Здоровьесберегающая образовательная среда и факторы, препятствующие ее созданию Текст научной статьи по специальности «Науки о здоровье»

М. М. Безруких

(Москва)

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА И ФАКТОРЫ, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЕ ЕЕ СОЗДАНИЮ

Обоснована проблема создания здоровьесберегающей среды в образовательных учреждениях, формирования ценности здоровья и здорового образа жизни. Показано, что на состояние здоровья оказывают влияние как экологические, так и социокультурные условия жизни, комфортные условия организации учебного процесса.

Сохранение и укрепление здоровья детей, формирование ценности здоровья и здорового образа жизни не только являются задачами системы образования, но могут служить - наряду с другими показателями - и критерием оценки ее качества (рис. 1).

В новых стандартах для начальной и основной школы выделен раздел «Здоровый и безопасный образ жизни», задачи которого -создание здоровьесберегающей среды в образовательных учреждениях, формирование ценности здоровья и здорового образа жизни.

Однако опыта разработки комплексных программ, направленных на решение этих задач, образовательные учреждения не имеют, несмотря на то, что в последние десятилетия практически каждая школа применяет здоровьесберегающие технологии.

К числу «здоровьесберегающих» относят и образовательные программы формирования ценности здоровья (как, например, про-

грамма «Разговор о правильном питании»), и весьма сомнительные методики оздоровления и психологической разгрузки, и даже технологии, рекомендуемые для работы в медицинских учреждениях только по назначению и под контролем врача. Без должного контроля в качестве здоровьесберегающих используются тренажеры на занятиях по физической культуре, проводятся соревнования в рамках «дней здоровья» и т.п. При этом администрация образовательного учреждения и педагоги часто не имеют объективных данных о состоянии здоровья детей.

Состояние здоровья детей в целом по России, в соответствии с данными официальной статистики и результатами эпидемиологических исследований, нельзя считать удовлетворительным, так как только менее 30% детей имеют первую группу здоровья. Сопоставительный анализ соответствия данных о состоянии здоровья детей (по опросам роди-

Рис. 1. Критерии оценки качества образования.

телей) данным медицинских карт школьников (позволяющих судить об информации, которую имеют педагоги) показал, что школа часто не имеет реальных данных о состоянии здоровья своих учеников.

В такой ситуации бесконтрольное использование «здоровьесберегающих технологий» не только не дает желаемого эффекта, но может быть просто опасным. Интерес к методикам, рекламирующим быстрое и эффективное оздоровление, вполне понятен, но педагоги не могут и не должны ставить перед собой задачу оздоровления или «улучшения здоровья». Это задача медицинских работников. У образовательных учреждений есть свои, не менее важные, задачи - создание здоровьесберегающей среды и формирование культуры здоровья. Это очень сложные и комплексные задачи, решение которых возможно только в рамках системной работы. Для того чтобы объяснить необходимость комплексной и системной работы по здоровьесбережению и выделить ее на-

правления, важно рассмотреть, какие факторы оказывают влияние на состояние здоровья детей.

Здоровье, по определению ВОЗ, - комплексная характеристика, включающая не только отсутствие заболеваний, но и соответствующее возрасту физическое и психологическое развитие, а также благоприятную социально-психологическую адаптацию.

На состояние здоровья оказывают влияние экологические и социокультурные условия жизни, комплекс биологических, в том числе генетических, факторов, организация медицинской помощи и др. В то же время специалисты считают, что условия жизни ребенка в семье и в образовательном учреждении, сформированность ценностного отношения к своему здоровью определяют до 40% позитивных и негативных влияний на состояние здоровья детей (рис. 2).

С одной стороны, здоровье детей очень чувствительно к неблагоприятным воздействиям, с другой - достаточно инертно по

Школьные факторы риска (20-40%)

неадекватные требования и методики дошкольной подготовки; стрессовая тактика педагогических воздействий (эффект насилия, неадекватные требования, грубость, унижение, речевые атаки и т.д.);

несоответствие методик и технологий обучения; нерациональная организация учебного процесса; конфликты с педагогами; конфликты со сверстниками; отсутствие системы психологического и педагогического сопровождения.

д

У

Факторы риска:

генетические биологические социо-кул ьтурн ы е экологические

Здоровье ребенка

(физическое,

психическое,

психологическое)

л

V

Факторы семейного риска

нарушение психического здоровья родителей (депрессии, повышенная тревожность, конфликтность); антисоциальное поведение родителей (наркомания, алкоголизм); конфликты между родителями; проблемы детско-родительских отношений (жестокость, грубость, насилие, агрессия и др.); неадекватные требования, неэффективные меры воспитания, перегрузки (физические, эмоциональные); неэффективное взаимодействие с педагогами.

