kurs dlya tvorchesk-ogo samorazvitiya. (Pedagogy : the boot-camp for creative self-development). Kazan, 2000. 608 р. (in Russian).
6. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 22 dekabrya 2009 g. № 788 «Ob utverzhdenii i vvedenii v deystviе federal'nogo
УДК 376
gosudarstvennogo obrazovatelnogo standarta vysshego professional'nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050100 pedagogicheskoe obrazovanie». Zaregistrirovano v Minyuste RF ot 5 fevralya 2010 g. № 16277 (The order of Ministry and Science of the Russian Federation from December 22th 2009 № 788 «About sanction and consummation of the Federal state educational standart pf high professional education in the trading guidance 050100 Teacher training». Registered by Ministry of justice of the Russian Federation at February 5th 2010, 16277). Moscow, 2009. available at: http://MHHo6pHayKH.p^/goKyMeHTbi
7. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetencii - novaya paradigma rezul 'tatov obrazovanija (The key competences is a new paradigm of education's results). Vysshee obrazovanie segodnya (High education today), 2003, № 5, pp. 34-39 (in Russian).
8. Hutorskoy A. V. Klyuchevye kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannoy paradigmy (The key competences as a component of personality-orientated paradigm). Narodnoe obrazovanie (People education), 2003, № 2, pp. 58-64 (in Russian).
АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИСКУССТВА
Л. В.Горина
Горина Любовь Вячеславовна - кандидат педагогических наук, доцент, кафедра начального языкового и литературного образования, Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского;
83, ул. Астраханская, г. Саратов, 410012, Россия; E-mail: [email protected]
Показано, что в теории и практике обучения младших школьников уделяется большое внимание проблеме эффективности обучения и, в частности, вопросу активизации познавательной деятельности учащихся. Актуальность данной темы обусловлена тем, что введение Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования потребовало от учителя новых форм, методов организации учебного процесса, которые были бы целесообразны и эффективны в современных условиях и интересны детям. Автор предлагает эффективные пути применения художественно-образных средств на уроках в начальной школе (на примере предметной области «Окружающий мир»); рассматривает формы работы со студентами - будущими учителями начальных классов по данной проблеме. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть реализован в педагогической практике общеобразовательных школ. Ключевые слова: познавательная деятельность, познавательная активность, стимулирование познавательной активности, познавательный интерес, художественно-образные средства.
Введение
В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами начального общего образования (ФГОС НОО) ключевой проблемой в решении задач повышения
эффективности и качества учебного процесса является активизация учения младших школьников. Оно направлено не только на освоение учебного материала, но и на формирование отношения ученика к познавательной деятельности. Овладение системой метапредметных компетенций и способов деятельности, как того требует стандарт, возможно лишь при условии повышения уровня активности младших школьников в познавательной деятельности.
Во второй половине XX в. был проведен ряд исследований, посвященных изучению различных аспектов формирования познавательной активности детей как важнейшего личностного образования (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Н. Г. Морозова, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.). В этих работах выделены условия формирования познавательной активности детей: опредмечивание, стимулирование и развитие познавательных интересов ребенка во всех сферах деятельности; учет личностных особенностей ребенка, в том числе особенностей его характера и темперамента.
Познавательная активность
как качество деятельности личности
Т. И. Шамова рассматривала познавательную активность как качество деятельности личности,
которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в его стремлении к эффективному овладению новыми способами деятельности, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели, в направленности и устойчивости познавательных интересов [1]. Фундаментальные труды по данной проблеме принадлежат Г. И. Щукиной. Она рассматривала активизацию познавательной деятельности школьников как процесс, направленный на усиленную познавательную совместную деятельность учителя и учащихся, на побуждение к её энергичному, целенаправленному осуществлению, на преодоление инерции, пассивных и стереотипных форм преподавания и учения [2, с. 135].
