CC BY
51
Теория и практика современного урока
УДК 372.882.161.1:371.321
ББК Ч426.839(=411.2)-270 ГСНТИ 14.25.09 Код 13.00.02
Н. А. Милашевич
Екатеринбург, Россия
В. Б. Сергеева
Ижевск, Россия
ЖАНР — ЛИЧНОСТЬ — СМЫСЛ:
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ В 10 КЛАССЕ ПО ЭССЕ Д. В. ДРАГУНСКОГО
Аннотация. В статье представлен конспект урока литературы в 10 классе по рассказам Д. В. Драгунского «Темная сторона свободы» и «Грех полной ясности». Работа на уроке осуществляется с позиции жанра как «смыслового каркаса» произведения. Включение ассоциативного мышления в начале урока — необходимое условие прочтения и понимания эссе, активизации учебной работы, возможности со-творческого диалога и собственно доминанта жанра эссе. В ходе анализа текста на уроке ученики последовательно открывают такие черты литературного жанра эссе, как ассоциативная природа, композиционная и стилистическая свобода, подчеркнутое личностное начало, ирония и доверительная авторская интенция. Философский характер эссе Д. Драгунского, выбранных для урока, актуализирует такие нравственные проблемы, как дуализм добра и зла, невозможность однозначной оценки понятия «свобода», необходимость понимания другого человека. Урок разнообразен по приемам: работа с ассоциациями, индивидуальная самостоятельная и групповая работа с текстом, аналитическая и рефлексивная беседа.
Ключевые слова: русская литература; русские писатели; литературное творчество; литературные жанры; эссе; уроки литературы; старшеклассники; групповая работа, образовательные результаты; методика литературы в школе; методика преподавания литературы.
N. A. Milashevich
Ekaterinburg, Russia
V. B. Sergeeva
Izhevsk, Russia
GENRE — PERSONALITY — MEANING:
EDUCATIONAL RESOURCE OF LITERATURE CLASS IN 10th GRADE BASED ON THE ESSAY BY DRAGUNSKIJ D. V.
Abstract. The article consists of lesson syllabus for 10th grade literature class based on Dragunskij D.V. short stories «Dark side of the freedom» and «Sin of complete clarity». Genre as a «semantic basis» of a composition is the base of workflow during the class. Inclusion of associative thinking in the beginning of the lesson is a necessary condition to thoroughly read and understand the essay, to activate the academic work, to have a possibility of co-creative dialogue and predomination of essay genre. During the text analysis at the class the students are consistently revealing such features of essay literature genre as associative nature, compositional and stylistic freedom, accentuated personality basis, irony and confidential author's intention. Dragunskij's essays are of philosophic nature, and they are specifically chosen for the lesson to foreground such moral problems as good and evil dualism, inability to directly estimate the notion of «freedom», and the necessity to understand another person. The lesson is diverse in methods: work with associations, individual independent and group work with text, analytical and thoughtful conversation.
Keywords: Russian literature; Russian writers; literature; literature genres; essay; Literature lesson; high school student; team work; learning results; methods of teaching Literature at school; methods of teaching Literature.
В центре внимания нашей статьи — урок на тему «А вы знаете, что...?», проведенный осенью 2017 года в гимназии № 9 Екатеринбурга в рамках литературного фестиваля «Время читать!», гостем которого являлся Денис Викторович Драгунский. Презентуя конспект урока, который не имеет строгой «привязки» к определенной программе и классу (может быть проведен с 9 по 11 класс, на занятии как литературы, так и русского языка), мы даём методический комментарий на основе педагогической рефлексии реализованного замысла урока.
Современная литература, отражающая дух и стилистику времени, конечно, всегда интересна старшеклассникам. К тому же возможность прямого взаимодействия с автором, гостем фестиваля, подогревает
желание понять его произведения и вступить в разговор с «живым» писателем или, быть может, в полемику с ним, ведь жанр эссе, в котором написаны многие произведения Д. В. Драгунского, предполагает подчёркнутую субъективность и свободу высказывания. Но обращение к текстам именно этого писателя обусловлено еще и тем, что они являются абсолютно репрезентативными с точки зрения жанра эссе. Яркость и парадоксальность эссеистического текста увлекает учеников, а лаконичность делает эссе особенно «удобными» для работы на уроке, когда здесь и сейчас можно пережить и удивление первого прочтения, и проанализировать читательское восприятие.
