Закономерности и принципы развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.03

ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

© 2016 З. А. Литова

профессор, докт. пед. наук, e-mail [email protected]

Курский государственный университет

В статье разработаны закономерности, а также принципы развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности: принцип оптимального индивидуально-творческого развития, принцип проектирования образовательной среды, принцип приобретения личного опыта творческой деятельности, принцип овладения и оперирования технологическими знаниями.

Ключевые слова: технологическая деятельность, творческая активность старшеклассника в технологической деятельности, законы, закономерности, принципы.

В дидактических работах последних лет сформулировано значительное количество педагогических законов и закономерностей. Однако строгая их система и классификация пока не выработана.

Приведём в краткой форме лишь те законы, которые выделяют большинство исследователей (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.): закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения; закон воспитывающего и развивающего обучения; закон обусловленности и воспитания характером деятельности учащихся; закон целостности и единства педагогического процесса; закон единства и взаимосвязи теории и практики обучения; закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности. В обучении находят своё проявление всеобщие законы диалектики: закон единства и борьбы противоположностей; закон перехода количественных накоплений в качественные; закон отрицания отрицания и др.

Понятие «закономерность» чаще всего употребляется как выражение действия законов в конкретных условиях. Знание дидактических закономерностей о том, как протекает процесс обучения, наряду с психологическими и другими его характеристиками, позволяет учёным и практикам организовать его оптимально в самых разных конкретных случаях.

Закономерности обучения И.Я. Лернер делит на два вида [Лернер 1980]: а) присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникнет в какой-либо форме; иными словами, это законы, присущие всякому обучению, где бы и когда бы оно ни возникало; б) закономерности, проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающегося и обучающихся и средств, следовательно, в зависимости от вида содержания образования и метода, которым они пользуются.

В ходе выявления закономерностей развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности определим для себя понятие «технологическая деятельность». Технологическая деятельность - это целенаправленная организованная и упорядоченная человеческая деятельность (и изучение этой деятельности), включающая определённый способ, этапы,

последовательность действий и операций, связанная с процессом природосообразного и культуросообразного изменения окружающего мира в различных областях: материальной, духовной, социальной, опирающаяся на научные знания, опыт, интуицию [Литова 2006].

Приведём широкое определение, соответствующее теме нашего исследования. Творческая активность старшеклассника в технологической деятельности - это интегративное качество личности, которое проявляется в ценностном отношении к творчеству в технологической деятельности, в способности самостоятельно создавать продукты творческой деятельности, развивается в поисково-исследовательской деятельности и находит выражение в её результатах [Литова 2006].

Оно объединяет признаки, свойственные активности к творчеству и человеческую инновацию в технологической деятельности. Это не отдельная черта характера, а целый комплекс её составляющих, основные из которых приведены ниже:

1) устойчивый интерес к творческой технологической деятельности.

2) технологическая грамотность;

3) технологическая культура;

4) изобретательность;

5) гибкость мышления;

6) нестандартность мышления;

7) сообразительность;

8) находчивость;

9) зоркость в поисках проблемы;

10) лёгкость в генерировании идей.

Нами выявлены закономерности развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности, заключающиеся в следующем:

- приобретение опыта творческой деятельности учащихся возможно только при включении их в решение значимых для них проблем и проблемных задач, требующих волевых усилий для преодоления затруднений;

- выбор профессии становится более успешным при вариативной технологической деятельности старшеклассников.

Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки принципов обучения и правил педагогической деятельности. На разработку принципов влияют не только педагогические, социальные, философские, логические, психологические, но и иные закономерности. Они обусловливаются также целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов обучения, практикой.

В современной дидактике имеется система принципов как классических, давно известных, так и появившихся в ходе развития науки и практики. Тот факт, что периодически в дидактику школьного образования вносят новые принципы, свидетельствует и о динамичности самой науки, и о развитии практики.

Выделяют систему принципов, состоящую из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов [Сластёнин 2002: 170]. К содержательным принципам относят принципы гражданственности, научности, воспитывающего обучения, принцип фундаментальной и прикладной направленности; к организационно-методическим - принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения; единства группового и индивидуального обучения; соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых; сознательности и творческой активности; доступности при достаточном уровне трудности; наглядности; продуктивности и надёжности.

Тема нашего исследования «Развитие творческой активности старшеклассников в технологической деятельности» созвучна современным дидактическим концепциям развивающего обучения. Прежде чем предложить принципы, лежащие в основе развития творческой активности старшеклассника в технологической деятельности, рассмотрим различные концепции развивающего обучения и принципы, которые выделяют авторы той или иной концепции.

Развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее значимыми являются: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоническое развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритмических и эвристических приёмов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности.

Согласно концепции о продуктивном или творческом мышлении, З.И. Калмыкова рассматривает формирование обобщённых приёмов умственной деятельности как принцип развивающего обучения, в котором выделяются приёмы алгоритмического типа и эвристические. Исследователь считает алгоритмические приёмы основой формирования репродуктивного мышления, но недостаточным условием развития творческого мышления учащихся. Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приёмов, которым надо обучать. К таким приёмам относят абстрагирование, конкретизацию, варьирование, аналогию [Калмыкова 1981].

Другим принципом развивающего обучения З.И. Калмыкова считает специально организованную мнемическую деятельность и выделяет следующие приёмы мнемической деятельности: установку на запоминание; сознательное применение таких приёмов, как группировка, классификация, составление плана, выделение смысловых опор; «сжатие», «уплотнение» материала; наложение информации на наглядно представленные «опоры» - условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между ними; многократный возврат к материалу и др. [Калмыкова 1981].

В концепции Н.Н. Поспелова обучение учащихся анализу и синтезу предполагает формирование у них умений мыслить практически: разлагать объекты на составные части; выделять отдельные существенные стороны объекта; изучать каждую часть (сторону) в отдельности как элемент единого целого; соединять части объекта в единое целое. Важным частным проявлением операции анализа и синтеза является сравнение, умению которого необходимо обучаться.

Н. Н. Поспелов отмечает, что невозможно одновременно и параллельно обучать всем мыслительным операциям. Система такого обучения требует последовательного их введения. Однако, действуя только по заданным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в развитии самостоятельного мышления, его креативности, гибкости и продуктивности. Это ограничение снимается при создании алгоритмов в обосновании как собственных, так и уже готовых решений [Поспелов 1989].

В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов. Первый - показатели умственного развития, второй - условия, определяющие это развитие, то есть организацию обучения и формирование учебной деятельности. По её мнению, общим показателем умственного развития служит степень усвоения приёма учебной работы. Это значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот приём, может использовать его в решении новых задач, то есть может перенести известный приём в новую ситуацию.

Явление переноса как качество ума, показатель творческого мышления Е.Н. Кабанова-Меллер изучала экспериментально. Она выделила ряд показателей

умственного развития, связанных с переносом. Эти показатели позволяют выделить уровень умственного развития в условиях развивающего обучения, которое должно быть направлено на формирование обобщённых приёмов [Кабанова-Меллер 1981].

Созданные к настоящему времени концепции развития личности А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, В.С. Мухиной, А.В. Петровского, В.А. Петровского, Д.И. Фельдштейна и др. позволяют научно обосновать факторы и механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения на различных этапах онтогенетического развития человека.

Теория личностно развивающего обучения нашла своё применение к концу 90-х годов ХХ в., когда стало понятно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые обеспечивают только психическое развитие человека. Идеи личностно развивающего обучения отражены в педагогике сотрудничества. Это направление представляли педагоги-новаторы: Ш.А. Амоношвили, С.Н. Лысенко, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и др.

Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных отношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. В качестве таких установок выделены: принятие любого ученика таким, каков он есть, эмпатийное (сочувствующее, сопереживающее) понимание ученика, открытое доверительное общение.

Внедрение личностно развивающего обучения предполагает, помимо выделенных установок, осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются прежде всего создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, то есть составления таких развивающих задач, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В. А. Петровский называет личностно ориентированным и выделает в качестве его основы ряд принципов: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта, действия; приоритетного старта.

Личностно ориентированный подход нашёл отражение в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Б.М. Бим-Бада, А.В. Петровского. Концепция И.Я. Лернера и М. Н. Скаткина связывает цели обучения с развитием гармоничной личности, с содержанием образования и методами обучения, представленными в ней в диалектическом единстве. Под содержанием образования они понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которых призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.

Необходимость личностного развития субъектов обучения поставила задачу вычленить и сформулировать принципы, обеспечивающие его. Попытку решить этот вопрос предприняли В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов. К принципам, разработанным в культурно-исторической теории развития психики и сознания, в психологической теории деятельности и в психологии действия, они добавили те, которые позволяют понять возрастные и индивидуальные личностные изменения, нормы и закономерности. Главным среди принципов, по мнению авторов, является творческий характер развития, который созвучен и с темой нашего исследования [Зинченко, Моргунов 1994].

