CC BY
186
УДК 811.1/8
Зимина Евгения Витальевна
кандидат экономических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
ezimina@rambler.ru
ЗНАЧИМОСТЬ ДЕСКРИПТОРОВ В КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В статье рассматриваются компетентностные модели обучения иностранным языкам. Общая компетент-ностная модель, основанная на «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком» и нашедшая отражение в отечественных ФГОСах, отличается схематичностью и рядом недостатков, превращающих её в формальный инструмент обучения и оценивания. Проанализированные автором рабочие программы также характеризуются размытостью формулировок. Это затрудняет формирование коммуникативной компетенции, а именно языкового компонента, у обучающихся любого уровня. Существующая характеристика уровней владения языком не учитывает нелинейность процесса освоения иностранного языка и формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Также размытые формулировки компетенций и дескрипторов приводят к появлению у обучаемых фрустрации, так как они не могут наблюдать за собственным прогрессом. Для успешного использования компе-тентностной модели в обучении иностранным языкам необходима шкалированная модель с конкретно сформулированными дескрипторами. Автор обобщает свой опыт работы в проекте компании «Пирсон Эдьюкейшн» по созданию шкалы в рамках существующей компетентностной модели. Новая модель, получившая название «Общая шкала владения английским языком», позволяет добиться персонализированного подхода к обучению языку и формированию коммуникативной компетенции, а также служит надёжной основой для разработки материалов по оцениванию уровня владения языком. Принципы создания новой шкалы отличаются международной универсальностью и могут быть применены для создания шкал для обучения любому языку учащихся и студентов любого уровня. Автор также обосновывает необходимость приведения учебных материалов в соответствие с компетентностной моделью и дескрипторами.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, уровень владения иностранным языком, компе-тентностная модель обучения, ограничения компетентностной модели обучения, шкалированная модель, дескриптор, нелинейность овладения иностранным языком.
В последние годы переход на компетент-ностную модель обучения иностранным языкам как в средних, так и в высших учебных заведениях практически завершён. Компетенции являются ключевым элементом образовательных программ. Однако, несмотря на все положительные моменты, связанные с использованием компетентностной модели, данная модель в её нынешнем виде имеет ряд серьёзных недостатков, существенно затрудняющих работу с ней.
Традиционно компетенция понимается как совокупность определенных знаний и умений, необходимых для решения конкретной задачи или ряда задач. Такое определение предполагает возможность выполнения задачи совершенно разными способами, для каждого из которых требуются разный набор компетенций. Так, устранить течь водопроводного крана можно самому (для этого требуется владение профессиональными компетенциями слесаря-сантехника). Если же такими компетенциями человек не владеет, он может применить свои коммуникативные компетенции (договориться с сантехником о починке крана). Данный пример, несомненно, схематичен, но он даёт представление о разделении компетенций. В нашей статье мы будем рассматривать лишь коммуникативную компетенцию и её компоненты.
Мнения отечественных и зарубежных исследователей относительно понятия «иноязычная коммуникативная компетенция» часто расходятся. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез определяют коммуника-
тивную компетенцию как «способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально-детерминированных ситуациях с учётом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка» [2, с. 12]. Также в качестве основного компонента коммуникативной компетенции называется умение интерпретировать речевую интенцию говорящего или способность осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями речевой ситуации в той или иной сфере деятельности [1, с. 6].
Зарубежные исследователи в своих работах чаще всего используют определение, данное в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (в дальнейшем - «Общеевропейские компетенции»): коммуникативные компетенции - это те, которые позволяют человеку выполнить действие с помощью языковых средств [5, с. 18]. Согласно «Общеевропейским компетенциям» коммуникативная компетенция включает в себя ряд более мелких компетенций: лингвистическую (языковую), социолингвистическую и прагматическую. Но принципиально важным в приведённом выше определении является ключевое слово «выполнить действие» (to act), то есть результатом овладения компетенцией должна быть способность действовать. В «Общеевропейских компетенциях» неоднократно подчеркивается, что все определения коммуникативных компетенций и их компонентов являются обобщёнными и сами по себе дают лишь
178
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова «¿j- 2016, Том 22
© Зимина Е.В., 2016
очень схематичное представление о том, что должно получиться «на выходе», то есть на завершающем этапе обучения.
В этом и состоит первый недостаток многих компетентностных моделей: простое перечисление компетенций не показывает ни учителю, ни обучаемому то, что именно должен уметь и знать обучаемый, чтобы участвовать в той или иной речевой ситуации. Если же это указано, то не всегда ясно, какими оценочными средствами должен пользоваться учитель для адекватной оценки прогресса обучаемых. Например, ФГОС для средней общеобразовательной школы (10-11 классы, базовый уровень) перечисляет следующие компетенции:
1) сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире;
2) владение знаниями о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка и умение строить своё речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны/ стран изучаемого языка;
3) достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения;
4) сформированность умения использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и самообразовательных целях [4, с. 8-9].
