CC BY
70
Рефлективний piBeHb ми сшввщносимо з уявленням про професiю, професшною iдентифiкацieю. Вирiшення комунiкативних завдань рефлективного piBra зумовлюе накопичення необхiдних теоретичних знань i практичних навичок професшно! комушкацп, наприклад, можливiсть обгрунтування вибору стратеги комушкативно! поведiнки в конкретних професшно значущих ситуацiях.
На активному рiвнi здiйснюеться формування творчого стилю дiяльностi, накопичення знань про традицп iнших культур, розумiння толерантностi. Комушкативш завдання цього рiвня сприяють нагромадженню особистого досвiду учасникiв процесу комушкаци, усвiдомлення ними потреби в адекватному виборi форм вербального й невербального прояву стосовно отримано! шформаци у процес комушкаци з дiловим партнером тощо.
Соцiокультурний рiвень професшно-комушкативно! компетентносп фахiвцiв — це набуття ними в суспiльствi соцiокультурного досвiду, розвиток i вдосконалення свое! особистостi, суб'ективне визнання духовних цiнностей. Комунiкативнi завдання соцюкультурного рiвня формують, наприклад, розумшня необхiдностi обгрунтованого ставлення до позицп спiврозмовника при вирiшеннi професшно! проблеми.
Отже, до структури професшно-комушкативно! компетентност належать три складники: лiнгвiстичний, сощальна перцепцiя, професiйна рефлексiя, кожен з яких мiстить iнформацiйний, поведiнковий i мотивацiйний компоненти. Розвиток ще! компетентносп майбутнього фахiвця можливий за умови виршення конкретних комунiкативних завдань i реалiзуеться на рефлективному, активному й соцюкультурному рiвнях.
У контекстi розглянуто1 в статтi проблеми подальшого до^дження потребують так1 аспекти, як вивчення сучасних iнновацiйних методiв i прийомiв формування професшно-комушкативно! компетентностi студенпв рiзних спецiальностей та, розроблення критерйв оцiнювання рiвня розвитку вказано1 компетентносп майбутшх фахiвцiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Богомолов Л. Н. Компетентностный подход к отбору содержания образования: на примере формирования компетенции избирателей / Л. Н. Богомолов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - № 2. - С. 19-21.
2. Дубаков А. В. Содержание, структура и сущность коммуникативной компетентности будущего учителя / А. В. Дубаков // III Всероссийская научно-практическая Интернет-конференция «Инновационные направления в педагогическом образовании» с международным участием. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URT: http://econf.rae.ru/article/5245
3. Назаренко Н. С. Формування комушкативно! компетентност майбутшх документознавц1в у процем вивчення гумангтарних дисциплш : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Н. С. Назаренко. - К., 2008. - 259 с.
4. Павленко О. О. Формування комушкативно! компетенцп фахiвцiв митно! служби в системi неперервно! професшно! освгти : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 / О. О. Павленко. - К., 2005. -447 с.
5. Селевко Г. К. Компетентности и их классификация / Г. К. Селевко // Народное образование. -2004. - № 4. - С. 138-144.
6. Словник термшологи з педагопчно! майстерносл / за ред. Н. Тарасевич. - Полтава, 1995. - 64 с.
7. Сучасний тлумачний словник укра!нсько! мови / за заг. ред. В. В. Дубiчинського. - Х.: ВД «Школа», 2009. - 1008 с.
8. Федоренко Ю. С. Комушкативна компетенщя як найважливший елемент устшного стлкування / Ю. С. Федоренко // Рвдна школа. - 2002. - № 1. - С. 63-65.
УДК 378.147-057.875
Т. Л. ОПАЛЮК
АДАПТИВНЕ НАВЧАННЯ СТУДЕНТ1В ТА ЙОГО СТРУКТУРА
Визначено суттсть та структуру адаптивного навчання cmydeHmie. Адаптивне навчання трактуешься як головний мехатзм компетенттсного, особистiсно-орieнтованого навчання, в основi якого — взаемодiя досвiдiв викладача та студента як значущих суб'ектiв взаемодп. Структурування
адаптивного процесу в навчанш дало можливiсть визначити домтанти, врахування яких сприятиме onmuMi3a^i вказаного процесу, системi профестноЧ тдготовки вчителя.
