CC BY
51
УДК 371:614
Ю.Н. Синицын©
ЗДОРОВЬЕОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Кубанский государственный университет»
В статье на основе принципа культуросообразности дается непривычный взгляд на возможности решения образовательных проблем здоровьеобеспечения учащихся. Необычность взгляда состоит в том, что каждый из ценностных слоев изнутри развивает основу понимания жизни на основе ценности здоровья отдельной личностью благодаря тому, что она входит в систему близких локальных культурных ценностей.
Ключевые слова: здоровьеобеспечение учащихся, становление
здоровьеориентированного сознания, архетипы и стереотипы, национальнокультурная ментальность, российская и евро-американская аксиология, личные ценности, самореализация, самоактуализация, смыслотворчество, рефлексия.
Конец ХХ в. - период разрушения нравственных, духовных и психических основ здоровья личности - привнес в контекст данной проблемы культурологический аспект (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачев, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и
другие).
Этот аспект наиболее полно представлен в принципе культуросообразности. Он задает меру соответствия между образованием и культурой, так как цели образования должны совпадать с целями культуры (С.И. Гессен [1, с. 7]). Соответствие определяется тем, насколько эффективно образование включает три слоя жизни современного человека: образованность, гражданственность, цивилизацию.
Таким образом, возникает непривычный взгляд на возможности решения образовательных проблем здоровьеобеспечения учащихся, которое должно суммировать взаимодействие этих трех аспектов для педагогической организации условий нормальной образовательной деятельности в школе. Необычность взгляда состоит в том, что каждый из ценностных слоев изнутри развивает основу понимания жизни на основе ценности здоровья отдельной личностью благодаря тому, что она входит в систему близких локальных культурных ценностей. Одним из факторов интериоризации является культурная традиция этноса, воплощенная в менталитете и обусловленная специфическим сочетанием культурных и природно-климатических условий, определяющих становление здоровьеориентированного самосознания (Ю.В. Бромлей [2], Г.Д. Гачев [3], И.С. Кон [4, с. 18-19], С.В. Петерина [5], Р.М. Ситько [6, с. 297-308]) в связи с протеканием на фоне «единого типа культурных впечатлений» (В.В. Розанов [7, с. 3]).
По определению А.В. Мудрика, менталитет - это глубинный духовный склад, присущий этносу как большой группе людей, сформировавшейся в определенных природноклиматических и историко-культурных условиях. Менталитет этноса определяет свойственные его представителям способы видеть и воспринимать окружающий мир и на когнитивном, и на аффективном, и на прагматическом уровнях [8, с. 145]. Отсюда важно,
© Синицын Юрий Николаевич - кандидат педагогических наук, доцент.
чтобы в общественном сознании на когнитивном и эмоциональном уровнях сохранялась здоровьесохраняющая, здоровьесберегающая картина мира.
При изучении менталитета, по мнению П.П. Пивненко, важно вскрыть причины тех или иных особенностей сознания, мировосприятия или поведения людей применительно к данной общности, а не только изучить уже состоявшееся интегральное массовое сознание или мировоззрение само по себе [9, с. 118]. «Неотчлененность» мысли от эмоций выступает в этом контексте как одна из важнейших особенностей сознания в двух аспектах: представляя особенности целостного мировосприятия, присущие локальной общности (этносу) и обусловленность обособленного мировосприятия (менталитета этноса) архетипами и стереотипами (В.С. Барулин [10] и другие).
Однако разрушение стереотипов, связанных со здоровьем, (восприятия, отношений, ценностей, целей) в нашей стране происходило неоднократно. Разрушение привычных, складывавшихся столетиями процессов стереотипизации этносов, составляющих целостную российскую нацию, в XX в. сопровождалось внедрением «новых ценностей», где индивидуальное здоровье уже не имело доминирующей роли, приобретая вид необходимого условия выживания, данный процесс приводил к возникновению новых, как правило, неадекватных ментальным архетипам стереотипов. Постоянный «конфликт» между архетипами и стереотипами неизбежно приводил к ухудшению не только нравственного, психического и духовного, но и физического здоровья нации.
Обобщение результатов, полученных социологами и психологами в конце XX -начале XXI вв. (Л.Н Рыбакова, Е.С. Мороз, Е.И. Панова [11, с. 59-65], В.С. Собкин, П.С. Писаревский, Ю.О. Коломиец [12], М.А. Кондаков [13], В.И. Спиридонов [14] и другие) позволяет утвердительно судить о воспроизведении и углублении конфликта между культурными архетипами и образовательными стереотипами с позиции их здоровьесоставляющей. Этот ценностный, а точнее, антиценностный феномен непосредственно деформировал ориентацию на здоровье у современных педагогов и у самих учащихся и определил систему личностного и профессионального самоотношения в первую очередь педагогов как субъектов педагогического процесса.