И всё же почему на уроке по произведению современной литературы предлагается жанровый под-
ход? Разве не важнее для ученика прямой разговор о смысле прочитанного текста? Обманчивость такого короткого пути кроется в непонимании эстетической природы литературы, когда произведения словесного искусства порой преподносятся ученикам как иллюстрация к жизненным явлениям, а то и пресловутый аргументационный материал. «Эстетический анализ литературного произведения приемлем и правомерен лишь как разновидность целостного анализа, предполагающего поиск «клеточки» художественности» [Фрейденберг 1997: 12]. Что является ключом, универсальным кодом, при помощи которого можно войти, «вжиться» в целостный художественный текст и понять его? Жанр служит «ключом для истолкования текста, сигнализатором его метасмысла и эмоциональной тональности (пафоса)» [Кихней 1989: 14]. Обращение к жанру — «смысловому каркасу» произведения — позволяет вести учеников к пониманию авторской интенции (полюс смысла) и даёт опору в творческом самовыражении — создании старшеклассниками своих текстов («каркасный» полюс). И тогда освоение жанровой модели перестаёт быть скучным изучением черт жанра, а становится способом прочтения и понимания. «Суха теория, мой друг...» — как же это работает? Как «пышно зеленеет» «древо жизни» школьного увлекательного урока по современным эссе в предвкушении от встречи с автором?
Итак, входим в класс на урок литературы по эссе Д. В. Драгунского.
1. Предкоммуникативный этап: точка удивления и включения ассоциативного мышления, совершенно необходимого при обращении к эссе.
Учитель показывает ученикам первый слайд презентации, на котором изображены орел и решка одной монеты, ночной и дневной пейзаж одного и того же места, магнит с двумя полюсами, ангел и демон:
- Что объединяет эти рисунки? (Учащиеся легко находят ответ: свет и тень, добро и зло, орел и решка — это две стороны одного предмета или явления).
- Действительно, это так, в философии даже есть специальный термин, «дуализм», обозначающий противостояние и вместе с тем неразделимость каких-то понятий. Дуализм — это признание равноправными двух начал; в философии — духа и материи.
- Как можно представить эту мысль в максимально обобщенном виде, схематически? (высказываются и объясняются варианты преобразования понятия в схему: черно-белый круг, размывание границ круга и др.).
2. Создание проблемной ситуации: установление связей между изображениями и текстом.
- Сейчас мы прочитаем первый абзац произведения Д. Драгунского со странным названием «Грех полной ясности». Что может объединить предыдущий слайд, ваши варианты схем и данный текст?
На экран выводится начало эссе:
«Протопопа Аввакума сослали в Даурию, в Забайкалье. Надзирал над ним воевода Пашков, истязал его жестоко и неустанно. Ссылка длилась десять лет. На исходе этих лет воевода Пашков получил новое назначение, уехал куда-то. Аввакум написал:
«Десеть лет он меня мучил или я ево — не знаю; бог разберет в день века».
Сначала выясняем, узнали ли учащиеся в тексте фрагмент из «Жития протопопа Аввакума», изученный в 8 классе. Далее, отвечая на поставленный вопрос, старшеклассники отмечают прежде всего очевидное: противопоставленность Пашкова и Аввакума как неправедного и праведного (как зла и добра, демона и ангела, черного и белого). Следует обратить внимание учеников на фразу, выделенную курсивом, а значит, важную для автора: в ней заключена мысль о невозможности четко разграничить абсолютное добро и абсолютное зло, провести жирную черту между светом и тенью.
Данный этап урока очень важен, т. к. здесь дети «включают» ассоциативное мышление, устанавливая связи сначала между изображениями, а затем между изображениями и текстом, как бы заводя тот механизм, без которого невозможен урок, посвященный жанру эссе. Чтобы слово «ассоциативность», важное для понимания сути жанра эссе, стало актуальным для этих читателей, можно напрямую поставить вопрос: «Какое мышление вы «включали», чтобы ответить на вопросы?» (ассоциативное).