Ключовi слова: адаптащя, адаптивне навчання, адаптивш процеси, адаптивна функщя, суб'ект-суб'ектна взаeмодiя.
Т. Л. ОПАЛЮК
АДАПТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ И ЕГО СТРУКТУРА
Определены сущность и структура адаптивного обучения студентов. Адаптивное обучение рассматривается как главный механизм компетентностного, личностно-ориентированного обучения, в основе которого — взаимодействие опытов преподавателя и студента как значимых субъектов взаимодействия. Структурирование адаптивного процесса в обучении позволило выделить доминанты, учет которых будет способствовать оптимизации указанного процесса, системе профессиональной подготовки учителя.
Ключевые слова: адаптация, адаптивное обучение, адаптивные процессы, адаптивная функция, субъект-субъектное взаимодействие.
T. L. OPALIUK
STUDENTS' ADAPTIVE LEARNING AND ITS STRUCTURE
This article explains the essence and structure of students' adaptive learning. Adaptive learning is treated as a major mechanism of competence, personality-oriented learning based on the interaction of teacher's and student's experience as a significant interaction objects. Structuring adaptive process in education provided an opportunity to define the dominants, consideration of which will favor optimization of the mentioned process, as well as teacher training system in general.
Keywords: adaptation, adaptive learning, adaptive processes, adaptive function, subject-subject interaction.
Професшне навчання у ВНЗ - досить складний i суперечливий процес, яким передбачаеться адаптащя студента до нових умов життя та дiяльностi, тобто - освинього середовища з його яшсно ввдмшними характеристиками. Фактично йдеться про процес прийняття студентом ново! сощально! рол^ базовi характеристики яко! закономiрно вступають у конфлшт з усталеними стереотипами дiяльностi i поведшки, проектуючи або позитивш процеси особиспсного розвитку, або деструктивш, залежно ввд того, будуть долатися протирiччя мiж наявним досввдом навчання в школi та життедояльшстю загалом i тим, що диктуеться об'ективними умовами професшного навчання.
Проблемам адаптаци в освт, в тому чи^ професшнш, присвячена значна шлькють наукових праць фiлософiв педагопв i психологiв В. П. Андрущенко, Г. П. Васянович, I. А. Зязюн, В. Г. Кремень, В. I. Бондар, С. У. Гончаренко, Р. С. Гуревич, А. В. Донцов, Н. Ф. Кузьмша, В. А. Крутецький, Л. М. Мтна, Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, А. В. Брушлинський, С .Д. Максименко, С. Л. Рубшштейн.
Метою статп е до^дження структури адаптивного навчання в процес формування ново! моделi навчально! дiяльностi студентiв, яка трактуеться як взаемопов'язана дiяльнiсть викладача та студента, спрямована на реалiзацiю вiдповiдних цшей професiйно! пiдготовки майбутнього вчителя.
Адаптивний процес може бути ефективним, якщо охоплюе обидвi сторiни навчання -студента i викладача. Викладач повинен обидм максимально враховувати не лише особливосп навчальних задач, як1 по^бно вирiшувати, а й особливостi навчально! ситуацп, що виникае, та суб'екпв педагогiчно!' взаемодп. Висока професiйна компетентшсть викладача дае можливiсть формувати навчальну дiяльнiсть студентiв на дiалогiчнiй основ^ органiзовувати навчання як спiльний узгоджений поступ до реалiзацi! навчально-професiйних завдань. Головним мехашзмом компетентнiсного, професiйно-орiентованого навчання е взаемодiя досвiдiв того, хто вчить, i того, хто навчае, реалiзацiя яко! можлива лише тод^ коли викладач сприймае студента як особиспсть.