Цель деятельности - важнейший компонент ее сложной структуры. Для ученика цели обучения трансформируются в мотивы учебной деятельности, поэтому смыслообразующим началом деятельности ученика являются его внутренние побуждения, которые, однако, не спонтанны, а являются результатом связей и отношений школьника с предметной средой. Исследования показали, что учение школьника побуждается не одним, а множеством мотивов. В общей структуре мотивации один из них играет доминирующую роль, другие - подчиненную, иные - слабо заметную. Формирование ценных мотивов способствует действенному влиянию не только на результат ученика, но более этого - на формирование его личности. В целом можно отметить, что мотивация выступает с познавательной стороны как предвосхищение, отражение будущего результата деятельности [3, с. 49-51].
Учитывая компоненты познавательной деятельности, Г. И. Щукина определила ее функциональное назначение: вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических качеств учащихся; развивает их познавательные силы, личностные образования: активность, самостоятельность, познавательный интерес; выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности [2, с. 42].
Сущность развития личности ребенка состоит в качественном изменении деятельности, субъектом которой он является. В одних случаях она носит подражательный, репродуктивный характер, в других - поисковый, в иных - творческий. Репродуктивный характер протекания деятельности, направленный на запоминание значительного по объему материала, не производит кардинальных изменений в отношении школьника к познанию. Иной характер деятельности в условиях самостоятельного поиска либо при выполнении творческой деятельности: в этом случае приводятся в движение множество процессов: догадка, озарение, додумывание, привнесение прошлого опыта, мыслей, взглядов, переживаний.
В этих условиях меняется отношение школьника к познанию, его познавательная деятельность активизируется [3, с. 17]. Совершенствование деятельности оказывает влияние и на развитие ребенка как личности, поскольку внешний план его действий переходит во внутренний, смысловой.
Одним из самых значимых факторов активизации познавательной деятельности является познавательный интерес: в нем проявляется закономерность перехода внешнего во внутреннее, что составляет суть развивающего обучения. Под влиянием познавательного интереса активизируются вся познавательная деятельность и психические процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской. Тесно связано с проблемой активизации познавательной деятельности такое смежное понятие, как познавательная потребность. А. М. Матюшкин выделил ее основные особенности, для нас важны следующие положения: познавательная потребность может выступать в различных формах, в частности в новых стимулах (цвет, звук, необычная форма). Элементарным уровнем познавательной потребности является «потребность во впечатлениях», а более высоким - любознательность: главным становятся не новизна стимула, а сами знания. Следующий уровень - целеполагание: оно характеризуется целенаправленной познавательной деятельностью, осуществляемой с определенной, четко обозначенной целью. А. М. Матюшкин говорит о «ненасыщаемости» познавательной потребности, так как она ориентирована на процесс познания, а не на результат. Другая её особенность - тесная связь с положительными эмоциями: именно чувства удовольствия, радости отличают умственную деятельность, выполняемую на основе познавательной потребности, от познавательной деятельности, направляемой другими потребностями [4]. Приемов, при помощи которых достигается активизация познавательной деятельности, множество. Г. И. Щукина связывала это с предметной областью знаний, с опытом учителя, его мастерством и возрастом учеников, с уровнем их познания, оснащением учебного процесса [2, с. 135-140].
Методы активизации познавательной деятельности
Одним из методов активизации познавательной деятельности является эмоциональное стимулирование: уже философы древности обратили внимание на то, что в процессе чувственного восприятия многих явлений у людей возникает непосредственно-эмоциональное отношение к ним, особенно это присуще детям. У детей младшего школьного возраста в силу их возрастных особенностей эмоции играют значительную роль в познании действительности: это объясняется, в частности, тем, что одной из особенностей человека
является потребность в эмоциональном контакте с окружающим миром: чувства, эмоциональные переживания придают личностный смысл получаемым знаниям, благодаря им возникают интерес к предмету и потребность в деятельности.