3. Постановка цели и задач урока.
Сегодня работаем с текстами жанра эссе. Читая
эти тексты, будем активизировать ассоциации, чтобы следовать за мыслью автора и на этом пути отмечать новые, ещё неизвестные черты столь современного жанра.
4. Ассоциативное поле эссе как возможность со-творческого диалога: свобода ассоциаций читателя и автора.
А) Со-творческий диалог ассоциаций.
- Мы прочитали начало эссе Д. Драгунского, который называется «Грех полной ясности» (название записываем в тетрадь).
- Какие у вас возникли ассоциации, когда вы записывали название? По окончании чтения последней фразы отрывка? после нашего обсуждения? (ученики записывают свои ассоциации)
- Как бы вы его продолжили это эссе по своим ассоциациям, исходя из уже известных вам законов жанра? (Выслушать варианты, озвученные с опорой на записанные ассоциации).
Волны ассоциаций у каждого свои, хотя иногда звучали в унисон варианты продолжения, потому что субъективность видения мира, свобода и нестандартность мысли, проистекающая из личных авторский ассоциаций — черта эссе, без которой оно превратилось бы в скучный бессвязный поток речи. Эссе требует яркой авторской личности!
Б) Знакомство с автором.
Важнейшая черта эссе, без которой текст такого жанра немыслим, — это яркость личности самого автора, неординарность, смелость и даже парадоксальность его суждений. (Открывается слайд с фотографией Д. Драгунского).
Именно с таким автором мы сегодня и знакомимся, открываем новое для себя имя. Кто знаком с произведениями нашего современника Дениса Викторовича Драгунского? Дениска, хорошо известный нам по рассказам своего папы, детского писателя Виктора Драгунского, вырос и стал известным писателем, журналистом, политологом. Денис Викторович — кандидат
философских наук, колумнист интернет-издания «Газета. Ру». Сегодня мы читаем эссе этого автора. Как вам кажется, над проблемами какого характера мы сегодня будем размышлять? (над какими-то непростыми нравственно-этическими или философскими проблемами). Особенно важным для нас сегодня будет умение понимать другого человека, ведь эссе предполагает наличие определенной, не всегда сходящейся с мнением большинства, точки зрения. Вы вольны соглашаться с автором или оспаривать его точку зрения, но вначале важно его понять.
В) Читаем вслух эссе «Грех полной ясности», отмечая, что ассоциативные поля наших читательских предположений и авторских не совпали в этом интерсубъективном диалоге.
5. Работа с текстом эссе «Грех полной ясности» (см. Приложение): выявление жанровых черт эссе как путь к смыслу.
В процессе разговора о данном эссе важно помочь ученикам определить читательские ожидания, акцентировать внимание на признаках жанра, чтобы понимать его устройство и выходить на осмысление нравственной идеи, заложенной в тексте (мы не приводим стенограмму вопросов и ответов, т. к. диалог — явление спонтанное, протекающее по своему «руслу» в каждом классе, а каждая последующая реплика диалога возникает как реакция на предыдущую).
В процессе работы ребята отмечают подчеркнутую субъективность некоторых суждений (например: «Сегодня мне кажется, что это — самая великая мысль на свете. Самая христианская. Самая человечная»; моделирование ситуации полемики с воображаемым оппонентом: «Нет, я не встаю на сторону дирекции против независимо мыслящего ученого, что вы, что вы!»). Учащиеся указывают на «свободу композиции», которая обеспечивается ассоциативностью (например, так, ассоциативно, «прикрепляется» к размышлению история с Михаилом Гефтером, являющаяся воспоминанием самого Драгунского); фиксируют сочетание книжной лексики и разговорных конструкций («диссидентов и конформистов» и тут же «блудливых жен»); видят в эссе максимальное доверие к читателю (фразой «Из ангелов и демонов, простите» автор словно извиняется перед умным, толковым читателем за слишком уж шаблонный, затасканный пример).
Аналитические наблюдения записываются, и в итоге получается такая характеристика жанра, соответствующая его дефиниции [Муравьев 1973: 961].