A. Бaндypa, О. Г. Мороз, В. А. Семиченко В. Г. 4a™a, тa iншi вчеш, pозглядaючи зaгaльний змicт пpоцecy aдaптaцiï cтyдeнтiв до нaвчaння, визнaчaють три оотовш cклaдовi: cоцiaльно-пcиxологiчнy, що ввддзергалюе змiнy cоцiaльноï pолi cтyдeнтa як мaйбyтнього вчителя, коpигyвaння його потреб тa cиcтeми цiнноcтeй, нeобxiднicть гнучко1' peгyляцiï пpофeciйно знaчyщоï повeдiнки, зacвоeння норм i тpaдицiй iнновaцiйноï даяльносп, що cклaдaютьcя в cyчacнiй вищш школi; дидaктико-пcиxологiчнy cклaдовy як пepeбyдовy пpофeciйно cпpямовaного миcлeння i мови cтyдeнтiв, розвиток когнiтивниx фyнкцiй, yвaги, пaм'ятi, фоpмyвaння пpофeciйноï оcобиcтоcтi; дшльнюну - пpиcтоcyвaння до нових нaвaнтaжeнь, фaxово нaпpyжeноï нaвчaльноï пpaцi, мaкcимaльно нaближeноï до cитyaцiй пpофeciйноï дальность
Серед зaгaльниx вaжливиx фaктоpiв aдaптaцiï cтyдeнтiв до умов нaвчaння профеот тa peaлiзaцiï його aдaптивноï функци, що позитивно познaчaютьcя нa ïx дiяльноcтi тa нaвчaльнiй ycпiшноcтi, дауковщ нaзивaють piвeнь мотивaцiï до обpaноï пpофeciï тa нaвчaння пpофeciï, здaтнicть до caмоpeгyляцiï нaвчaльноï дiяльноcтi, нaвчaльноï винaxiдливоcтi, нacтyпнicть форм нaвчaння. Штативно нa здiйcнeння нaвчaльноï дiяльноcтi тa ïï peзyльтaтивнicть познaчaютьcя конфлiктнicть, piвeнь тpaвмaтичного cтpecy, нeзaдоволeнicть cтyдeнтiв нaвчaнням i нaдмipнa ïx caмовпeвнeнicть.
Автор cоцiaльно-когнiтивноï тeоpiï оcобиcтоcтi А. Бaндypa, доcлiджyючи мexaнiзми двоcтоpоннього впливу оточення, повeдiнки i оcобиcтicниx фaктоpiв, ввaжae, що aктивнe iгpовe нaчaло людини, ïï здaтнicть pозвивaтиcя формуе не лише внутршнш pyx, a й змiнy cтaвлeння до нaвколишнього оточення тa ïï життя. Biн лише: «Поведши формуе зовнiшнe оточення... Бшьшою мipою оточення винятково потeнцiйнe тa aктyaлiзyeтьcя при цiлecпpямовaниx дiяx. Лекцп не вплинуть нa cтyдeнтiв, якщо вони не будуть нa них прдоутш, книжки не будуть зрозумш, якщо не будуть прочигаш... Подiбно до цього й оcобиcтicнi дeтepмiнaнти е тшьки потeнцiйними, як1 не проявляють ceбe, якщо ïx не peaлiзyвaти. Люди, котpi зi зшнням дiлa говорять про cитyaцiю, можуть вплинути нa ïï хщ якщо будуть говорити, a не мовчaти, швиь якщо вони мaють дap впливу. Тобто повeдiнкa чacтково визнaчae, як1 з бaгaтьоx потeнцiйниx впливш оточення будуть pyxaтиcь i яю форми будуть мaти; впливи оточення, вiдповiдно, чacтково визнaчaють, як1 c^mpn повeдiнки будуть pозвивaтиcь i aктyaлiзовyвaтиcь. В цьому пpоцeci двобiчного впливу змiнюeтьcя як i оточення, тaк i повeдiнкa, котру воно регулюе» [1, c. 266-267].