Усиливают действие факторов риска:

- комплексность влияний;

- длительность;

- действие в период наибольшей чувствительности организма.

Рис. 2. Факторы, оказывающие негативное влияние на здоровье и развитие ребенка.

своей природе: разрыв между воздействием и результатом может быть значительным, достигая нескольких лет.

Известно, что растущий организм ребенка в силу особенностей своего развития особо чувствителен к воздействию любых факторов внешней среды.

Существенное влияние на развитие и здоровье оказывают экологические условия. Резко отрицательная экологическая обстановка нарушает развитие и повышает заболеваемость детей и подростков и снижает потенциальные возможности образовательного процесса.

В районах, отличающихся интенсивно развитой промышленностью, уже у детей дошкольного возраста особенно часто встречаются изменения опорно-двигательного аппарата (деформации скелета, нарушения осанки, плоскостопие, дефекты грудной клетки и др.), а также заболевания пищеварительной, эндокринной, сердечно-сосудистой, дыхательной систем. У детей и подростков в неблагоприятных экологических условиях нарушается не только соматическое, но и психического здоровье: возрастает частота задержек психоречевого развития, неврозов и невротических реакций.

Между психическим и соматическим здоровьем существует прямая взаимосвязь: раннее повреждение у ребенка центральной нервной системы, то есть нарушенное психическое здоровье, является основной причиной различных отклонений в функционировании всех систем организма и развития хронической патологии, и, наоборот, хронические недуги сопровождаются вторичными нарушениями психического здоровья. В то же время исключить влияние неблагоприятных экологических, социальных условий на здоровье детей система образования не в силах. Однако возможно снижение негативного влияния части этих факторов.

Специалисты считают, что комфортные условия организации учебного процесса способны снять до 20% негативных влияний, ухудшающих здоровье детей.

Понятие комфортных условий учебновоспитательного процесса прежде всего означает создание в школе педагогических условий, максимально эффективно обеспечивающих не только интеллектуальное, личностное и социальное развитие ребенка, но и физическое, и психическое здоровье. Фактически это те условия, которые обозначаются

термином здоровьесберегающая деятельность.

Эти условия далеко не идеальны, что убедительно доказывают данные Института возрастной физиологии РАО, в соответствии с которыми в школу приходит около 20% первоклассников, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса их число увеличивается до 40%. За 8-9 месяцев обучения существенно не меняется влияние ни гигиенических, ни социальных, ни экологических факторов, но резко ухудшается состояние психического здоровья, что свидетельствует о том негативном влиянии, которое оказывает именно школа. Причем, это - влияние всей совокупности школьных факторов: условий обучения, учебной и внеучебной нагрузки, стиля взаимодействия педагога с ребенком, ребенка со сверстниками, адекватности требований и методик обучения и т.п.

Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО позволили не только выявить те школьные факторы (школьные факторы риска - ШФР), которые негативно сказываются на росте, развитии и здоровье детей, но и проранжировать их по значимости и силе влияния (М. М. Безруких, 2008).

К числу ШФР относятся:

- стрессовая педагогическая тактика (или тактика педагогических воздействий);

- интенсификация учебного процесса;

- несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников;

- нерациональная организация учебной деятельности (в том числе физкультурно-оздоровительной работы).

- низкая функциональная грамотность педагогов и родителей в вопросах охраны и укрепления здоровья.

- проблемы организации медицинского обслуживания школьников и наблюдения за состояние здоровья.

Сила влияния ШФР определяется тем, что они действуют:

- комплексно и системно;

- длительно и непрерывно (в течение 1011 лет, ежедневно).

Даже в случае минимального влияния каждого из факторов, их суммарное воздействие оказывается значимым. Важно отметить, что негативные влияния ШФР приходятся на период интенсивного роста и развития орга-

низма ребенка, на период наиболее чувствительный к любым неблагоприятным воздействиям.

Таким образом, комплекс школьных факторов риска действует непрерывно, длительно и систематично, причем сила воздействия на человеческий организм любого неблагоприятного фактора усиливается, если человек осознает это влияние как неизбежное, неуправляемое, неизменное. Это в большой мере относится к комплексу школьных факторов риска, которые ребенок не в силах изменить, минимизировать или исключить.

