CC BY
163
тике оказывает существенное влияние на формирование качеств, характеризующих умственное развитие личности, ее творческие способности, мировоззрение. Системы задач позволяют систематизировать знания учащихся, построить их иерархию, сформировать представление о математике как науке в целом.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дразнин, И. Е. О выборе последовательности упражнений / И. Е. Дразнин // Математика в школе. — 1990. — № 5. — С. 43.
2. Изаак, Д. Ф. Возникновение новых задач при исследовании задач по геометрии / Д. Ф. Изаак // Математика в школе. — 1994. — № 5. — С. 34.
3. Канин, М. 3. Развитие темы задачи / М. З. Канин // Математика в школе. — 1991. — № 3. — С. 22.
4. Куприянова, И. Я. Адаптивные программы управления решением геометрических задач : метод. рекомендации для студентов / И. Я. Куприянова. — Ростов н/Д : РГПИ, 1988.— 16 с.
5. Пойа, Д. Как решать задачу / Д. Пойа. — М. : Учпедгиз, 1961. — 208 с.
6. Саранцев, Г. И. Упражнения в обучении математике / Г. И. Саранцев. — 2-е изд., дораб. — М. : Просвещение, 2005. — 255 с.
7. Токмазов, Г. В. Задачи динамического характера / Г. В. Токмазов // Математика в школе. — 1994.— № 5 . — С. 9—12.
8. Харитонов, Б. Ф. Методика повторения приемов и методов решения геометрических задач / Б. Ф. Харитонов // Математика в школе. — 1990. — № 4. — С. 36—38.
9. Эрдниев, П. М. УДЕ как технология обучения / П. М. Эрдниев. — М. : Просвещение, 1992. — 175 с.
Поступила 22.04.09.
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Ю. В. Лукашин (Саратовский государственный университет им. Н. Г. Черныгшевского)
В статье обосновывается актуальность формирования здоровьесберегающей компетенции будущего педагога. Анализируются различные подходы к пониманию ее сущности; представляется авторское видение компонентного состава.
Ключевыге слова: здоровье; здоровьесбережение; профессиональная компетентность; компетенции; здоровьесберегающая компетенция будущего педагога.
Вхождение России в Европейское образовательное сообщество, подписание Болонского соглашения связаны с категориями «компетентность» и «компетенции» — универсальными характеристиками специалиста любой области, в том числе в сфере образования.
На нормативном уровне компетентность как критерий качества выпускника и как «модельная конструкция представления результатов образования» [6, с. 21] была заявлена в государственных образовательных стандартах первого поколения. Второе их поколение закрепило компетентность в качестве «конкретной концептуальной результативно-целевой основы проектирования содержания
общего образования» [2, с. 12]. В ГОС ВПО третьего поколения компетенции выпускников вузов делятся на две группы: общие (базовые, универсальные, ключевые, надпрофессиональные) и предметно-специализированные (профессиональные).
Среди всего спектра профессионально-педагогических компетенций отдельной строкой выделяется здоровьесберегающая, представляющая собой новую парадигму оценки качества подготовки педагога XXI в. Начало разработок в этой области связано с изученнием возможности подготовки студентов вузов физкультурно-спортивного профиля к здоро-вьесбережению учащихся (М. Р. Вале© Лукашин Ю. В., 2009
№ 4, 2009
тов, Л. Н. Малорошвило), получившим продолжение в исследованиях возможностей формирования здоровьесберегающей компетенции как основополагающей в ряду профессиональных компетенций будущего педагога физической культуры (Н. Г. Аникеева, В. В. Лобачев, Г. С. Чуркин).
Современные реалии (в первую очередь ухудшение здоровья детей в период школьного обучения) таковы, что здоро-вьесбережение должно стать сквозной идеей, функцией не только учителей физической культуры или дисциплин естественно-научного цикла, но и практически всех специалистов, работающих в весьма специфической области взаимодействия с детством, — учителей по любому предмету, психолога, классного руководителя, тьютора, социального педагога, представителей административного аппарата образовательного учреждения.