Оcобливe мюце А. Бaндypa вiдводить когнiтивним пpоцecaм: зa допомогою нaвчaння, пiд впливом cпоcтepeжeння зa iншими aбо та оcновi пpиклaдiв вiдбyвaeтьcя iндивiдyaльнe зacвоeння моделей cоцiaльно-очiкyвaноï повeдiнки. Baжливe мюце в cоцiaльно-когнiтивниx тeоpiяx поciдaють поняття «caмоpeгyляцiя», «caмоконтpоль» i «caмоeфeктивнicть».
Вчений А. Бaндypa pозглядae caмоeфeктивнicть оcобиcтоcтi як ycвiдомлeнy здaтнicть людини aдaптyвaтиcя в cпeцифiчниx i cклaдниx cитyaцiяx, можливicть впливaти нa cвою дiяльнicть, a тaкож нa фyнкцiонyвaння оcобиcтоcтi зaгaлом. Ha його думку, вжога eфeктивнicть дiяльноcтi (нaвчaльноï в тому чдол^ пов'язaнa з пepeживaнням ycmxy, призводить до позитивних peзyльтaтiв i стрияе зpоcтaнню caмоповaги оcобиcтоcтi. I тавтаки, низькa eфeктивнicть, якa пов'язaнa з очiкyвaнням нeвдaч, пacивниx peзyльтaтiв, плaнye дiï в бiк поpaзки, cпpияe зниженню caмоповaги [1, c. 250].
B. Г. 4arna зaзнaчae, що в пpоцeci aдaптaцiï' до нaвчaння у вищiй школi cтyдeнти виявляють piзнi типи повeдiнки: кожтруктивний, aгpecивний i пacивний. Тaк, cтyдeнти з конcтpyктивною повeдiнкою aдaптyютьcя до нових умов, peaлiзyючи cвiй потeнцiaл розвитку. Бiльшicть cтyдeнтiв в aдaптaцiйний пepiод, нa думку aвтоpa, дотpимyeтьcя aгpecивного aбо пacивного типу поведшки. Якщо для aгpecивного типу xapa^repre неприйняття icнyючиx норм i цшностей BHЗ, його тexнологiï нaвчaння, cоцiaльного оточення i, як нacлiдок, aктивноï воpожоcтi до них, то пacивномy типу влacтивa бaйдyжicть до ^бе, оточуючих, нaвчaльного пpоцecy, пpигнiчeнicть, pозчapyвaння, пpогpecyючa нeвipa в ceбe, нaвчaльнi можливосп оcвiтнього зaклaдy [2, c. 38].
Отож, aнaлiзyючи cyтнicть piзниx типiв aдaптивниx пpоцeciв, зpозyмiло, що вони piзнi зa cвоï'м змютовим cпpямyвaнням. Paзом з тим у них е бaгaто cпiльниx точок дотику, оотбливо виcокою е взaeмозaлeжнicть мiж ними.
Вивчаючи адаптацiю молодих вчителiв, О. Г. Мороз зазначае, що процес адаптаци - це не пасивне пристосування до колективу, а творчий комушкативний процес. У процес сощально1 взаемодiï люди стикаються з труднощами i, пристосовуючись один до одного, виробляють новi способи взаемоди з соцiальним середовищем. Соцiальна адаптащя, за О. Г. Морозом, включае Abi взаемопов'язаш сторони:
- адаптащю до певного виду дiяльностi (предметну адаптацiю);
- адаптацiю до нового колективу (сощальну адаптацiю).
Таким чином, науковець трактуе дiяльнiсну (предметну) складову як частину соцiальноï адаптацiï.
Аналiз науковоï лiтератури дав можливiсть визначити зовшшш чинники, як1 впливають на переб^ адаптивних процесiв, якщо вони проходять в умовах особистiсно-орiентованоï освии, в основi яко1' - взаемодiя студента та викладача як учасниюв навчально1' дiяльностi. Згiдно з лопкою, адаптивнi процеси мають двобiчний характер, який набувае особливо1' значущостi в умовах особиспсно та фахово-орiентованоï (штерактивно1') навчально1' дiяльностi. За умов шформацшно-репродуктивно1' системи освiти адаптацiя мае практично однобiчний характер i стосуеться студента, який мае тдлаштуватися до умов навчання, а реально - вимог, як йому безальтернативно пропонуе (нав'язуе) викладач.