Ассоциативность, • небольшой объем и
которая продуциру- конкретность темы;
ет следующие чер- • личностный подход к
ты: раскрытию темы, субъектив-
ность и даже парадоксальность
суждений;
• свободная компози-
ция, определяющаяся прихот-
ливым движением мысли, впе-
чатлениями, воспоминаниями,
ассоциациями;
• свободное использова-
ние слов разных стилей, от высо-
кого до разговорного;
• атмосфера доверия к
читателю, разговорная интонация.
(Думаем, что на уроке излишне структурировать открытые черты в жанровую модель, где ассоциативность станет доминантой [Лейдерман 2010: 143]).
- Что же хочет нам сказать своим эссе писатель? В чем заключается основная мысль его текста?
В ответах учеников звучит, что не бывает абсолютно правых и абсолютно виноватых, хотя иногда можно говорить об абсолютном зле и добре! Автор призывает понять другого человека, подчеркивая, что важно это для самого себя. При этом доверительность интонации, свобода мысли являются не формальными признаками, а способом эссеистиче-ской коммуникации.
В конце разговора обратим внимание ребят на финал произведения. Его необычность в том, что Драгунский возвращается к началу своего эссе, — к «Житию протопопа Аввакума», к фразе, выделенной в тексте курсивом. Однако теперь Драгунский разбивает одну фразу на две и меняет шрифт. Писатель как будто присваивает себе мысль Аввакума, и происходит неожиданное: полное совпадение взглядов писателей XXI и XVII веков!
6. Работа с эссе «Темная сторона свободы» (см. Приложение).
- Итак, мы уже понимаем, что вступили в разговор с очень умным и интересным собеседником. Трудно или нет соответствовать уровню, заданному им для разговора? (Непросто). Поэтому сейчас работаем в группах (около 5 минут). Раздается текст эссе «Темная сторона свободы»
Задание группам. Течение авторской мысли можно разделить на три части. Последовательно ответьте на вопросы:
1) Сформулируйте и запишите на полях основную мысль каждой части.
2) Как меняется голос повествователя от части к части?
3) Попробуйте объяснить, почему автор так организует текст.
4) О чем текст? Смысл его названия?
После групповой работы начинается коллективное обсуждение итогов. Приведем возможные комментарии и трактовки.
Очень важно, что при работе с этим эссе старшеклассники ощутили смену рассказчиков и авторскую иронию. Создается впечатление, что с каждой частью говорящий как будто глупеет, что проявляется прежде всего в смене лексики: если в первой части он использовал книжную лексику, абстрактные понятия, то в третьей — преимущественно бытовые слова. Но в чем причина таких изменений?
Для ответа на данный вопрос следует сосредоточиться на формулировании основной мысли каждой части эссе. В первой части рассказчик убежденно доказывает, что тоталитарная власть, сопряженная с монополией на знание, — это очень плохо: она насаждает единый взгляд на мир, регулирует то, что следует знать и изучать. Во второй же части и особенно в третьей показано, к чему может привести долгожданная свобода: вдруг оказывается, что последствия могут быть весьма плачевными: человек, который оказался в ситуации свободы, может пойти по пути наименьшего сопротивления и выбрать из
всего спектра знаний самое упрощенное, вовсе отказавшись от научного знания, от самого желания мыслить и что-либо серьёзно изучать.
Очень важно помочь учащимся в распознавании авторской иронии, заложенной в тексте. Обратим внимание школьников на фразы, выделенные курсивом, — они проникнуты иронией. Одна из таких фраз: «Наконец темницы рухнули, и свобода нас это самое у входа». На доску выводится текст стихотворения А. С. Пушкина «Во глубине сибирских руд». Обсудим с ребятами, как работает ирония, как высокий образ пушкинской лирики трансформируется здесь, создавая комический эффект (Свобода как будто дает по голове или лукаво подмигивает). А в предпоследней фразе («Обеспеченный Дева ищет ласковую Козерога») ощущается примитивизация говорящего, которая воплощается в странных смешениях категории грамматического рода (ласковая Козерог, обеспеченный Дева).