Вышеперечисленные компетенции сформулированы исключительно общими словами. Подразумевается, что компетентностная модель должна быть конкретизирована в рабочих программах. Однако рабочие программы и поурочные планы школ и вузов также характеризуются общими формулировками. Например, дескриптор «Учащийся должен уметь обратиться за разъяснениями» [3, с. 13] может трактоваться бесконечно широко. В нашей статье мы не будем рассматривать программы других школ из других регионов, так как они сделаны по единому образцу и формулировки компетенций в большинстве программ крайне размыты.
Иными словами, отсутствие конкретных единых дескрипторов уровней языковой компетенции сводит на нет многие усилия по формированию иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.
Рассмотрим подробнее роль дескрипторов в формировании эффективной компетентностной модели. «Общеевропейские компетенции» представляют шесть уровней владения иностранным языком (А1 - С2), каждый из которых описан с по-
мощью дескрипторов. Авторы документа отмечают [5, с. 21], что дескрипторы не должны быть привязаны к конкретному контексту, а должны быть универсальными. Также дескрипторы должны быть сформулированы чётко и понятно, чтобы и учитель, и обучаемый могли легко понять, какие задачи ставятся перед ними в процессе обучения. Дескрипторы для обучающихся сформулированы по принципу «Я умею...», то есть сам обучаемый может сравнить свои умения с дескриптором. Например, один из дескрипторов для уровня А1 в части «Письмо». «Я умею написать простую короткую открытку, например, поздравление. Я умею заполнять бланки с личными данными, например, записать своё имя, гражданство и адрес при регистрации в гостинице». Этот дескриптор предполагает контекст (гостиница), который может быть легко адаптирован под другие контексты (заполнение анкеты на получение визы). Для учителя эти же дескрипторы переписываются более академическим языком: «Обучающийся имеет базовый репертуар слов и простых фраз для указания персональной информации».
Создатели «Общеевропейских компетенций» полагают, что в дескрипторах шести уровней владения иностранным языком им не удалось избежать субъективности и широких трактовок [5, с. 22]. Это привело к двум существенным недостаткам существующей модели. Во-первых, один уровень владения языком включает в себя очень широкий разброс компетенций. Из приведенного выше примера видно, что написание поздравительной открытки - более сложная задача, нежели заполнение регистрационного бланка в отеле (фактически, имя и гражданство просто переписываются из паспорта, то есть здесь речь идёт о самой базовой компетенции «Спишите слово»). Следовательно, если один обучаемый умеет только списать информацию без ошибок, а другой умеет написать поздравление и стилистически верно оформить его, было бы ошибочно утверждать, что они находятся на одном уровне владения иностранным языком. Во-вторых, в данной модели не предусмотрены дескрипторы для элементарных, самых базовых компетенций, с овладения которыми начинает любой обучающийся (счёт до 10, узнавание надписей на вывесках, умение сказать «да», «нет», «спасибо»), и которые могут обеспечить самый простой уровень коммуникации. Норт предлагает для этого уровня название «Турист» [7, с. 36].
В 2014-2015 годах издательством «Пирсон Эдьюкейшн» (Pearson Education) была предпринята попытка дополнить модель «Общеевропейских компетенций» более детальным набором дескрипторов. Результатом проекта стала Общая шкала владения английским языком (General Scale of English, далее - GSE), которая в настоящее время существует в двух вариантах - для взрослых
обучающихся и для изучающих английский язык в академических целях [7]. В настоящее время идёт разработка для создания GSE для школьников и для изучающих английский в профессиональных целях. Создатели GSE разработали по 80-100 дескрипторов для каждого речевого умения (чтения, говорения, аудирования и письма). Затем GSE со значениями >10 - 90 была совмещена с Общеевропейской шкалой компетенций от А1 до С2. При этом к Общеевропейской шкале были добавлены промежуточные уровни А- (Турист), А1+, В1+ и В2+. Необходимость добавления промежуточных уровней возникла в целях персонализации шкалы. Для перехода от одного стандартного уровня на другой взрослый обучаемый затрачивает от полутора до двух лет при 3-4 занятиях в неделю. Описание дополнительных уровней позволяет обучаемому ставить промежуточные цели и не испытывать фрустрацию, которая наступает при отсутствии видимого результата.
Разработанные дескрипторы были предложены двум группам оценщиков (рейтеров): экспертам компании «Пирсон» и независимым экспертам -ста учителям и преподавателям, среди которых работала и автор данной статьи. Рейтеры проживают в разных странах, что обеспечивает международную универсальность применения шкалы.
Задачей рейтера является внимательное чтение дескрипторов и размещение их на шкале от 10 до 90 с учётом уровня Общеевропейской шкалы компетенций. Данные, полученные от рейтеров, обобщаются, и дескрипторы окончательно размещаются на шкале. После этого составляются дополнительные дескрипторы, и процесс повторяется до тех пор, пока не заполнится вся шкала (80 дескрипторов минимум для каждого речевого умения). Если по какому-либо дескриптору разброс оценок велик, такой дескриптор формулируется заново, более конкретно или точно.