В частности, были выявлены пять характеристик, которые составляют ядро российской национально-культурной ментальности и весьма ярко проявляются в настоящее время у значительной части работников образовательной сферы. В их числе называются:
1. Низкая значимость факторов материального благополучия.
2. Неукорененность в настоящем и обращенность в будущее.
3. Доминирование социальных ориентаций над индивидуально-личностными.
4. Этатизм, характеризующийся в системе жизненных представлений тем, что государство отвечает за все - от питания и деторождения до духовного здоровья и выбора дозволенных верований, в то время как в сознании личности с индивидуалистической и (или) социально-солидарной направленностью государство выполняет только политические функции.
5. Недифференцированное отношение к жизни и здоровью [15].
Парадоксальным образом эти черты менталитета обуславливают состояние кадрового корпуса в сфере массового российского образования (прежде всего школьного, хотя отчасти и среднего профессионального, и даже высшего). Черты менталитета, преобразуясь в ментальные стереотипы, представляют следующие характеристики большинства работников сферы образования:
1. Убежденность в принципиальном (и необсуждаемом) превосходстве отечественного образования над образовательными системами любых других стран.
2. Уверенность, что «настоящее образование» может быть только государственным.
3. Требование обязательности и нормативности (однозначности, идеологичности, традиционности) образования.
4. Вера в словесные методы обучения и в особенности воспитания.
5. Представление о школе как институте, создающем по государственному заказу
«человека с заданными свойствами».
6. Внутренняя вера в собственную избранность и подвижничество своего педагогического труда (в данном случае в слове «труд» читается его старославянский омоним «страдание»).
7. Глубокая, хотя и не афишируемая убежденность в истинно государственном характере своей службы (опять же в «высоком» оттенке служения).
8. Категорическое, хотя и прямо не высказываемое убеждение в том, что личность ученика, как и личность учителя, «не имеет значения», а работа в школе на самом деле не профессия, а некое подвижническое служение государству, культуре, человечеству, разуму и т.п. общественному благу.
Вследствие данных ментальных установок значительная часть педагогических работников и администраторов достаточно формально и пассивно относится к своему профессиональному совершенствованию, считая его «делом не своим, но соответствующих инстанций». С другой стороны, данные установки негативно сказываются на психологическом комфорте самих учителей. Психологи отмечают целый набор негативных новообразований:
1. Негативное отношение к личной жизни и/или близким людям.
2. Негативное отношение к самому себе.
3. Отвержение значимых составных частей профессиональной деятельности и профессионально значимых понятий (хороший учитель, урок, авторитет).
4. Деформация смысловой сферы - отвержение или изоляция таких ценностей, как счастье, свобода, призвание [16].
Самые конфликтные отношения наблюдаются в системе «ученик - учитель» в силу того, что, исходя из данных стереотипов, учитель вынужден прибегать к жестокости, авторитарности, командам, добиваясь от обучаемых выполнения заданий и поручений. В числе ярких проявлений отношения со стороны учителей 22 % старшеклассников отмечают грубость, оскорбления, унижения, подавление, крик, полное равнодушие; 16 % свидетельствуют о фактах рукоприкладства (подзатыльники, выталкивание за дверь, дергание за уши, шлепки линейкой по голове) [17, с. 49-53]. 60 % старшеклассников отмечают, что учителя вмешиваются в их отношения, но эффективность этих вмешательств подтвердили менее 25 % старшеклассников. Ученические анкеты свидетельствуют: вмешательство учителей неэффективно, бестактно и вряд ли является воспитательным, если осуществляется в виде контроля, замечаний, поучений, наставлений. Позиция выжидания двух взаимосвязанных участников учебного процесса, учителей и учеников, отмечается как еще одна кризисная черта современной школьной жизни. В целом эмоциональная оценка перспектив своего будущего у учителей определяется сомнением (67,4 %) и пессимизмом (13,3 %) [18, с. 19].