Мы предположили, что искусство может выступать стимулом активизации познавательной деятельности младших школьников, так как именно оно учит ребёнка главному - умению смотреть на мир глазами другого человека - художника, композитора, писателя, поэта. Знание, пропущенное через чувства, - более многомерное, целостное. Многолетняя практика работы со студентами и общение с учителями показывают, что обращение к художественно-образным средствам искусства осуществляется учителями начальных классов нерегулярно, бессистемно, часто они используются просто как «фоновые» средства, причем наблюдается однообразие методов и приемов включения произведений искусства в процесс преподавания. При этом мы отмечаем устойчивый интерес студентов к проблеме интеграции искусства в образовательный процесс начальной школы.
Мы предложили учителям начальных классов, обучающимся на заочном отделении факультета психолого-педагогического и специального образования Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского, в качестве межсессионного задания разработать модель урока по предмету «Окружающий мир». Выбор предмета не случаен: взаимодействие с природной средой обладает большим психолого-педагогическим потенциалом; природные объекты, явления и процессы - это, прежде всего, источник новых знаний. Взаимодействие с миром природы удовлетворяет познавательные потребности ребенка, способствует его интеллектуальному развитию [5, с. 15]. В общении с миром природы ребенок развивается эстетически. Верно и обратное - эстетика мира зависит от уровня культурного развития, степени информированности, детского запечатления природного и культурного разнообразия.
Главная задача учителя начальных классов состоит в том, чтобы сформировать основы взглядов и представлений о природе на осознанном уровне. Сознание же есть единство знания и переживания. Следовательно, усвоение экологических знаний должно сопровождаться эмоциональными переживаниями школьника и способствовать становлению его экологических убеждений. Это говорит о том, что нужно учить детей умению видеть и чувствовать красоту окружающего мира. Познание эстетических явлений действительности начинается с чувственного созерцания, восприятия и осмысления эстетически значимых предметов и явлений окружающего мира, а также формирования эстетических понятий. В оценке эстетического выражается положительное или отрицательное отношение человека к воспринятому, его умение отличить прекрасное от безобразного, подлинную красоту от фальшивой.
Природа позволяет удовлетворять потребность ребенка в компетентности, которая выражается формулой «я могу». Ребенок в не меньшей степени, чем взрослый человек, комфортно чувствует себя в тех ситуациях, когда может проявить свою компетентность, и дискомфортно - в случае своей некомпетентности. Чем чаще ребенок может сказать «я могу» («я могу вырастить цветок», «я могу узнавать птиц по голосам», «я умею ухаживать за моей собакой» и т. д.), тем выше его самооценка, благоприятнее образ «Я». Для ребенка принципиально важно реализовывать свой внутренний потенциал, что выражается в потребности быть значимым для других. Невозможность самореализации может привести в дальнейшем к глубокому личностному кризису. Взаимодействие с природой позволяет удовлетворить эту потребность. Когда ребенок создает свой сад, ухаживает за животными, обустраивает аквариум, он выступает в роли созидателя, он творит «свой мир» [6].
Разнообразные природные объекты выполняют и функцию партнеров общения. Общение с природой - уход за растениями, животными, любование ландшафтом - снимает стресс, нормализует работу нервной системы. Более того, такое общение, по мнению психологов, способствует гармонизации межличностных отношений. В этом заключается экопсихо-терапевтическая функция общения с природой. Контакты с природными объектами являются тем дополнительным каналом взаимодействия ребенка с окружающим миром, который может способствовать не только психологической, но и социальной реабилитации [7].
Общение с природой имеет большой психолого-педагогический потенциал, но проблема заключается в том, что без готовности его «видеть», без соответствующей внутренней активности он так и останется потенциалом, не станет осуществившейся возможностью. Например, растения и животные лишь тогда могут выполнять функцию партнеров по общению, когда ребенок готов воспринимать их в качестве субъектов общения, а не как объекты окружающей среды, которые могут удовлетворить какие-то утилитарные, проникнутые узким практицизмом потребности [5, с. 22].