Якщо навчання трактуеться як взаемодiя досвiдiв того, хто вчить, i того, хто навчаеться, то викладач насамперед мае враховувати особливосп студенпв, з якими органiзовуеться навчальна дiяльнiсть, рiвень ïx актуального розвитку, штелектуальних можливостей, пiзнавального iнтересу, рiвень сформованостi навчально1' дiяльностi (вмiння вчитися), здатшсть до оцiнно-рефлексивноï дiяльностi та ш. Врахування iндивiдуально-типологiчних особливостей студенпв е також формою адаптаци викладача до суб'екта навчально1' взаемоди, а отже i до реальних умов навчально1' дiяльностi.
В основi концепци системного розгляду процесу адаптацiï, яку запропонували В. С. Заслужанюк i В. А. Семиченко, покладено вдею про те, що це складне явище, яке мае певну структуру. Наведемо узагальнений перелш його тдсистем [3, с. 196]:
1. Шдсистема енергетична, яка вiдображае ресурснi можливосл органiзму, ix спроможнiсть забезпечити функщонування основних систем органiзму в умовах тдвищення енерговитрат. Псиxологiчними еквiвалентами, що вщображають тенденци адаптування на цьому рiвнi, можуть бути самооцiнка сшвввдношення самопочуття, активностi, настрою та стану нервово-псиxiчного напруження .
2. Шдсистема середовища, яка вiдображае вставлення людини та тих зовшшньо-предметних умов, що ïï оточують. Змiна умов може бути повною або частковою. Показниками адаптаци, яка ввдбуваеться на середовищному рiвнi, можуть бути ввдповвд на прямi запитання (задоволенiсть чи незадоволешсть вiдповiдними аспектами життя) чи опосередковаш (впевненiсть, що вiдповiдний вибiр був би знову зроблений).
3. Шдсистема дiяльнiсна, яка вiдображае здатшсть людини виконувати ди, що становлять змют вiдповiдноï дiяльностi. По-перше, це передбачае засвоення нових дiй; по-друге — подолання вже напрацьованих навичок, як в нових умовах е недоцшьними; по-трете — часовi витрати на виконання цих дiй. Показниками адаптаци до дгяльносп можуть бути наявшсть уникнення труднощiв та помилок у виконаннi основних видiв дiяльностi, доцiльний розподiл навантаження протягом доби, тижня.
4. Пiдсистема соцiальна, яка ввдображае входження людини в нове сощальне середовище. Соцiальний аспект адаптаци характеризуеться, з одного боку, ступенем прийняття людиною норм та правил життя в новш соцiальнiй стльнол, а з iншого — ступенем прийняття ще].' людини соцiальним оточенням. Показники, що вiдображають тенденц^ соцiальноï адаптац^: задоволення людини групою, до складу якоï вона входить; ствпадання iндивiдуальниx i соцiальниx цiнностей; сощально сприятлива позицiя.
5. Пiдсистема особиспсна, яка вiдображае загальний результат адаптаци, коли людина вiдчувае псиxологiчний комфорт ввд ситуац^ свого життя, приймае ïï як конструктивно значущу, що ввдкривае подальшi перспективи розвитку. Показниками особиспсного рiвня адаптац^ можуть бути: зниження особистiсного рiвня тривожностi; ввдсутшсть бажання змiнити життеву ситуацiю; домiнування позитивних емоцiй (оптимiстична гiпотеза);
впевнешсть у co6i, у власних силах, у здатносп виршити проблеми свого життя; стiйка адекватна самооцшка.