7. Этап рефлексии
- Какого читателя, по-вашему, ждет Денис Драгунский? (Умного, ироничного, тонкого) Вы — такие? Вам сегодня было интересно работать с этими текстами? Вы все поняли сразу, как только прочитали эссе, или что-то открылось в результате обсуждения?
Лично у меня, когда я готовилась к уроку, неотступно почему-то вертелись в голове следующие строчки Д. Хармса:
- А вы знаете, что У?
А вы знаете, что ПА?
А вы знаете, что ПЫ?
Что у папы моего
Было сорок сыновей?
Было сорок здоровенных —
И не двадцать, и не тридцать,
Ровно сорок сыновей!
- Ну! Ну! Ну!..
Врешь! Вре-вре-...врешь!
Еще двадцать, еще тридцать,
Ну, еще туда-сюда,
А уж сорок, ровно сорок —
Это просто ерунда!
Все в соответствии с законами жанра эссе, по ассоциации — ведь текст Хармса тоже прихотлив, ироничен, его логика, на первый взгляд, странна, как и парадоксальна и не всегда очевидна логика эссе.
Урок окончен
Каких же образовательных результатов он помогает достигнуть? Предметные результаты: расширение читательского кругозора; открытие произведений современного писателя, знакомство с чертами жанра эссе и понимание того, что теоретические сведения (анализ композиции и установление ассоциативных связей между частями эссе; выявление авторской иронии и признание субъективности мысли) помогают понять смысл литературного произведения. Метапредметные результаты: способность включения жанрового ожидания на основе знания жанровых параметров, позволяющая прогнозировать прочтение, получать удовольствие от следования за авторской ассоциативно развивающейся
мыслью (регулятивные умения читательского целе-полагания); развитие смыслового чтения и способности анализа и синтеза в текстовой читательской деятельности (познавательные): ведение диалога с учителем, одноклассниками; встраивание в диалог с автором и взаимодействие в группе (коммуникативные умения). Личностные результаты: в процессе эстетической деятельности с текстом эссе, где столь ярко выражена авторская творческая воля, развитие представления о взаимосвязанности нравственных категорий и ценности взаимопонимания.
И если перевести со «ФГОСовского языка» наши размышления о результативности, то, пожалуй, следует отметить серьёзный шаг в эстетическом развитии школьников.
Зачем старшекласснику новое знание о носителях жанра? На этом уроке школьники не просто изучали жанр эссе, а постигали жанровую модель свободного течения мысли, её креативной и рецептивной ассоциативной многогранности, несущей уже в самой форме идею диалектики, современной широты мировосприятия. «Смысл жанровой структуры в целом, (...) состоит в создании некоей образной «модели» мира, в которой все сущее обретало бы свою цель и свой порядок, сливалось бы в завершенную картину бытия. (...) Эта модель и есть ядро жанра» [Лейдерман 1982: 21]. И если «в жанрах на протяжении веков их жизни накопляются формы видения и осмысления определенных сторон мира» [Бахтин 1979: 332], то такая работа с произведениями современной литературы даёт не только «ключ» к конкретному произведению, но и к миро-осмыслению, т. к., по словам М. М. Бахтина, «жанр уясняет действительность» [цит. по Лейдерман 2010: 46]. В доверительном и ироничном эссе Д. В. Драгунского ученикам открылся совершенно точно созданный образ мира — мира дуального, не терпящего чёрно-белой категоричности оценок, но предъявляющего человеку требование нравственной ответственности и понимания «другости Другого». Лаконичность эссе и жанровая доминанта ассоциативности как субъективной авторской воли позволяет принять освоенное на уроке как способ будущего творческого личностного самовыражения. Этот личностный результат обращения к современному произведению особенно важен для старшеклассников, находящихся на рубеже двух читательских эпох: подросткового «нравственного эгоцентризма», который характеризуется «сильным подъёмом субъективных переживаний, разрастанием и углублением интимной жизни подростка» [Выготский 1997: 23] и «эпохи связей» — стремлением разобраться в миропорядке, логически или ассоциативно связав элементы в целое. Обращение к современному жанру эссе дает ответ на читательский и личностный «запрос» старшеклассника.