Одна из основных задач, стоящих перед педагогами, работающими с детьми младшего школьного возраста, заключается в развитии эколого-эстетического восприятия ребенка. По мнению академика Б. Т. Лихачева, «эколого-эстетическое восприятие обеспечивает человеку видение, слышание, обоняние, осязание природы во всей ее гармонической естественной и эстетической целостности, умение различать в ней разнообразие и многоцветье форм, красок, звуков, запахов, тончайшие движения жизни, взаимодействия растений, животных, специфические особенности их поведения и жизни» [8, с. 246].
Моделирование урока по предмету «Окружающий мир», которое мы предложили студентам-заоч-
никам в качестве межсессионного задания, предполагало создание технологической карты, в которой особое место занимала методическая аранжировка урока: студентам предлагалось выделить стимулы активизации познавательной активности младших школьников на уроке. На сессии студентам-заочникам были прочитаны лекции, раскрывающие новые подходы к организации обучения младших школьников в контексте ФГОС НОО, в том числе были выделены новые типы уроков, показана их структура, раскрыты методы и средства стимулирования познавательной активности младших школьников: диалог с опорой на жизненный опыт учащихся; элементы проблемного обучения; создание ситуации успеха; игровые технологии; опора на самостоятельную работу творческого характера и др. Особо мы остановились на применении художественно-образных средств как метода стимулирования познавательной активности младших школьников. К ним мы отнесли:
предметно-архитектурное пространство (интерьер, дизайн, предметы быта, неотделимые от природного окружения), в котором развертывается деятельность ребенка;
мультимедийные программы, использующие все традиционные приемы эмоционально-образной демонстрации материала и современные технологии интерактивного обучения учащихся;
видеоматериалы, фильмы о природе, художественная фотография, в которых реальность и достоверность информации сочетаются с разнообразием интерпретаций и нравственно-эстетическим отношением авторов к наблюдаемым объектам;
произведения литературы, живописи, музыки, содержание которых связано с образами природы и в которых выражена субъективная эстетическая оценка окружающего мира.
Восприятие произведений искусства (музыки, литературных произведений, репродукций живописных полотен, декоративно-прикладного творчества), в которых отражены мотивы природы, позволяют уточнить, закрепить и расширить представления детей о природе. Через монолог (рассказ учителя, чтение книг) и диалог (игровые ситуации, проблемные вопросы) происходит наращивание конкретных представлений о природе и деятельности людей в ней. Стихи, сказки, пейзажная живопись, программная музыка формируют у младших школьников мыслеобразы природных объектов. Накопление эмоционально-образных впечатлений об объектах способствует формированию целостного представления о мире природы; выделению отдельных эстетических объектов и осознанию их как неповторимых, установлению единичных связей между свойствами объектов и настроением, которое они вызывают, т. е. формируют метапредметные компетенции.
Источником эмоциональных переживаний служит не информация как таковая, а событие или ситуация, поэтому важной задачей мы считаем педагогическое проектирование ситуаций,
которые бы способствовали переносу личностью собственных состояний на объекты окружающего мира. С этой точки зрения интересны приемы одушевления, очеловечивания природы, характерные для народного творчества (в волшебных сказках, песнях, малых фольклорных жанрах - потешках, прибаутках, закличках, пословицах, поговорках, загадках). С младшими детьми возможны творческие игры - «превращения» в образы животных, растений, действия от их имени. Главное - сохранить интерес к эстетически выразительным признакам, проявлению своеобразия эстетических характеристик, с одной стороны, и личному опыту, переживаниям и сопереживаниям каждого участника игры - с другой.