Опасность влияния ШФР усиливается и тем, что их воздействие на рост, развитие и состояние здоровья детей проявляется не сразу, а накапливается в течение нескольких лет. Кроме того, микросимптоматика нарушений в состоянии физического и психического здоровья не привлекает внимание педагогов и родителей до тех пор, пока они не переходят в выраженную патологию. Школьные факторы риска и факторы семейного риска создают условия для возникнове-

ния школьных трудностей, которые, в свою очередь, приводят к нарушениям психологического развития и состояния здоровья, нарушению психического здоровья, нарушению социально-психологической адаптации (рис. 3).

Рассмотрим некоторые из этих факторов более подробно.

Одним из источников стресса в школьной жизни является жесткая агрессивная среда, конфликтные ситуации с педагогами и сверстниками, конфликты между родителями и школой, при которых страдающая сторона -ребенок. Причем микрострессы (которые по силе своего суммарного негативного влияния не уступают серьезным конфликтам) действуют практически ежеминутно. На обычном уроке в начальной школе педагог успевает сделать от 8 до 19 замечаний.

Постоянный страх очередного унижения, упреки в несостоятельности - еще один источник стресса. Если учесть, что этот страх усиливается не столько от реальной несостоятельности ребенка, сколько от осозна-

Рис 3. Школьные трудности как фактор риска нарушений здоровья

ния того, что избежать конфликтной ситуации, избавиться от нее у него нет никакой возможности, то нетрудно представить себе силу воздействия таких ситуаций. Результаты наших исследований свидетельствуют, что в классах с авторитарным, жестким, недоброжелательным педагогом текущая заболеваемость в 3 раза выше, а число вновь возникающих неврологических расстройств в

1,5-2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным и доброжелательным педагогом (при прочих равных условиях обучения).

Однако ведущим стрессорным фактором в школе является ограничение времени в процессе деятельности. Физиологам хорошо известен негативный эффект ситуации ограничения времени в процессе любой деятельности. Доказано, что это сильнейший стрессор-ный фактор, именно в ситуации ограничения времени, постоянного «цейтнота» школьник живет в течение 10-11 лет школьного обучения. Ограничение времени неизбежно приводит к снижению качества учебной работы, неудачам, заставляя ребенка испытывать несостоятельность, недовольство взрослых и т.п. При этом ограничение времени может быть связано как с увеличением объема и интенсивности учебных нагрузок, так и с технологией и методикой обучения. Например, в практике современной школы успешность обучения часто определяется не качественными, а количественными (скоростными) показателями деятельности. Это прежде всего относится к скоростным характеристикам письма и чтения в начальной школе. Данные психофизиологических исследований процессов формирования навыков письма и чтения, проводимых в течение многих лет в Институте возрастной физиологии РАО, показали, что несвоевременное форсирование темпа письма и чтения не только не способствует формированию этих базисных навыков, а, наоборот, тормозит этот процесс и нарушает его психофизиологическую структуру (М. М. Безруких, 2009).

Таким образом, стрессовая тактика педагогических воздействий является фактором, определяющим ухудшение состояния психического и физического здоровья школьников.

Важным по значимости фактором риска, вызывающим повышенное функциональное напряжение, утомление и переутомление, которое также может привести к нарушению здоровья детей, является несоответствие

методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащихся. Фактически все то, что касается скоростных характеристик деятельности, и есть отражение несоответствия методики возрастным и функциональным возможностям ребенка. Ярким примером такого несоответствия может служить все еще использующаяся в начальной школе методика обучения безотрывному письму. Эта методика не учитывает ни функциональную незрелость мышц, ни незаконченные процессы формирования костей кисти и фаланг пальцев, ни несовершенство нервно-мышечной регуляции графических движений. Методика нарушает психофизиологическую структуру письма, требует от ребенка выполнения биомеханически нецелесообразных движений, искусственно (из-за задержки дыхания) создает гипоксию и т.п. Результат такого несоответствия - не только плохой почерк, неэффективное и длительное формирование навыка письма, но и чрезмерное функциональное и эмоциональное напряжение, возникающий комплекс школьных проблем, повышение тревожности, а нередко - неврозоподобные и невротические расстройства.

Особенно остро проблема адекватности педагогических воздействий уровню физиологической и психологической зрелости организма школьников стоит в начале обучения (при поступлении в первый класс).

Многие широко используемые в педагогической практике инновации, новые методики и технологии обучения нуждаются в физиологической и психофизиологической экспертизе, которая до сих пор не проводится.

По данным психофизиологических и нейрофизиологических исследований Института возрастной физиологии РАО, к началу обучения в школе у подавляющего большинства современных детей 6-7 лет еще не сформированы школьно-значимые функции. От 30 до 60% детей имеют возрастную не-сформированность таких важнейших познавательных функций, как организация деятельности, моторное и речевое развитие, зрительное и зрительно-пространственное восприятие, интегративные функции (зрительно-моторные, слухо-моторные координации). Все эти функции являются основой формирования базисных учебных навыков -письма, чтения, счета [4].