Приложение
Денис Драгунский Грех полной ясности кто кого и, главное, почему
Протопопа Аввакума сослали в Даурию, в Забайкалье. Надзирал над ним воевода Пашков, истязал его жестоко и неустанно. Ссылка длилась десять
лет. На исходе этих лет воевода Пашков получил новое назначение, уехал куда-то. Аввакум написал:
«Десеть лет он меня мучил или я ево — не знаю; бог разберет в день века».
Сегодня мне кажется, что это — самая великая мысль на свете. Самая христианская. Самая человечная.
Воспоминание: историка Михаила Гефтера травило руководство Академии наук. Это общеизвестно, это правда. Был рассыпан набор замечательной книги, которую он подготовил к печати. Но руководство Академии (реальный человек) рассказывало в домашней обстановке, как его допекал и мучил Гефтер с этой книгой. Как он был упрям и глух к доводам здравого смысла; набор книги (это был двухтомный коллективный труд к столетию Ленина) пришлось рассыпать, иначе наказали бы весь институт.
Нет, я не встаю на сторону дирекции против независимо мыслящего ученого, что вы, что вы!
Но.
Но как просто было бы жить, если бы мир состоял из гонителей и гонимых, воров и обворованных, лжецов и обманутых. Из целомудренных жен и распутных мужей, верных мужей и блудливых жен. Из бескорыстных кормильцев и неблагодарных потребителей. Из отважных диссидентов и низких конформистов. Из ангелов и демонов, простите.
А может быть, в такой полуденной ясности жить стало бы еще труднее? Что может быть невозможнее черно-белого мира?
Разумеется, всему есть край. Когда зло — абсолютно. Когда других красок нет. Геноцид, концлагерь — что еще?
В обыкновенной мирной жизни у любого поступка, даже самого ужасного, обязательно есть какая-то человеческая причина. Не надо прощать, если с души воротит. Но лучше постараться понять. Для самого себя лучше, для собственной жизни, для своей души.
И подумать: он меня мучил или я его?
Бог разберет в день века.
Темная сторона свободы
Свобода, как ни странно, включает в себя свободу от рационального мышления. Да и вообще от научного знания как универсальной ценности.
Почему?
Потому что свобода неделима.
Монополия на власть — это, в том числе, и монополия на знание. Тоталитарная власть посредством обязательных школьных программ наставляла своих подданных: вот истина, а вот ложь; вот прогресс, а вот реакция; вот наука, а вот религиозные предрассудки; этот писатель великий, этот средний, а тот — продукт распада буржуазной культуры. Все недозволенное — от астрологии до абстракционизма — сурово пресекалось.
Наконец темницы рухнули, и свобода нас это самое у входа.
Но ведь и в самом деле.
Разве это свобода, когда меня заставляют читать и заучивать всякие скучные, неинтересные, непонятные вещи?
Кому охота, пусть и дальше ковыряются в социологии, физике, биологии и тэ пэ. Никто не запрещает. Свобода ведь! Но и принуждать не имеют права.
Не старый режим, слава Богу.
Вы еще экзамены по марксизму-ленинизму устройте, ха-ха!
Почему я обязан верить в астрономию и теорию эволюции, в первичность материи и вторичность сознания, в законы социального развития и прочую чушь? Когда почти расшифрован код Да Винчи?
Короче.
Мир создал Бог. А управляют миром — масоны.
Но ничего! Скоро наступит Эра Водолея.
И вообще хватит обо всей этой глобальной мути.
Пора подумать о личном.
Обеспеченный Дева ищет ласковую Козерога.
Вот так.
ЛИТЕРАТУРА
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.
Бойко Ж. В., Любицкая Г. С. Виды самостоятельных работ: реферат, доклад, эссе. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://bachelor.ucoz.ru/load/vidy_ pismennykh_studencheskikh_rabot/bojko_zh_v_ljubickaja_g_ s_vidy_samostojatelnykh_rabot_referat_doklad_ehsse/26-1-0-1172 (дата обращения: 10.11.2017).
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб: Союз, 1997.
Денис Драгунский. Биография писателя [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http:// readly.ru/author/15068/ (дата обращения: 10.11.2017).