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ и обобщение методического творчества студентов-заочников показал, что учителя (средний стаж - 4,5 года) довольно часто обращаются к художественно-образным средствам на уроках окружающего мира. Из 45 уроков 23 включали в себя обращение к произведениям искусства. Некоторые учителя включали в урок несколько произведений одного вида или разных видов искусства: из 23 уроков 13 содержали произведения одного вида искусства, как правило, таких произведений несколько; остальные уроки содержали произведения двух видов искусства и только один урок - произведения трех видов искусств. При этом учителя отмечали положительное влияние художественно-образных средств на улучшение восприятия изучаемого материала, эмоциональные проявления учащихся в процессе работы, на получение более полного представления об изучаемых явлениях, т. е. на активизацию познавательной деятельности в целом. Однако анализ продуктов дидактического моделирования выявил, что большинство учителей часто не задумываются над тем, с какой целью они включают в урок произведения искусства: в большинстве случаев это лишь иллюстрация, фон, занимательный момент, что в какой-то мере решает проблему активизации внимания на уроке, но не ставит учащихся в ситуацию поиска решения той или иной задачи. Чаще всего учителя предлагают детям уже готовое решение проблемы, иллюстрируя музыкальным произведением или репродукцией картины изложение программного материала. Выбор произведений искусства, который продемонстрировали учителя, не отличается разнообразием и многообразием. Из всех видов искусств чаще выбираются литературные произведения (в конспектах представлены 44), разнообразны и жанры стиха, рассказ, сказка, миф), причем произведения не повторяются.
По результатам выполнения межсессионного задания мы провели со студентами рефлексивно-деловую игру. На первом этапе игры студентами был проведен мастер-класс, в ходе которого были освоены задания творческого характера, направленные на систематизацию чувственных образов,
а именно - на выявление многообразия объектов в реальных условиях и в искусстве, их эстетических свойств, эмоционально-образных характеристик средств выразительности, создание различных смысловых образов в литературе, музыке, живописи. Были показаны творческие задания, направленные на вживание, «вчувствование» в эстетический объект, например, описать,у12 как изображают покой и тишину художники (И. Левитан «Над вечным покоем», К. Чюрленис «Покой», А. Куинджи «Украинская ночь») и композиторы (П. Чайковский Фрагмент Первой симфонии «Зимние Грезы», Ф. Шопен «Прелюдия № 15»).
Особый интерес у студентов вызвали показанные нами игровые приёмы вживания или «превращения» в природный объект, растение, животное с последующим рассказом для группы об особенностях, выразительных витальных и эстетических чертах «своего» бытия в этом образе. Применение таких приемов в начальной школе требует определенных правил или схемы: взять на себя роль предпочитаемого животного или растения, подготовиться к монологу, рассказу об особенностях жизни этого существа, о его внешнем облике, особых повадках, о том, кого он любит и кого боится, как именно он видит, воспринимает мир, как относится к человеку. При выполнении подобных заданий используется беседа, в ходе которой прежние знания об эстетических свойствах предметов и явлений комбинируются в новые и на их основе осуществляется систематизация чувственных образов, возникает эстетическое отношение к действительности.
В процессе такой работы накапливаются знания о физических свойствах объектов, фиксируются ощущения детей, что способствует восприятию знакомого объекта как нового, неповторимого, в результате чего уже на этом уровне возникают эстетические переживания. Систематизация чувственных образов у младших школьников при реализации этого направления происходит на первых уровнях сформированности данного феномена.
В ходе рефлексивно-деловой игры студентами были показаны фрагменты своих уроков с последующим их обсуждением. Они отметили, что включение в урок окружающего мира произведений искусства привносит элемент новизны, что способствует активизации внимания и формированию познавательной мотивации; показывает младшим школьникам культурную значимость и ценность содержания учебного материала; создает на уроке положительный эмоциональный фон; способствует диалогизации учебного процесса.
Заключение
В ходе проведения рефлексивно-деловой игры были сделаны следующие выводы: во-первых, искусство является формой и средством познания мира уже потому, что отражает саму
жизнь и не имеет себе равных как средство познания человека в многообразии его отношений к окружающему миру и другому человеку. Именно личностный смысл отношений человека к миру составляет то особое, в чем искусство выступает как познание.
Во-вторых, познавательное значение искусства заключается в его эмоциональном воздействии на человека. Произведения искусства являются мощным эмоциональным стимулом, поэтому, создавая благоприятную эмоциональную атмосферу, произведения искусства выступают средством активизации познавательной деятельности.