Одной из психических деформаций психологи определяют феномен трудоголизма. Наиболее распространенным становится «доминантный» тип работника образования, для которого труд - главная жизненная ценность, не оставляющая для личной жизни ни времени, ни сил. Перенос форм профессионального поведения в другие сферы жизни определяет еще один, типичный для образовательной сферы, вид деформаций. Профессионально деформированный человек начинает вести себя дома, в гостях, на улице так же, как он обычно ведет себя на работе. Учитель не просто деформируется, но и агрессивно обращает свою деформацию на окружающих, поскольку он знает, «как жить»: как одеваться, что есть и т. д.
Решение образовательных проблем здоровьеобеспечения учащихся в педагогических действиях, базирующихся на ценностной основе, переходит в плоскость поиска общего и специфического в ценностных основаниях менталитетов различных наций, требует обращения к открытиям гуманистической философии.
Как показывает ретроспективный анализ обеспечения здоровья учащихся, основу для распространения в педагогической культуре ценностей нового взгляда на человека как
субъекта здоровой жизни, истории, культуры заложили гуманистические идеи западноевропейской и отечественной философии.
Сегодня, когда стали доступны выводы сравнительного анализа национальных ценностей, начатого еще в XIX в. представителями российской философии, можно утверждать, что форма ценностей одинакова для всех, а их содержание, характерный смысл и средства достижения определяются у каждой нации по-разному. Это философское открытие оказалось особенно значимым для развития различных подходов к образованию в целом, поскольку потребовало учета специфики различной ментальности для построения эффективной системы, направленной на решения образовательных проблем, связанных со здоровьем учащихся. Определяющее значение приобрело уточнение и разведение ценностных приоритетов углубленного понимания смысла организации здоровой человеческой жизнедеятельности.
Существование человека на перекрестке различных культур во многом определило особенности русской философии. В ходе Российской истории произошло как бы переплетение двух различных типов культур и соответственно типов философствования: рационалистического, западноевропейского и восточного,
византийского с его интуитивным мироощущением и живым созерцанием, включенного в русское самосознание через православие. Особенностью русского философского мышления был не просто глубокий интерес к вопросам морали, а доминирование моральной установки при анализе многих других проблем.
Одним из первых российских философов, системно представивших отличительные особенности русского национального характера, был А.С. Хомяков. Исследовав и сопоставив западноевропейскую и русскую историю, особенности религиозной веры, системы духовных ценностей, он наглядно показал, что жизненные начала России и Европы различны, что означало, по его мнению, неприемлемость европейских форм жизни для России. А.С. Хомяков прямо заявляет: «Я знаю, что все совершаемое на Западе было необходимо, но из того самого, что оно было необходимо на Западе при его началах, следует, что оно невозможно у нас при наших... Я не говорю: лучше не принимать, но говорю: нельзя принять, если бы даже и хотели [19, с. 143-144]».
С другой стороны, В.В. Зеньковский отмечал, что философия нашла в России свой путь, «не чуждаясь Запада, даже учась у него постоянно и прилежно, но все же живя своими вдохновениями, своими проблемами...». В XIX в. «Россия вышла на путь самостоятельной философской мысли [20, т. 1, ч. 1, с. 13]». Русская философия не теоцентрична (хотя в ней сильно религиозное начало) и не космоцентрична (хотя и не чужда натурфилософским исканиям), а, прежде всего, антропоцентрична, историософична и привержена социальной проблематике: «она больше всего занята темой о человеке, о его судьбе и путях, о смысле и целях истории» [21]. Эти же особенности русской философской мысли отмечали и такие исследователи, как Л. М. Введенский, Н. А. Бердяев и другие.
Так же как и философские взгляды, ситуация в российском образовании по многим параметрам отличалась от европейской. Ее специфика обусловлена комплексом историкокультурных факторов, определивших особенность формирования российского менталитета и повлиявших на становление именно российских ценностных ориентаций.
Также как и европейская, российская философская мысль уже в течение XVII-ХVIII вв. теоретически подготавливает научное осознание субъективно-личностного начала ценностного мироотношения и анализ понятий, его определяющий, - истина, добро, красота, польза, священное.
Однако уже в творчестве Ф.М. Достоевского обнаруживаются первые расхождения: то, что западноевропейская философия называет «ценностями», он именует «святынями», воплощением идеала [22, с. 9]. Дефиниция заключается в понимании термина: в немецкой философии ценность - это то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением (П. Менцер).