В иерархически выстроенной системе принципов на втором месте принцип ведущей роли социокультурного контекста развития. К числу значимых признаков отнесены: ведущая роль сензитивных периодов развития; принцип совместной

деятельности и общения; принцип ведущей деятельности и законов её смены; принцип амплификации (расширения) детского развития; принцип непреходящей ценности всех этапов развития; принцип неравномерности (гетерохронности) развития и формирования психических действий; принцип опосредованной роли знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями и др.

Основное значение выделенных принципов состоит в том, что к традиционно выделяемым принципам обучения добавляется «взращивание сознания» индивидуального и общественного. Источником осуществления этого является культура, на службу которой должно быть поставлено образование. Принципы придают содержанию дидактики целостность; позволяют множество ее категорий и законов превратить в стройную систему, охватывающую все основные стороны процесса обучения. Этими сторонами являются целевая, содержательная, операциональная, психологическая.

Проанализировав широко известные концепции развивающего и личностно-развивающего обучения, отметим для себя некоторые принципы, которые могут быть использованы в нашем исследовании.

Обоснование принципов, способствующих развитию творческой активности старшеклассников в технологической деятельности, начнём с широко известных -классических. Затем рассмотрим принципы, в которые надо внести корректировку, чтобы применять к теме нашего исследования. В последнюю очередь рассмотрим принципы, разработанные и обоснованные нами и не встречавшиеся в других исследованиях.

В качестве широко известных принципов, применимых к теме нашего исследования, выделим принцип природосообразности. Личность должна развиваться согласно природным задаткам и дарованиям.

Идея природосообразнасти в обучении была высказана Я.А. Коломенским. Спустя 150 лет А. Дистервег сформулировал принцип природосообразности. За последние 10-15 лет он стал общепризнанным. Это явилось определённой реакцией на то, что долгие годы приоритет отдавался социальным факторам. Теперь принцип природосообразности стал почти аксиоматическим. Труды Руссо, Коломенского, Песталоцци пронизаны признанием природы верховным началом, эталоном, с которым следует сообразовывать все формы жизни.

Природосообразность образования, с одной стороны, исходит из общего, типичного в человеке, а с другой - предполагает учёт его индивидуальных особенностей [Ушинский 1988].

Люди рождаются разными по своей природе, по наличию творческих способностей к тому или иному виду деятельности. Особенно своеобразны и ранимы творческие личности. Помочь развиться природным задаткам и дарованиям - задача школы. Вместе с тем за длительный период своего развития общественно-исторический опыт и коллективный разум накопили в последующие эпохи много принципиально нового знания. Человек - существо социальное, он живёт в обществе и принимает его правила и законы. Политическая атмосфера, демократизация общества подняли на щит принципы свободы воспитания, свободы личности. В психолого-педагогическом аппарате появился термин «теория самости», обозначающий, что учитель должен следовать за природой и желаниями ученика, поддерживать и развивать их. Термин «формирование личности» стал восприниматься как покушение на свободу ребёнка. Мы не только не отрицаем природосообразность в развитии ребёнка, но считаем её одним из ведущих принципов. Однако здесь не должно быть перекосов в сторону уменьшения педагогического влияния или сведения его на нет.

Личность не существует и вне бытия, она соответствует принятым нормам социальных отношений. И вместе с тем она индивидуальна, неповторима, уникальна.

Одним из принципов, применимых для развитии творческой активности в технологической деятельности, является принцип вариативности, который характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения [Сластёнин 2002]. Именно взрослый должен предложить ребёнку такие модели обучения, в которых заложена возможность выбора собственной модели учения.

Принцип вариативности, с одной стороны, выдвигается в связи с естественной, присущей человеку от природы потребностью в разнообразии своего существования, своей жизнедеятельности, способов выражения своего Я, в связи с тем что каждый учащийся - это прежде всего индивидуальность. С другой стороны, о вариативности как исходном теоретическом положении следует говорить потому, что школьник взаимодействует с окружающими в огромном количестве разнообразных ситуаций (как типичных, так и нетипичных). Это требует формирования у него умения ориентироваться (анализировать) и умения реагировать (выбирать правильное решение в сложившейся ситуации). Задача преподавателя заключается в обеспечении разнообразных противоречивых ситуаций, учитывающих как типичные проявления человеком своих психических и личностных свойств и качеств, так и оригинальные. В целом принцип вариативности учитывает и индивидуальные особенности развития психических сфер учащихся, и многообразие педагогических ситуаций в школе.