Драгунский Д. В. Темная сторона свободы [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://echo. msk.ru/blog/dragunsky/921736-echo/ (дата обращения: 10.11.2017).
Драгунский Д. В. Грех полной ясности [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://rulibs.com/ ru_zar/prose_contemporary/dragunskiy/3/j31.html (дата обращения: 10.11.2017).
Кихней Л. Г. Из истории жанров русской лирики: стихотворное послание ХХ века. — Владивосток, 1989.
Лейдерман Н. Л. Движение времени и законы жанра. — Свердловск: Ср.-Уральское кн. Изд-во, 1982.
Лейдерман Н. Л. Теория жанра: научное издание / Институт филологических исследований и образовательных стратегий «Словесник» УрО РАО; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2010.
Муравьев В. С. Эссе // Краткая литературная энциклопедия. — М.: Сов. энцикл., 1973. — Т. 8. - С. 961.
Пушкин А. С. Во глубине сибирских руд [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://rupoem.ru/pushkin/ vo-glubine-sibirskix.aspx (дата обращения: 10.11.2017).
Фрейденберг О. М. Поэтика сюжета и жанра. — М.: Лабиринт, 1997.
REFERENCES
Bakhtin M. M. Estetika slovesnogo tvorchestva. — M.: Iskusstvo, 1979.
Boyko Zh. V., Lyubitskaya G. S. Vidy samostoyatel'nykh rabot: referat, doklad, esse. [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: http://bachelor.ucoz.ru/load/vidy_pismennykh_ studencheskikh_rabot/bojko_zh_v_ljubickaja_g_s_ vidy_samostojatelnykh_rabot_referat_doklad_ehsse/26-1-0-1172 (data obrashcheniya: 10.11.2017).
Vygotskiy L. S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste. — SPb: Soyuz, 1997.
Denis Dragunskiy. Biografiya pisatelya [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: http://readly.ru/author/15068/ (data obrashcheniya: 10.11.2017).
Dragunskiy D. V.Temnaya storona svobody [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: https://echo. msk.ru/blog/dragunsky/921736-echo/ (data obrashcheniya: 10.11.2017).
Dragunskiy D. V. Grekh polnoy yasnosti [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: http://rulibs.com/ru_ zar/prose_contemporary/dragunskiy/3/j31.html (data obrashcheniya: 10.11.2017).
Kikhney L. G. Iz istorii zhanrov russkoy liriki: sti-khotvornoe poslanie KhKh veka. — Vladivostok, 1989.
Leyderman N. L. Dvizhenie vremeni i zakony zhanra. — Sverdlovsk: Sr.-Ural'skoe kn. Izd-vo, 1982.
Leyderman N. L. Teoriya zhanra: nauchnoe izdanie / Institut filologicheskikh issledovaniy i obrazovatel'nykh strate-giy «Slovesnik» UrO RAO; Ural. gos. ped. un-t. — Ekaterinburg, 2010.
Murav'ev V. S. Esse // Kratkaya literaturnaya entsi-klopediya. — M.: Sov. entsikl., 1973. — T. 8. - S. 961.
Pushkin A. S. Vo glubine sibirskikh rud [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: http://rupoem.ru/pushkin/vo-glubine-sibirskix. aspx (data obrashcheniya: 10.11.2017).
Freydenberg O. M. Poetika syuzheta i zhanra. — M.: Labirint, 1997.
Данные об авторах
Наталья Алексеевна Милашевич — учитель высшей категории, МАОУ гимназия № 9 (Екатеринбург). Адрес: 620014, Россия, г. Екатеринбург, пр. Ленина, 33. E-mail: [email protected].
Вера Борисовна Сергеева — кандидат педагогических наук, Институт развития образования Удмуртской Республики (Ижевск).
Адрес: 426009, Россия, г. Ижевск, ул. Ухтомского, 25. E-mail: [email protected].
About the authors
Natalia Alekseevna Milashevich, Teacher, Higher Qualification Category, School № 9 (Ekaterinburg).
Vera Borisovna Sergeeva, Candidate of Pedagogy, Institute of Education Development of Udmurt Republic (Izhevsk).