Сущность здоровьесберегающей компетенции необходимо рассматривать через призму ее компонентного состава, который может быть различен. Это объясняется продолжающимся осмыслением исходного термина «компетенция» и его соотношения с компетентностью, а также различными научными школами исследователей, их авторскими позициями. Одна из них (А. Г. Бусыгин, М. Ю. Чуркина, С. Г. Чуркин и др.) представляет структуру здоровьесберегающей компетенции как «...приобретенный синтез компетенций: гуманитарных, социально-экономических, социальноэкологических, естественно-научных, общепрофессиональных, навыков творческой деятельности. которые можно сгруппировать в биосферно-этические, социально-экологические и коммуникативные компетенции» [7, с. 98].
Согласно другой точке зрения (Н. Г. Аникеева, В. В. Лобачев и др.) здоровьесберегающая компетенция — это «...способность мобилизовывать знания, умения и способы выполнения действий по применению здоровьесберегающей деятельности в учебно-профессиональной деятельности» [1, с. 21].
Еще одно направление (Н. В. Гончарова, О. М. Панюкова, В. В. Сокорев и др.) разрабатывает компетенцию в процессуальном аспекте — через компоненты деятельности, соотнесенные со сферами личности. Именно оно является отправной точкой в авторском видении структуры здоровьесберегающей компетенции будущего педагога, представленного единством мотивационно-волевого, когнитивно-ценностного, практико-дей-ственного и рефлексивно-адаптивного компонентов. Исходя из того что здоро-вьесбережение в образовательном процессе любого без исключения учреждения должно быть ориентировано не только на ребенка, но и на педагога, в компонентах здоровьесберегающей компетенции условно можно обозначить два пласта: внешний и внутренний. Внешний направлен на включение учителем элементов здоровьесбережения в собственную практическую деятельность с целью сохранения и улучшения здоровья учащихся; внутренний отражает необходимость и значимость переосмысления ценностей здоровья как в целом, так и в отношении собственного «Я» в профессиональном и витальном аспектах.
Мотивационно-волевой компонент здоровьесберегающей компетенции актуализирует две важнейшие составляющие личности — волю и мотив. Последний представляет собой «стержень личности, к которому „стягиваются“ такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, эмоции, волевые качества.» [3, с. 219—220].
Мотивация является своего рода пусковым механизмом всей деятельности человека (А. А. Бодалев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). От того, каков качественный уровень его мотивации здоровья (активного созидания или инертности, ведущей к саморазрушению), насколько она не только личност-но, но и социально, профессионально ориентирована (внешняя или внутренняя), зависит и активность человека (в нашем случае — студента педагогического
вуза) в отношении формирования у него здоровьесберегающей компетенции.
Мотивационная область достаточно часто идентифицируется с категорией «потребность» (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. Я. Зимняя), т. е. настоятельной необходимостью человека в том, без чего его жизнь не может быть полноценной (В. И. Андреев, М. Аргайл, А. Мас-лоу, Е. И. Рогов). К числу лидирующих в общем спектре потребностей относится потребность здоровья, определяющая весь процесс мотивации человека в диаде «Я и мое здоровье». Однако исследование иерархии перспективно побуждающих мотивов будущих педагогов показало стабильно высокий (» 57 %) процент студентов, индифферентно относящихся к необходимости активно-созидательного отношения к своему здоровью и здоровью своих будущих воспитанников, что подтверждает востребованность работы в данном направлении.
Наличие потребности и формирование осознанной мотивации должны опираться на волевой механизм как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека, результат более или менее длительной и сложной внутренней работы личности, который можно охарактеризовать как состояние готовности, внутренней мобилизованности (П. Я. Гальперин, И. Я. Зимняя, А. Н. Леонтьев и др.). Вполне понятна сложность формирования воли на любом возрастном отрезке, а тем более на этапе детства. Тем не менее теоретики и практики (Л. А. Венгер, В. С. Мухина, С. Л. Рубинштейн и др.) едины в том, что волю воспитанников необходимо формировать, ориентируя на необходимость делать усилия (проявлять волю), для удовлетворения потребностей и достижения поставленных целей, в том числе в аспекте своего здоровья. Только действительно волевой человек способен актуализировать потенциальные возможности организма или окружающей среды для компенсации, развития «проблемных» зон здоровья. Здесь учитель может использовать весь педагогический потен-
циал личного примера как метода воспитания и самовоспитания.