Принцип образовательной рефлексии выдвигают в качестве самостоятельного принципа многие исследователи (В .И. Андреев, Н.Ф. Вишнякова, С. Змеев, Н.В. Клюева). Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования. Рефлексию трактуют как отражение и понимание человеком своей сущности, проявление психической функции творческого мышления (Н. Ф. Вишнякова), данное природой и развиваемое самим человеком средство жизнедеятельности. Рефлексия проявляется в способности человека познавать себя, свою деятельность, свои психические процессы и состояния, как познаются внешние предметы и явления. Принцип рефлексии важен в учебной деятельности учащихся не только в связи с осознанием учебно-познавательных действий, их самооценкой и необходимостью самоуправления их развитием. Способность рефлексировать относится к одной из важнейших особенностей педагогической деятельности. Рефлексивная функция возникает и реализуется в коммуникативной и сотворческой деятельности.

В развивающихся новых отраслях знаний о человеке выдвигаются соответствующие принципы, требования, правила, которые призваны обеспечить изменения в организации педагогического процесса, в управлении педагогическими системами, воспитанием и развитием в них. В педагогике творческого саморазвития (В. А. Андреев) выдвигаются принципы системности, принцип оптимальности, принцип развития (динамичности) педагогического процесса, принцип управления, информативности, принцип социализации, принцип индивидуализации, принцип перехода педагогического управления в самоуправление, принцип периодической мобилизации и релаксации, принцип сотворчества педагога и ученика, принципы творческого саморазвития личности и др.

В связи с исследуемой нами проблемой развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности остановимся подробнее на последних двух принципах. Принципы сотворчества педагога и ученика и творческого саморазвития личности, вытекающие из закономерностей, отражающих связи между

процессом самовоспитания и процессом саморазвития личности: 1) принцип всестороннего и гармонического саморазвития личности; 2) принцип проблемности; 3) принцип мобилизации и релаксации; 4) принцип опоры на сильные и учет слабых сторон, свойств, творческих способностей личности; 5) принцип рефлексии (самопознания). Названные принципы ориентируют учащихся на применение тех или иных приемов, позволяющих управлять собственным ростом, совершенствованием. Значение данного подхода к организации творческого саморазвития обусловлено теми требованиями, которые предъявляет современное общество человеку. Без работы над собой учащемуся невозможно реализовать себя в роли субъекта учебной деятельности.

Рассмотрев принципы, которые можно применить в системе развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности, предложим самостоятельно выделенные четыре принципа. Первый принцип - принцип оптимального индивидуально-творческого развития.

Только при внешнем воздействии на школьника со стороны преподавателей, семьи, общества и внутреннем развитии своих творческих способностей личность развивается разносторонне, происходит оптимальное индивидуально-творческое развитие.

Развитие индивидуальности старшеклассника означает количественные и качественные преобразования в сложной системе свойств и качеств психики, появление новообразований в условиях учебной деятельности. Некоторые исследователи выдвигают принцип развития индивидуальности (Т.Б. Гребенюк).

При личностном подходе к обучению и воспитанию школьника необходимо создавать условия для творческого саморазвития, самоорганизации, самовоспитания. При индивидуальном подходе педагоги используют методы, гуманизирующие личность, поддерживают и дают возможность развиться её творческим способностям, развивают эмоциональную сферу, взаимное сотрудничество, что рождает сотворчество педагога и учащегося. Чтобы процесс становления каждой творческой личности состоялся, необходимо его психологически сопроводить и определить последовательность педагогических действий. Надо разработать такую технологию, которая включала бы в себя изучение главных событий в жизни ребёнка, педагогическую интерпретацию его индивидуальных особенностей, эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть, совместное проектирование с ним этапов дальнейшего творческого развития.

Ведущими требованиями принципа индивидуально-творческого развития являются:

- психологическое сопровождение и определённая последовательность педагогических действий;

- личностное развитие субъектов обучения;

- гармонизация и гуманность взаимоотношений детского и педагогического коллектива учреждения образования;

- оптимистическая перспектива в отношении субъекта обучения;

- возрастная ориентация и индивидуализация: учет возрастных и индивидуальных особенностей субъектов учебной и творческой деятельности;

- создание условий для самоорганизации, самовоспитания, саморазвития.