Понятие «святыня» выше по значению и влиянию. Оно определяется не чувствами, а сущностью бесконечной полноты божественного величия, следовательно, внутренней потребностью поклонения и безусловной внешней императивностью, заданностью извне. Подтверждение этому обнаруживается в более поздних специальных аксиологических исследованиях: В.С. Соловьев определяет «ценность» как «безусловное» значение, как указание на некий высший религиозный смысл реальных явлений, людей. Для ценностноэтической характеристики вводится понятие «достоинство» [23, с. 75]. «Достойное бытие» понимается как идеальное, должное, «нормативное», но в отличие от И. Канта и
неокантианцев «достойное» бытие у В. С. Соловьева выступает как преодоление «тяжелого и мучительного сна отдельного эгоистического существования в мире иллюзорном и не подлинном» [24, т. 3, с. 124].
В качестве ценностей, как «естественных корней нравственности» в России, В.С. Соловьев определяет чувства - стыд, жалость, благочестие, то есть личные ценности, выводящие человека на связь с «племенной душой мира» [25, т. 1, с. 257]. В соответствии с концепцией «симфонической личности» (Л.П. Карсавин, Н.С. Трубецкой) смысл и назначение личности - в движении к совершенству посредством осознания себя в качестве свободного осуществления высшей личности. Идея абсолютной полноты бытия, вытекающая из мысли В.С. Соловьева о возможности познавательной соборности человечества, определяет одновременно и невозможность ее порождения человеком только из себя.
Евро-американские ценности смыслотворчества, самореализации, рефлексии, критичности, построения жизненной стратегии и т. п. имеют разночтения в контексте российских ценностных ориентаций. При всей очевидной ориентации на прагматически-логические приоритеты Западной философии, ценности «очеловечивания» научной рациональности органично вписываются в многовековой контекст Западной культурной традиции, где главной ценностью является человек.
Традиционная ценностная ориентация российского менталитета, представленная в русской философской мысли, несколько иная. В философских течениях всеединства, русской идеи, евразийства и др. огромное значение придавалось «тонким» методам исследования, позволявшим проникнуть к основаниям и механизмам российского характера. Именно там, в скрытых от губительного воздействия европейского «рацио» глубинах, происходила совершенно иная, чуждая прагматике Запада смыслотворческая работа души русского человека. Не случайно Н. С. Трубецкой, подчеркивая необходимость и плодотворность для России следования западной экономической модели, одновременно осуждал космополитизм и интернационализм как неприемлемые для России формы «ложного стремления к общечеловеческой культуре» [26, с. 34].
Необходимость противостояния с позиций российской аксиологии - это наиболее весомая позитивная нравственная характеристика. Она сформировалась благодаря историкогеографическому положению России и отведенной ей Богом миссии: очеловечить
бесчеловечного Бога Востока и воссоединить безбожного человека Запада с Богом (Н.А. Бердяев). С позиций евро-американской аксиологии противостояние - это грех неповиновения, гордыни, препятствующий вхождению того или иного народа в царствие Божие на Земле, то есть в прижизненное благополучие, средствами созданной человечеством цивилизации.
Потенциал самоорганизации свойственен личностной характеристике россиянина как естественная потребность в нонконформистской, неадаптивной активности. Как возможность преодоления кризисов он присутствует в деятельности личностных структур сознания в виде генетической, национальносообразной потребности осмысливать ситуацию посредством специфически российской способности переживать («принимать близко к сердцу») происходящее. Можно полагать естественное наличие задатков особой культуры переживания, которая проявляется в деятельности личностных структур сознания россиянина как основа его самоорганизации для мобилизации сил личности на преодоление кризиса. В связи с этим можно утверждать, что российский менталитет содержит
достаточное количество косвенных оснований, которые могут способствовать более эффективному вхождению россиян в контекст здоровой личной жизни.
Наличие особых форм деятельности российского сознания, опирающегося на специфические архетипические начала, обнаруженные российскими философами, позволяют также утверждать об особом типе личности россиянина, как субъекта нравственной деятельности своего сознания и бытия, осуществляющей свою субъектность посредством духовной энергии и активности.
В обобщенном виде и, как правило, неосознаваемый комплексный архетип российского менталитета описан следующими уникальными характеристиками:
1. Объектно-экстернальная (во вне направленная) интенция деятельности личностных структур национального сознания, присутствующая в переживаниях критичности, мотивирования, рефлексии и т.д., определяющая их более гуманную, человеческую сущность антиномичного радикализма, жертвенности, подвижничества, чем субъективно-интернальная западная ориентация (Н.А. Бердяев [27]; Н.О. Лосский [28]).