Пiдсистеми, що вiдповiдають за яшсть середовища, в якому працюе студент, безпосередньо залежать вiд продуктивност дiяльностi (навчання як головного виду його дiяльностi). Зокрема, якщо йдеться про психолопчний мiкроклiмат в академiчнiй групi, то вiн е продуктом взаемодп суб'ектiв дiяльностi на рiвнях «студент-викладач», «студент-студент». Ефективна органiзацiя дiяльностi визначае чiткий розподiл та програмування функцiй учасник1в навчально! дiяльностi, комплекс домiнуючих цiнностей, а, отже, й узгоджену взаемодiю при виконаннi сумюних навчальних завдань. Такий рiвень даяльносп неодмiнно супроводжуеться взаеморозумiнням, взаемопiдтримкою, вибором адекватних форм комушкаци, i, нарешп, - вiдчуттям спiльного успiху i свое! причетностi до нього.
На основi виокремлення базових характеристик адаптивних процешв в системi професшно! дiяльностi майбутнього вчителя, зокрема тих, що найбшьше визначають ефективнiсть навчально! дiяльностi студентiв педагогiчного ВНЗ, зроблена спроба структурувати реалiзацiю адаптивно! функцi! навчання у статичному розрiзi. При цьому враховано, що системотвiрним компонентом структури е базова мета навчально! дiяльностi, яка спроектована в контекстi особистiсно-орiентовано! професiйно! освiти. Тому це мае бути рiвень iнтерактивно! навчально! дiяльностi, в основi яко! - суб'ект-суб'ектна взаемодiя !! учасник1в (викладача та студента), спрямована на вирiшення професшно значущих навчальних завдань. Зрозумшо, що реалiзацiя цiе! мети мае проектуватись як зустрiчний рух викладача та студента.
Вивчення наукових джерел, присвячених проблемам адаптацi! студенпв в умовах переходу на стандарти шновацшно! професшно! освии, дав можливiсть визначити професшш та особистiснi характеристики викладача, без яких iнтерактивна навчальна дiяльнiсть неможлива, також i реалiзацiя адаптивних функцш навчання е низькою. Саме тому йдеться про викладача з високою професшною мотиващею, твердою орiентацiею на професшний успiх, який визначаеться не лише як особиспсний успiх, а i як сумiсний успiх кожного учасника навчально-професшно! взаемодi!. За поданими характеристиками викладачам такого рiвня властива iнновацiйна спрямованiсть, пошук найбiльш ефективних моделей, технологiй та форм i методiв управлiння процесом навчання.
Навчання в системi професiйно! освiти закономiрно повинно бути професiйно орiентованим, оскшьки, якщо студент не усвiдомлюе професшну значущiсть виконання навчального завдання, то воно сприймаеться ним як самоцшнють, а не як фактор професшного становлення. Характерною ознакою iнтерактивного, дiалогiчного навчання е тенденцiя до опташзаци спiввiдношення управлiння i самоуправлiння в структурi процесу навчання, що актуалiзуе у спiльнiй навчальнiй дiяльностi студента i викладача так1 процеси, як самоаналiз, самооцiнювання, саморозвиток, самореалiзацiя, самоадаптащя.
Аналогiчними е процеси, як1 проектують зустрiчний рух студента. Вони е адекватними умовам, як1 пропонуе на навчальному заняттi викладач, вiдповiдно адаптуючись до них. Так, спрямованiсть на майбутнш професiйний успiх студента - це характеристика, яка постшно формуеться, видозмiнюеться, оск1льки залежить як ввд особистiсних установок, так i ввд конкретних зовнiшнiх умов, в яких функцюнуе навчальний процес. Суб'ектнiсть позици студента визначаеться його вмiнням ставити перед собою навчальну мету, адекватну власним можливостям, i проектувати свою траекторш !! досягнення вiдповiдно до можливостей, конкретних навчальних компетенцiй з теми навчального заняття, як1 значною мiрою визначае iнтелектуальна мобiльнiсть, творчий потенщал. Оцiнно-рефлексивна дiяльнiсть неодмiнно мае супроводжувати навчальний процес студента, оскшьки вона «ввдповвдае» за формування продуктивно! особиспсно означено!, iндивiдуально! технологi! та стиля навчально! дiяльностi: результати аналiзу е умовою цiлеспрямованого вдосконалення будь-якого процесу (в тому чи^ навчального, професшного становлення загалом). Зрозумшо, що за цього актуалiзуються процеси самоуправлшня, зокрема, здатшсть до самоорганiзацi!, самодисциплшованосп, оскiльки за таких умов студент вщчувае себе суб'ектом навчально! взаемодп, який не лише адаптуеться до зовшшшх умов дiяльностi, а й проектуе iндивiдуальну траекторiю власного професшного розвитку.