Когнитивно-ценностный компонент (В. А. Сластенин, Д. Н. Узнадзе, М. А. Холодная и др.) здоровьесберегающей компетенции включает в себя профессиональные и общекультурные знания и ценности (ценностные ориентации). Его основой являются знания о функциях, принципах и содержании будущей педагогической деятельности с учетом последних инноваций и суммы современных требований, предъявляемых к профессии педагога. Студент педагогического вуза — будущий учитель, психолог, социальный педагог — в соответствии с когнитивно-ценностным компонентом здоровьесберегающей компетенции должен аналитически воспринимать поступающую информацию, касающуюся различных аспектов здоровья человека, и особенно ребенка. Для будущего профессионала важны не только сами знания, но и их адекватность потребностям и особенностям (физиолого-психическим, возрастным, индивидуальным, социокультурным, национальным, конфессиональным, материальным и др.) формирующейся личности ученика, воспитанника. Именно такая позиция «.признает ее уникальность, индивидуальную неповторимость, а его здоровье рассматривается как педагогическая ценность» [4, с. 58].
Многочисленными теоретическими и практическими исследованиями доказано, что «.ценности формируются через деятельность, сообразуются с ее основными направлениями» [5, с. 275], поэтому когнитивно-ценностный компонент органично связан с практико-действен-ны1м компонентом здоровьесберегающей компетенции. В исследованиях, рассматривающих возможность формирования данной компетенции у будущих учителей физической культуры (Н. Г. Аникеева, М. Р. Валетов, В. В. Ло-бачев и др.), в качестве отправной выступает физкультурно-педагогическая деятельность, направленная на реализацию здоровьесбережения учащихся.
111!111Й1И1!Ш № 4,
Мы убеждены, что здоровьесберегающая компетенция есть составляющая общепрофессиональной подготовки студентов педагогического вуза вне рамок конкретной узкой специальности. В связи с этим здоровьесберегающая деятельность может и должна органично входить в любой вид деятельности (с позиции всех имеющихся классификаторов) будущего педагога, включая взаимодействие и общение, построенных на принципах субъект-субъектности, паритетности и сотрудничества.
Практико-действенный компонент актуализирует группы умений (аналитические, прогностические, проективные, информационные, социально-коммуникативные, организаторские), которыми овладевает студент (В. И. Андреев, И. А. Зимняя, В. А. Мижериков, М. Н. Ермоленко) как будущий квалифицированный специалист в процессе общепрофессиональной подготовки, но с учетом специфики здоровьесберегающей компетенции.
Рефлексивно-адаптивныгй компонент (И. А. Зимняя, Н. Н. Никитина, В. А. Попков и др.) предполагает механизм осознания проблемной области, своей позиции по отношению к ней и объединяет три вида рефлексии: элементарную (анализ знаний, деятельности, поведения на витальном уровне), философскую (сознание в единстве социального и личностного значения здоровьесбере-жения) и теоретическую (осмысление накопленного багажа практических знаний и умений здорового образа жизни с целью определения путей совершенствования учебно-воспитательного процесса).
Рефлексия — это не только сложная диалектика процессов познания, но и неотъемлемая составляющая духовного и социального здоровья личности (Н. М. Борытко, О. М. Железнякова). Она выполняет важнейшую гуманистическую функцию — развитие личности, приобщение ее к культурным достижениям социума, формирование культуры здоровья, и вместе с тем выступает как важнейший сдерживающий фактор про-
фессиональной деформации и выгорания — явлений, которые стали фиксироваться независимо от продолжительности (стажа) педагогической деятельности (М. Г. Гарунов, М. Б. Калашникова, П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман).
Рефлексия выполняет пропедевтическую, коррекционную и адаптационную функции. Пропедевтика (профилактика) направлена на предупреждение тех возможных физических, духовных и социальных отклонений, которые сопровождают каждый отрезок детства. Понимание природы и характера кризисных явлений в период школьного обучения, естественность диспропорционального развития, связанного с продолжающейся акселерацией, индивидуальность протекания процессов взросления, учет гендерного подхода должны стать характеристикой профессиональной компетентности педагога в целом и отражаться в его составляющей — здоровьесберегающей компетенции.