2. Всеединство симфонической личности, определяющей самопознание как исходный момент очеловечивания личности посредством слияния с другими людьми и одновременного противостояния им в качестве ее самой (Л.П. Карсавин [29, с. 129], Н.С. Трубецкой [30]).
3. Открытость к принятию объективных ценностей человеческого сообщества под знаком доверия высшей воле и разуму, отзывчивость к внешне идеальному, способность принять идеальные ценности на уровне личностно значимых и их оборачивание в онтологической ретроспективе наивной буквальностью, доверчивой прямотой их восприятия (С.Л. Франк [31]), открытость для взаимодействия друг с другом посредством симпатии, любви, интуиции (Н.О. Лосский [32]).
4. Присутствие иррационального творческого потенциала, проявленного в живом, интуитивном способе познания, в способе выхождения за пределы своей личности, проявляющейся в психической жизни как самосознание, в опыте общения как «мы» и «ты», в нравственности как совесть, в познании как интуиция, в принципе единства предметного «доступного» и недоступного (интуитивного) знания (С.Л. Франк [33]).
5. Способность к открытому развитию в условиях неопределенности, составляющая основу российского всеединства в отличие от западноевропейской «цельности» (Г.В. Вернадский [34], Г.Г. Шлет [35, с. 20-116]).
6. Способность к глубоко нравственным переживаниям, внутреннее достоинство личности как основание для нравственного творчества, органично связанного с идеей бессмертия души (Л.М. Лопатин [36, с. 120-164]).
7. Позитивная масса неисчерпаемой личностной энергетики, подпитанной особым географическим положением России (П. А. Флоренский [37, вып. 24, с. 233-236]).
8. Специфическая этика творчества, позволяющая россиянину ответить на зов Бога, не управляющего порабощенным миром, а открывающегося ему в ответ на свободные акты человеческого творчества (Н.А. Бердяев [38]).
Несмотря на активное насильственное насаждение национальному российскому архетипу новых, не сообразных его природе стереотипов понимания ценностей жизни и деятельности, российская ментальность в целом и сегодня обладает мощным конструктивным потенциалом. В этом контексте обращение П.Ф. Лесгафта к деятельности сознания, как основе разумного развития физических сил человека, ориентация на нравственные начала при управлении всеми движениями тела, является, с нашей точки зрения, опорным моментом в понимании существенных различий между гуманистическими подходами к решению образовательных проблем здоровья учащихся на Западе и в России.
Вместе с тем, основы воспитания здоровой личности, сообразной раскрытому российской философией архетипу, продолжают существовать как бы отдельно от современной методологии и теорий обеспечения здоровья подрастающего поколения. Приоритетное значение отдается ценности универсализма, присутствующей в философском обосновании здоровьесберегающих программ. Общим местом данных обоснований является
обязательная ссылка на приоритет бытия над сознанием и отношение к свободе как осознанной необходимости подчинения воле другого человека.
Эти посылки способствуют поиску эффективного механизма решения образовательных проблем здоровья учащихся как целенаправленного управления учителем процессом создания условий для формирования необходимых качеств личности. В качестве управляемого объекта выступает сознание, формирование которого представляется эффективным посредством информативно-вербального воздействия. Педагогический механизм нуждается в содержательных и информационно-процессуальных ориентирах, направлениях и компонентах образовательных действий.
Становится все более очевидным, что основные посылки для разработки программ, механизмов решения образовательных проблем, опирающихся на использование адекватных российской ментальности ценностей, выстраиваются не в связи с обращением к зарубежным ценностям, а благодаря действию стереотипов, сложившихся в отечественном научном сообществе советского периода.
Философские обоснования гуманистической парадигмы воспитания универсальны только в части их соотнесенности с такими ценностями, как свобода, культура, добровольность, самодеятельность, самосознание. Воспитание интернационально в направленности на самостоятельную выработку отношения к универсальным ценностям «вечного» характера. Но оно имеет национальную специфику, отражающую особенности самосознания нации, преломляющегося в отношении к его ценностям: самореализации, самоактуализации, смыслотворчестве, рефлексии и др.