Каждого рейтера просят сопоставлять шкалу с умениями реальных учащихся/студентов. Перед присвоением дескриптору числового значения следует представить степень сложности каждой компетенции для конкретных обучающихся. Дескрипторы сформулированы предельно чётко, без обтекаемых формулировок, и рейтерам не приходится строить догадки относительно значения того или иного дескриптора. Например, для письменных компетенций дескрипторы могут быть сформулированы следующим образом: «Умеет написать короткие предложения о личных интересах» (29 пунктов) или «Умеет дать письменное описание будущего события» (45 пунктов) или «Умеет написать краткое изложение статьи или текста на знакомую тему» (63 пункта) (перевод автора). Иногда под одним и тем же пунктом оказывается несколько дескрипторов, а под некоторыми - ни одного, поэтому работа над шкалами продолжает-
ся, чтобы включить в шкалу большее число компетенций.
При работе в качестве рейтера стали очевидными несколько важных фактов, касающихся определения уровня языковой компетенции. Во-первых, при мысленном применении дескриптора к конкретной группе обучающихся становится понятно, что один и тот же обучающийся может владеть, например, письменными компетенциями на одном уровне, а компетенциями, связанными с чтением -на один-два уровня выше. Это ещё раз доказывает, что изучение иностранного языка - процесс нелинейный. О нелинейности свидетельствует и тот факт, что если обучающийся не переходит на более высокий уровень, это ещё не значит, что он не достигает прогресса. Он может расширять круг тем общения, но оставаться на простом уровне с точки зрения грамматики, синтаксиса и т.д. Примером такого типа владения компетенциями могут служить аниматоры на курортах Турции и Египта: многие из них общаются простыми предложениями, но могут говорить «практически обо всём», причём на нескольких языках.
Что даёт учителю и обучаемому компетент-ностная модель с более широким набором конкретно сформулированных дескрипторов?
Обучаемый получает возможность тщательно контролировать процесс изучения языка и самому определять, какие компетенции ему необходимы в первую очередь. Учителю модель позволяет определить, какие умения и компетенции обучаемых следует развивать, исходя из потребностей каждого студента. Этим обеспечивается индивидуальный подход к обучению.
Следует также отметить, что создатели и рейтеры шкалы попытались сформулировать многие дескрипторы таким образом, чтобы языковые компетенции составляли единое целое с прочими компонентами коммуникативной компетенции, например, социокультурным. Так, многие дескрипторы отражают умение обучающегося понимать юмор на иностранном языке.
Начиная с 2014-2015 учебного года издательство «Пирсон» выпускает учебники, в основе которых лежит вышеописанная модель вместе со шкалой и дескрипторами. Каждый урок строится на одной компетенции, например, «Умеет описать путешествие с помощью клише» (уровень А1). Урок представляет собой серию коммуникативных упражнений, направленных обучение описанию путешествия, а именно упражнения на отработку новой лексики, письменные упражнения на включение лексики в контекст, задания на предугадание содержания текста для чтения, управляемые диалоги с новой лексикой и т.д. В конце урока обучаемые способны выполнить поставленную задачу.
На основе существующей компетентностной модели также разрабатываются материалы для те-
180
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова «¿1- 2016, Том 22
стирования и оценивания обучаемых. В данный момент они включают в себя диагностический, промежуточный и финальный тесты для каждого уровня А1 - С2. Тесты призваны не только оценить прогресс обучаемых, но и определить последующие компетенции, которые необходимо осваивать.
Таким образом, компетентностная модель успешно работает лишь в сочетании с детально шкалированными дескрипторами, базовым учебником и тестовыми материалами, разработанными на основе шкалы.
Библиографический список
1. Астафурова Т.Н. Когнитивно-коммуникативный аспект стратегии // Лингвистические явления в системе языка и в тексте: сб. науч. тр. - Волгоград, 2003. - С. 4-11.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. - М.: Академия, 2005. - 336 с.
3. Рабочая программа по английскому языку среднего полного образования (10-11 классы) // Муниципальное автономное общеобразовательное
учреждение средняя общеобразовательная школа № 57 города Тюмени. - Тюмень, 2014. - 61 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://school57. tyumen-edu.ru/doc/2015/program_angl_10_11_klass. pdf (дата обращения - 11.11.2015).
4. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (10-11 классы) в ред. 15 июня 2012 года. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: минобрнауки. рф/документы/2365 (дата обращения - 11.11.2015).
5. A Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe, Strasbourg, 1986. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.uk.cambridge.org/ elt (дата обращения - 11.11.2015).
6. Global Scale of English: Learning Objectives for Adult Learners. Pearson Education Limited, 2015, 219 p. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.english.com/blog/gse-learning-objectives-for-adults (дата обращения - 11.11.2015).
7. North B. The Development of a Common European Scale of Language Proficiency. - New York: Peter Lang, 2000. - 348 р.