Вторым принципом развития творческой активности старшеклассников в

технологической деятельности, выделяемым нами, является принцип проектирования образовательной среды.

Образовательная среда должна быть эвристической, комфортной для учащегося. Необходимо, чтобы в ней культивировался особый творческий

климат. Только в этом случае учащийся сможет развить свои творческие способности и возможности.

Творческий климат создаётся не только воспитанием любознательности, вкуса к нестандартным решениям, способности мыслить нетривиально, но и особой благожелательной обстановкой, создаваемый педагогом. Необходимо, чтобы ученик был готов к восприятию нового и необычного, стремился использовать и внедрять творческие достижения людей, развивать творческие способности. В процессе творческой деятельности каждый учащийся должен сформировать свою, свойственную только ему индивидуальную творческую траекторию, где он сможет преодолеть психологические барьеры, мешающие ему работать спокойно, продуктивно.

Л. М. Фридман вводит принцип психологического обеспечения, который предполагает эмоциональное удовлетворение каждого ученика и тем самым развитие мотивации учения [Фридман, Турецкий 1989]. На наш взгляд, психологическое обеспечение - это и создание комфортной среды для ученика, где бы он мог развить свои способности, поэтому этот принцип может поглощаться более широким принципом, предложенным нами, принципом проектирования образовательной среды. Он должен удовлетворять следующим требованиям:

- возможности проектирования образовательной среды;

- создания творческого климата на протяжении всего периода нахождения учащихся в спроектированной среде;

- возможности формирования индивидуальной творческой траектории в данной

среде.

Для того чтобы развивать качества творчески активной личности, школьника надо чаще ставить в такие ситуации, когда эти качества будут востребованы. В этом случае приобретается опыт творческой деятельности. Это направление можно выделить в качестве третьего принципа - приобретения личного опыта творческой деятельности.

Личный опыт творческой деятельности является залогом успешного решения творческих задач в будущем.

Опыт творческой деятельности призван обеспечить готовность школьника к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действительности. «Опыт творческой деятельности человечество накапливало постепенно. И хотя не во всякой деятельности он формируется и проявляется, творчеству можно научить, но по-иному, чем научают знаниям и умениям» [Сластёнин 2002: 227].

Школьника надо специально обучать умению наблюдать физические явления, анализировать их результаты, вести научную дискуссию, работать с учебной, научной и технической литературой, расширять и углублять технологические знания, решать технологические задачи, развивать творческое воображение, способности к техническому творчеству, внедрять проблемное обучение и т. д.

Творческие способности сами по себе не превращаются в творческие достижения, поэтому, чтобы получить результат, добиться творческих успехов, необходимы желание, воля и развитие этих способностей.

Творческие способности не могут лежать про запас, ожидая подходящего случая для проявления, - они ослабевают. Большинство учёных сейчас сходятся во мнении, что задатки творческих способностей присущи любому нормальному ребёнку. Нужно лишь суметь их раскрыть и развить.

К числу стимуляторов творчества относятся любознательность, желание выделиться из общей массы людей своими знаниями, умениями, способностями.

Наряду с положительными стимулами творчества существуют факторы, мешающие этому процессу: страх, боязнь неудач, высокая самокритичность, пассивность.

Развитию способностей к творческой деятельности способствует предмет «Технология». Изучение технологии позволяет учащимся получить представление о широко распространённых способах преобразования материалов, энергии, информации, об отдельных видах декоративно-прикладного искусства, освоить элементарные трудовые приёмы в процессе разнообразных видов трудовой деятельности с доступными для обработки материалами. Технология знакомит учащихся с различными видами трудовой деятельности, способствует их профессиональному самоопределению, выявлению и развитию способностей к технологической деятельности.

Основными требованиями принципа приобретения личного опыта творческой деятельности являются:

- развитие способностей учащихся к творческой деятельности;

- использование активных форм и методов обучения, проблемного обучения;

- повышение мотивации учения и труда;

- развитие личности согласно природным задаткам и дарованиям;

- вариативность обучения;

- последовательность и системность в обучении;

- формирование алгоритмических и эвристических приёмов умственной деятельности;

- обучение анализу и синтезу, методам поиска решений технических задач, решению эвристических задач;

- воспитание и развитие творческого отношения к делу.

В качестве четвёртого принципа мы выделим принцип овладения и оперирования технологическими знаниями.

Важно овладеть достаточным объёмом знаний, соответствующих возрасту обучаемого, и уметь их использовать в технологической деятельности.