Еще один фактор, приводящий к резкому ухудшению здоровья, это интенсификация учебного процесса. Причем интенсификация идет различными путями. Первый - наиболее явный (открытый) - увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т.п.).

Фактическая учебная школьная нагрузка (по данным Института возрастной физиологии РАО, Научного центра охраны здоровья детей и подростков РАМН и ряда региональных институтов), особенно в лицеях и гимназиях, в гимназических и медицинских классах, в классах с углубленным изучением ряда предметов, составляет в начальной школе в среднем 6,2-6,7 часа в день, в основной школе - 7,2-8,3 часа в день и в средней школе -

8,6-9,2 часа в день. Вместе с приготовлением домашних заданий рабочий день современного школьника составляет 9-10 часов в начальной, 10-12 - в основной и 13-15 часов в средней школе. Увеличение учебной нагрузки неизбежно нарушает режим, ведет к резкому сокращению сна, отдыха и не проходит бесследно: у этих детей достоверно чаще отмечаются большая распространенность и выраженность нервно-психических нарушений, большая утомляемость, сопровождаемая иммунными и гормональными дисфункциями, более низкая сопротивляемость организма и другие нарушения здоровья.

Есть второй (скрытый) вариант интенсификации учебного процесса - реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. Каждому, кто знаком с системой начального обучения и существующими программами, понятно, что содержание и объем учебного материала во всех образовательных областях увеличиваются год от года. Это ведет к увеличению домашних заданий и интенсификации учебного процесса, утомлению и переутомлению.

С интенсификацией учебного процесса тесно связана нерациональная организация учебного процесса. Школьники всех классов недосыпают 1,5-2,0 часа в 80-90% случаев, а сокращение ночного сна отрицательно сказывается на функциональном состоянии их организма. Средняя продолжительность прогулок на воздухе обычно составляет не более 15-30 минут.

Влияние нерациональной организации учебного процесса также не требует особых доказательств. К сожалению, условия и орга-

низация учебного процесса во многих школах России требуют коренных изменений.

Одним из вариантов нерациональной организации учебного процесса, нарушающим закономерности динамики работоспособности, является сокращение перемен, отсутствие часа активного отдыха после 3 урока (этот час пытаются ввести уже 20 лет), концентрация контрольных и самостоятельных работ в один день и т.п. Характерная для современной школы нерациональная организация урока - это урок, в течение которого 4-5 раз изменяется вид деятельности ребенка (что затрудняет переключение и фактически лишает ребенка периода оптимальной работоспособности). Еще не достаточно отработаны варианты рациональной организации уроков с включением работы за компьютером и другими техническими средствами.

Еще одним фактором риска является недостаточная грамотность педагога, работающего в школе, в вопросах и сохранения здоровья, и формирования культуры здоровья. Педагог может блестяще знать свой предмет, но может не знать ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности, его возможности. Это не вина учителя, так как система подготовки и переподготовки педагогических кадров предусматривает минимальный и явно недостаточный уровень знаний по возрастной физиологии, психофизиологии развития, позволяющих выстроить здоровьесохраняющий учебный процесс.

Возможно, идущая сейчас реформа школы, введение новых стандартов создадут условия для изменения ситуации. В комплексе перспективных мер, направленных на снижение (или исключение) влияния ШФР, на сохранение и укрепление здоровья учащихся, можно выделить четыре направления:

- научное и научно-методическое, решающее комплекс научных, теоретических и исследовательских задач, определяющих физиологические и психофизиологические основы здоровьесберегающей деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития детей, включающее перспективные инновационные направления развития;

- прикладное, решающее комплекс практических (прикладных) здоровьесберегающих задач современной школы;

- организационное, определяющее организационные формы и управленческие ре-

шения организации, контроля и оценки здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений;

- повышение квалификации работников

системы образования при подготовке и пе реподготовке кадров, выстроенное на осно^ ве современных научных, прикладных и ор^ ганизационных разработок.

Литература

1. Безруких М. М. Здоровьесберегающая школа. - М.: МГПИ, 2008.

- 222 с.

2. Организация и оценка здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений : руководство для работников системы образования / под ред. М. М. Безруких, В. Д. Сонькина. - М., 2005.

- 584 с.: ил. - (В помощь образовательному учреждению: «Профилактика злоупотребления психоактивными веществами»).

--------^----------