Коррекционная функция рефлексии предполагает серьезную диагностику состояния здоровья субъектов образовательного процесса, определение диссо-нансных областей, требующих пристального внимания со стороны всех специалистов, задействованных в образовательном процессе, уход от одноплоскостного восприятия проблем здоровья человека (студента, начинающего педагога, ребенка) как исключительно физического, духовного или социального субъекта.
Педагогический «брак», недопустимый, но все же присутствующий в нашей практике, связан именно с твердым желанием привести все и всех к единому знаменателю (Е. А. Александрова, О. С. Газман, И. С. Якиманская и др.). Специфика социальной ситуации, в том числе девальвация семейной социализации, отсутствие или слабое использование индивидуального и личностного подходов, позиция авторитаризма (несмотря на декларацию гуманистических идей), низкий профессионализм и, наконец, отсутствие любви к детям и профес-
сии приводят к педагогическим ошибкам и соответственно к необходимости их последующего исправления. Отсюда коррекция в аспекте здоровьесберегающей компетенции имеет два вектора. Первый направлен на (само)совершенствование личности студента педагогического вуза, системы его профессиональных ценностей (в том числе здоровья), а второй — на формирование его готовности корректировать здоровьесберегающую деятельность будущих учеников.
Адаптационная функция вызвана тем, что качественные переходы из одного состояния в другое (например: дошкольник ® школьник ® студент ® начинающий педагог) — это всегда сложное явление, связанное не только с ломкой сложившихся стереотипов, но и с серьезными подвижками (необязательно положительными) в плане здоровья. Так, для многих студентов переход от школярства к студенческой, профессионально ориентированной жизни весьма непрост. Достаточно часто он выражается в смене внутренних ориентаций, затянувшемся инфантилизме, неспособности к принятию решений и самостоятельной жизни, неадекватности поведения изменившимся социальным условиям, в физическом неблагополучии, проявляющемся в том числе и в разнообразных соматических сбоях (О. С. Васильева, В. Р. Филатов, П. И. Калью). Адаптационный период для любого субъекта (школьника, студента) должен предполагать обращение к компенсаторным и резервным возможностям организма. В этой связи студентам высшего педагогического учебного заведения необходимо переосмыслить свой прежний (накопленный в условиях школьной жизни) и нынешний опыт здо-ровьесбережения; соотнести его с целями и условиями своей будущей профессии, осознать себя субъектом не только педагогической, но и здоровьесберегающей деятельности; организовать сохранение, совершенствование своего здоро-
вья, а также здоровья своего ближайшего социального окружения, в котором заметное место в реальной перспективе займут его ученики.
Таким образом, здоровьесберегающая компетенция может рассматриваться как необходимая составляющая общепрофессиональной подготовки студентов педагогического вуза всех специальностей, образованная единством стойкой мотивации на здоровый образ жизни (мотивационно-волевой компонент); знаний о здоровье как интегративной ценности человека (когнитивно-ценностный компонент); умений и опыта реализации здоровьесберегающей (практи-ко-действенный компонент) и здоровьеразвивающей (рефлексивно-адаптационный компонент) деятельности, ориентирующей на совершенствование здоровья всех субъектов (учитель — ученик) образовательного процесса.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аникеева, Н. Г. Формирование здоровьесберегающей компетенции студентов при профессиональной подготовке в вузе (на материале дисциплины «Физическая культура») : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н. Г. Аникеева. — Тула, 2009. — 25 с.
2. Вербицкий, А. А. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании / А. А. Вербицкий, О. Б. Ермакова // Педагогика. — 2008. — № 7. — С. 12—17.
3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — М. : Логос, 2002. — 384 с.
4. Малярчук, Н. Н. Здоровьесберегающая деятельность педагогов / Н. Н. Малярчук // Педагогика. — 2009. — № 1. — С. 55—60.
5. Николаев, Ю. М. Теоретико-методологические основы физической культуры : дис. ... д-ра пед. наук / Ю. М. Николаев. — М., 1998. — 338 с.
6. Сенашенко, В. С. О компетентностном подходе в высшем образовании / В. С. Сенашенко // Высш. образование в России. — 2009. — № 4. — С. 18— 24.
7. Чуркин, С. Г. Организация процесса формирования здорового образа жизни у младших школьников : дис. ... канд. пед. наук / С. Г. Чуркин. — Ульяновск, 2005. — 136 с.
Поступила 15.10.09.