Технологическое знание, или праксис (от греч. ргах1Б - 'сочетание размышления и действия'), - это знание такого типа, который имеет право на самостоятельное существование, и оно гораздо шире, чем использование прикладных наук. Дж. Питт считает, что на самом деле нельзя рассматривать технологические знания как прикладные научные [Питт 2000: 7].

Школьник должен не только быть знаком с технологическими знаниями, но и уметь ими оперировать. Усвоение общих способов деятельности предполагает активное, творческое участие школьников в непосредственном моделировании и осуществлении этапов научно-производственного цикла: выдвижение идеи, поиск и усвоение необходимых прикладных знаний как средств реализации фундаментальных наук, нахождение способов их применения; проведение необходимых исследований, участие в разработках образцов, технологической подготовке, организации производственного процесса, осмысление его результатов.

По мнению Б. М. Бим-Бада и А. В. Петровского, подлежащее усвоению учащимися содержание образования, определяя развитие личности, является частью социально-культурного опыта, отобранного в соответствии с целями и процессуальными аспектами обучения. Культура, как спрессованный опыт тысячелетий, передаваемый и осваиваемый в процессе обучения, включает в себя культуру поведения, общения, мышления и практической конструктивной деятельности.

Одна из задач трудового воспитания - выработка у детей общетрудовых, моторно-двигательных умений и навыков. Важным при этом представляется развитие у каждого ребёнка задатков. Значимым является своевременное развитие глазомера, пространственных ощущений, координации и ловкости движений, тактильных и термических рецепторов, физических качеств, необходимых для трудовой деятельности. Вместе с тем во время трудовых занятий развивается точность движения руки (а через это и мозг), которая нужна и хирургу, и музыканту, и человеку, работающему с точной аппаратурой, представителям многих других профессий. Эту развивающую функцию технологии не заменит никакая другая учебная дисциплина.

В.Д. Симоненко выделяет следующие принципы обучения образовательной области «Технология» [Симоненко 1996: 13]: историзм, научность, доступность и преемственность обучения, перспективность, пригодность технологий и прикладная направленность, универсальность, проектность и вариативность, системность, экономичность и экологичность технологий, безопасность, межпредметность, личностный и индивидуальный подход, этический подход и гуманность технологий. Не занимаясь глубоко анализом этих принципов, считаем, что дополнительно в качестве принципа обучения образовательной области технология можно ввести принцип связи теории с практикой и производством. Уместным, на наш взгляд, будет и вышеназванный принцип овладения и оперирования технологическими знаниями.

Основными требованиями этого принципа являются:

- развитие технологической грамотности, технологической образованности, технологической культуры;

- усвоение общих способов технологической деятельности;

- выработка общетрудовых моторно-двигательных умений и навыков, развитие глазомера, пространственных ощущений, координации и ловкости движений, физических качеств, необходимых для трудовой деятельности;

- достаточный уровень трудности и доступности в обучении;

- связь теории с практикой;

- фундаментальность и прикладная направленность обучения.

Психолого-педагогические и дидактические принципы и закономерности

развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности, освещенные в нашем исследовании, сформулированы на основе изучения опыта, истории науки и педагогической практики учёных и педагогов-новаторов. Их нельзя рассматривать как некую законченную систему правил, исчерпывающую все возможности, которыми располагают преподаватели естественных и технических наук в решении вышепоставленных задач. С развитием наук эти принципы будут углубляться и совершенствоваться, так как знание не стоит на месте, а находится в постоянной динамике.

Библиографический список

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающееся обучение. М., Знание, 1981. 96 с.

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

200 с.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.

Литова З.А. Организационно-педагогические условия развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности // Учёные записки.

Электронный научный журнал Курского государственного университета. Курск, 2006. № 2. Ч. 1. URL.: http://scientific-notes.ru/pdf/st18.pdf. № гос регистрации 0421000068/0052.

Педагогика / В. А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред.

B. А. Сластёнина. М.: Академия, 2002. 576 с.

Питт Дж. Разработка учебных стандартов - использование проектов в технологическом образовании Англии 1989-2000 // Технология 2000: сб. трудов VI Междунар. конф. Самара, 2000.

Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. 152 с.

Симоненко В.Д. Становление образовательной области «Технология» в системе общего образования школьников // Технологическое образование и предпринимательство: сб. науч. ст. Брянск: Изд-во БПУ, НМЦ "Технология", 1996.

C. 9-16.

Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. М.: Педагогика, 1988-1990. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1989. 191 с.