Отож, реалiзацп головно! мети - здшснення навчання як штерактивно! дiяльностi на основi суб'ект-суб'ектно! взаемоди, спрямовано! на вирiшення професiйно значущих навчальних задач, сприяе актуалiзацiя таких чиннишв навчання, як наявнiсть i розвиток власно! Я-концепци в процес професшного становлення, а також особиспсних якостей, необхiдних для продуктивно! взаемоди у навчанш, майбутнiй професiйнiй дiяльностi.
Розроблена структура дае уявлення про навчальний процес як суб'ект-суб'ектну взаемодш його учасник1в, який здiйснюеться на основi принципiв особиспсно! орiентованостi i е засобом ефективно! реалiзацп адаптивно! функци навчання в ходi фахово! пiдготовки студенпв педагогiчних ВНЗ до майбутньо! фахово! працi.
ЛУТЕРАТУРА
1. Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура. - СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.
2. Чайка В. Г. Особенности социально-психологической адаптации студентов к обучению в вузе /
В. Г. Чайка // Инновации в образовании. - 2002. - № 2. - С. 35-41.
3. Семиченко В. А. Психолопчна структура педагопчно! дiяльностi: навч. поибники /
В. А. Семиченко, В. С. Заслуженюк. - К.: Видав.-полираф. центр «Ки!вський ушверситет», 2001. -
Ч. I. - 217 с.
УДК 159.923.5:373.6
С. В. МАТВ1ЙЧИНА
САМОРОЗВИТОК ОСОБИСТОСТ1 СТУДЕНТ1В КОЛЕДЖУ П1Д ЧАС ВИВЧЕННЯ ПРЕДМЕТ1В ПРИРОДНИЧОГО ЦИКЛУ НА ОСНОВ1 КОМПЕТЕНТН1СНОГО П1ДХОДУ
Висвтлено результати вступного контролю, ят показали необхiднiсть вдосконалення саморозвитку студентiв коледжу. Запропоновано використання компетенттсного тдходу, а також модульний пiдхiд до побудови навчальних програм з дисциплiн природничого циклу. Основний акцент зроблено на характеристик практичноI реалiзацii стимулювання мотивацшноI спрямованостi саморозвитку студентiв коледжу тд час вивчення хiмii. Проаналiзовано використання модульного принципу. До^джено оптималью шляхи формування у студентiв коледжу практичних умть i навичок при використанн диференцтованого тдходу. Вказано на необхiднiсть конструювання навчального процесу з вивчення хiмii на основi iнновацiйних методiв навчання.
Ключовi слова: саморозвиток, студенти коледжiв, компетенттсний пiдхiд, диференцтований пiдхiд, дидактичн умови, iндивiдуальнi завдання.
С. В. МАТВИЙЧЫНА
САМОРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРЕДМЕТОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Отражены результаты вступительного контроля, которые показали необходимость совершенствования саморазвития студентов колледжа. Предложено использование компетентностного подхода, а также модульный подход к построению учебных программ по дисциплинам естественнонаучного цикла. Основной акцент сделан на характеристике стимулирования мотивационной направленности саморазвития студентов колледжа при изучении химии. Проанализировано использование модульного принципа, исследованы оптимальные пути формирования у студентов колледжа практических умений и навыков при использовании дифференцированного подхода. Отмечена необходимость конструирования учебного процесса по изучению химии на основе инновационных методов обучения.
Ключевые слова: саморазвитие, студенты колледжей, компетентностный подход, дифференцированный подход, дидактические условия, индивидуальные задания.