Российская философская традиция достаточно глубока и обоснована, чтобы, определяя сущность образовательных проблем здоровья учащихся в современной школе, замыкаться на наработках западной мысли. Таким образом, определяя смысл этих проблем в гуманистической парадигме, мы пришли к тому, что ее недостаточно представлять ни как деятельность, полностью обусловленную «вовнутрь ориентированными» структурами сознания, ни тем более как сумму внешних по отношению к субъекту воспитания, деятельностей и процессов, направленных на «формирование» важных для здоровья ценностей, качеств и ориентиров. Понимание такой деятельности учащихся может рассматриваться как первый, необходимый этап педагогической деятельности, представляющий известные способы, технологии и методы воздействия - разных уровней выраженности и направленности, но составляющих, по точному определению В.В. Серикова, «технократический» компонент воспитания [39, с. 20]. Однако в условиях современного информационного бума, переживаемого и российским обществом, открывшего доступ не столько к позитивным и конструктивным ценностям здорового образа жизни, сколько к антиценностям негативизма и деконструкции, ограничиваться одним «первым уровнем» традиционных педагогических воздействий невозможно.
В связи с этим возникает необходимость рассмотрения нового смысла и содержания понятий здоровьеобеспечения учащихся, ориентированных на обозначенные выше идеи как ценностную основу педагогической этики и сущностную основу образовательной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
2. Бромлей Ю. В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность. М., 1987.
3. Гачев Г.Д. Национальный образ мира. Космо-Психо-Логос. М., 1995.
4. Кон И.С. Этнография детства. Историографический очерк // Этнография детства. М., 1983.
5. Петерина С.В. Педагогика и психология межнационального общения: Монография. Ростов н/Д, 2003.
6. Ситько Р.М. Экология культуры и проблемы гуманизации и этнизации образования // Социально-этнические проблемы России и Северного Кавказа на исходе XX века. Ростов н/Д, 1998.
7. Розанов В.В. Уединенное: сочинения. М., 1998. (Серия «Антология мысли»).
8. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: учеб. пособие. М., 1997.
9. Пивненко П. П. Теоретико-методологические основы развития Российской сельской щколы: монография. Ростов н/Д, 2002.
10. Барулин В.С. Социально-философская антропология. М., 1994.
11. Рыбакова Л.Н., Мороз Е.С., Панова Е.И. Трудности учительской профессии // Педагогика. 1993. № 2.
12. Учительство как социально-профессиональная группа. М., 1996.
13. Кондаков М. А. Человеческий ресурс российского образования // Мир образования
- образование в мире. 2005. № 1.
14. Спиридонов В. Клеймо учителя. О профессиональной деформации педагогов // Школьный психолог. 2005. № 6.
15. Кондаков М. А. Человеческий ресурс российского образования // Мир образования
- образование в мире. 2005. № 1.
16. Спиридонов В. Клеймо учителя. О профессиональной деформации педагогов // Школьный психолог. 2005. № 6.
17. Панова Е.И., Рыбакова Л.Н., Мороз Е.С. Взаимоотношения «учитель - ученик» // Педагогика. 1993. № 6.
18. Учительство как социально-профессиональная группа. М., 1996.
19. Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России // Критика и эстетика. М., 1979.
20. Зеньковский В.В. История русской философии. В 2 т. Л.,1991.
21. Петерина С.В. Педагогика и психология межнационального общения:
Монография. Ростов н/Д, 2003.
22. Столович Л.Н. Аксиология // Русская философия. М., 1995.
23. Соловьев В.С. Оправдание добра. СПб., 1897.
24. Соловьев В.С. Собр. соч. в 10 т. СПб., 1911-1914.
25. Соловьев В.С. Собр. соч. в 10 т. Спб., 1911-1914.
26. Трубецкой Н. С. К проблеме русского самопознания. Париж, 1927.
27. Бердяев Н.А. Опыт эсхатологической метафизики // Философия свободного духа. М., 1994.
28. Лосский Н.О. Характер русского народа. Франкфурт-на-Майне, 1957.
29. Карсавин Л.П. Религиозно-философские произведения. М., 1992.
30. Трубецкой Н. С. Об истинном и ложном национализме. О расизме // Литературная учеба. 1991. № 6.
31. Франк С. Л. Предмет знания об основах и пределах отвлеченного знания. Пг., 1915.
32. Лосский Н. О. Условия абсолютного добра. Париж, 1949.
33. Франк С.Л. Духовные основы общества. Париж, 1930.
34. Вернадский Г. В. Начертание русской истории. Прага, 1927.
35. Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России // Критика и эстетика. М., 1979.
36. Лопатин Л.М. Теоретические основы сознательной нравственной жизни // Смысл жизни в русской философии. СПб., 1995.
37. Флоренский П.А. Макрокосм и микрокосм // Богословские труды. М., 1983.
38. Бердяев Н.А. Опыт эсхатологической метафизики // Философия свободного духа. М., 1994.
39. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994.