В-третьих, работа с произведениями искусства требует задействования таких познавательных процессов, как внимание, восприятие, мышление, речь, таких способов мышления, как сравнение, сопоставление, анализ, обобщение и т. д. К тому же процесс восприятия включает многократное соотнесение возникшего представления, образа с реальным прообразом произведений искусства. Таким образом, активизация познавательных процессов будет способствовать и активизации самой познавательной деятельности.
Библиографический список
1. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М., 1982. 24 с.
2. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986. 144 с.
3. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. 160 с.
4. Развитие творческой активности школьников / под ред. А. М. Матюшкина. М., 1991. 160 с.
5. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. Ростов н/Д, 1996. 476 с.
6. Лифинцева Н. И., Бычихина О. А. Развитие у ребенка эстетического восприятия // Искусство и образование. 2006. № 5(43). C. 24-25.
7. Лазарева О. Н. Воспитание ценностного отношения к окружающему миру у младших школьников // Начальная школа. 2007. № 10. C. 102-105.
8. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М., 1995. 328 с.
Activation of Cognitive Activity in Primary School students through Art
Luybov Gorina
PhD in pedagogy, associate professor, the Chair of Educational Methodology, Saratov State University; 83, Astrahanskaya str., Saratov, 410012, Russia; E-mail: [email protected]
In the theory and practice of teaching primary school students great deal of attention is paid to the issue of training effectiveness and, in particular, to the issue of cognitive activity's activation in stu-
dents. The relevance of this topic can be explained by the fact that introduction of the Federal State Educational Standards of primary general education requires the teacher to know the new forms and methods of educational process organization, which could be feasible and effective in the modern conditions and interesting for children. In this article the author offers an efficient way of application of art-figurative means during the lessons in primary school. Art is the incentive of cognitive activity activation in children. Emotions give personal sense to received knowledge. The author considers the following forms of work with students: modeling of lessons, development of the technological card of a lesson, business game, and master classes. Students master methodical receptions: "transformation" into natural object, ordering of artistic images, and transformation of one art sample into another. The lessons developed by students were approved in practice at elementary school. Teachers noted positive influence of art means on activation of cognitive activity of elementary school pupils.
Key words: Cognition; Cognitive activity; Stimulation of cognitive activity; Cognitive interest; Artistic-figurative means.
References
1. Shamova T. I. Aktivizatsiya ucheniya shkol'nikov (Activation of schoolchildren' learning). Moscow, 1982. 24 p. (in Russian).
2. Shchukina G. I. Rol'deyatel'nosti v uchebnom protsesse (The activity's role in learning process). Moscow, 1986.144 p. (in Russian).
3. Shchukina G. I. Aktivizatsiyapoznavatel'noj deyatel'nosti uchashchikhsya v uchebnom protsesse (Activation of cognitive activity in learning process). Moscow, 1979. 160 p. (in Russian).
4. Razvitie tvorcheskoy aktivnosti shkol'nikov / pod red. A. M. Matyushkina (Development of schoolchildren' creation/ Ed. A. M. Matyushkin). Moscow, 1991. 160 p. (in Russian).
5. Deryabo S. D., Yasvin V. A. Ekologicheskaya pedagogika i psikhologiya (Ecological pedagogics and psychology). Rostov-on-Don, 1996. 476 p. (in Russian).
6. Lifintseva N. I., Bychikhina O. A. Razvitie u rebenka es-teticheskogo vospriyatiya (Development of child's aesthetic perception). Iskusstvo i obrazovanie (Art and education), 2006, № 5 (43), рр. 23-34 (in Russian).
7. Lazareva O. N. Vospitanie tsennostnogo otnosheniya k okruzhaushchemu miru u mladshikh shkol'nikov (Formation of schoolchildren' axiological attitude toward environment). Nachal'naya shkola (Primary school), 2007, № 10, рр. 102-05 (in Russian).
8. Likhachev B. T. Filosofiya vospitaniya (Philosophy of education). Moscow, 1995. 328 р. (in Russian).
